Система інтегрованих уроків, як засіб розумового розвитку молодших школярів

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ БЕРДЯНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ КАФЕДРА ПЕДАГОГІКИ СИСТЕМА ІНТЕГРОВАНИХ УРОКІВ, ЯК ЗАСІБ РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ Магістерська робота студентки 601 групи

факультету ПВПК Рожкової Світлани Борисівни Науковий керівник: доцент кафедри педагогіки, кандидат педагогічних наук БЕРДЯНСЬК — 2007

ПЛАН

Вступ РОЗДІЛ 1. Теоретичні засади інтеграції змісту освіти в початковій школі

1.1 Аналіз проблеми інтеграції знань в сучасній освіті

1.2 Характеристика інтегрованих уроків як форми організації навчання молодших школярів РОЗДІЛ 2. Розвивальний характер розумового розвитку навчальної діяльності молодших школярів

2.1 Рівні розумового розвитку учнів в умовах традиційного навчання

2.2 Принципи конструювання інтегрованих уроків з розумового розвитку учнів І класу Висновки Список використаних джерел Додатки

ВСТУП

АКТУАЛНІСТЬ ДОСЛІДЖЕННЯ Утвердження в Україні демократичних засад суверенності й ціннісно-правових орієнтирів при виборі суспільних цілей стимулює оптимальний розвиток людського потенціалу, актуалізує складні соціально-економічні та ідейно-політичні чинники розвитку національної системи освіти, вимагає переходу від директивної до особистісно орієнтованої її моделі. Першочергового значення у цьому зв’язку набуває проблема формування особистості, якій властиві високі морально-духовні цінності, достатня теоретична і практична підготовка, творча активність та конкурентноспроможність.

Суттєвою ланкою у розв’язанні зазначеної проблеми є початкова школа. Саме в ній розвиваються до певної міри необхідні якості особистості, формуються базові вміння навчальної роботи. Опанування основами суспільно значущих діяльностей є однією з провідних потреб молодших школярів. Це вимагає від них набуття вмінь діяти на психологічному оптимумі, реалізовувати свій потенціал, досягати гармонійних взаємин з довкіллям.

Сучасна психолого-педагогічна наука має значний доробок у вихованні особистості в різних видах діяльності. Згідно з теоретичними положеннями К.О. Абульханової-Славської, Б.Г. Ананьєва, Л. С. Виготського, В. В. Давидова, Г. С. Костюка, О.М. Леонтьєва, Б. Ф. Ломова, С.Л. Рубінштейна, О. В. Скрипченка діяльність розглядається основою психічного розвитку та становлення людини як особистості в цілому. При цьому особливою формою діяльності вчені виділяють організоване навчання.

Роль навчальної діяльності в соціальному і психічному розвитку особистості актуалізують наступні методологічні положення:

· на психічний (розумовий і моральний) розвиток школяра впливає не будь-яка навчальна діяльність, а тільки цілеспрямовано сформована і здійснювана при постійній активній участі в ній самого учня як її суб'єкта (Г.О.Балл, Л.І.Божович, В. В. Давидов, А. К. Маркова, С. Д. Максименко, Ю.І.Машбиць, В. В. Рибалка, М. Л. Смульсон, Ю. М. Швалб, І.С.Якиманська);

· характер діяльності і розвиток особистості визначає організація педагогічного спілкування (І.Д.Бех, О. Ф. Бондаренко, О. О. Бодальов, І.С. Булах, І.А. Джидар’ян, В.А. Кан-Калик, О.М. Леонтьєв, Х.Й. Лійметс, Б. Ф. Ломов, О. В. Мудрик, І.Д. Пасічник);

· особистість є суб'єктом власного розвитку, оскільки в активній творчій діяльності найповніше може проявитися і розвинутися унікальний потенціал конкретного індивіда (К.О. Абульханова-Славська, Л.І. Анциферова, М. Й. Боришевський, П. В. Лушин, Я.Л. Коломінський, Н.А. Побірченко, Ю. О. Приходько, С.Л. Рубінштейн).

Зміна цілей і функцій шкільної освіти, особистісно орієнтований підхід до навчання і виховання учнів значною мірою вимагають потребу переосмислення ідеї навчання в контексті виховання та розвитку особистості зокрема, для вирішення проблем гуманізації освіти, яка має ґрунтуватися на принципах гуманітаризації, диференціації та інтеграції.

Проблема інтеграції у психолого-педагогічній теорії стосовно початкової і середньої ланки освіти досліджувалася науковцями в різні періоди і з різних позицій.

Ідея інтегрованого підходу до навчання, енциклопедичності та взаємозв'язку знань була започаткована у роботах основоположників педагогіки Й. Гербарта, А. Дістервега, Я. Коменського, Дж. Локка, Г. Песталоцці, Ж. Ж. Руссо.

У розв’язання проблеми становлення особистості молодшого школяра значний внесок зробили представники вітчизняної педагогічної науки і практики К. Д. Ушинський, С. Ф. Русова, В. О. Сухомлинський.

Психологічні основи процесу інтеграції в системі шкільного навчання розкриті в дослідженнях Л. С. Виготського, В. В. Давидова, В.П. Зінченка, Е. Л. Носенко, Ю.А. Самаріна. Питанням розкриття особистісно-розвивальних можливостей інтеграції змісту навчально-виховного процесу присвячені роботи психологів О. В. Запорожця, І.Ю.Кулагіна, М. С. Лейтеса, О.М.Леонтьєва, І.Я.Лернера, С.Л.Рубінштейна.

Сутність інтеграції як цілісного впливу на становлення особистості, її форми і види розкриті в працях О.Л.Алєксєєнко, С. У. Гончаренка, М. С. Вашуленка, С.В.Загв'язінського, В. П. Тименка, С.І.Якименка.

Проблеми формування особистості на засадах інтегративності школи і позашкільних закладів, урочних і позаурочних видів діяльності досліджувалися Є.В.Суботським, ЄМ.Помиткіним, В. Г. Смирновим. Важливість інтеграції школи і сім'ї, як первинних інституцій соціалізації, що спрямовують ціннісно-орієнтаційний особистісний розвиток виокремлено в роботах О.М.Докукіної, В. М. Соколова, Г. Я. Юзефовича.

Аналіз науково-методичного забезпечення щодо формування інтегрованих знань про людину і світ учнів молодшого шкільного віку висвітлено у дослідженнях дидактів та інноваційній діяльності практиків Г. М.Андрєєвої, Н.М.Бібік, К. Ж. Гузя, В.Р.Ільченко, Н. С. Коваль, Н.М.Свєтловської, О. Я. Савченко та інших.

На розвиток теорії і практики інтегрованого підходу до організації навчання вплинули й новітні нормативні документи, зокрема, національна програма «Освіта» (Україна ХХІ століття), Національна доктрина розвитку освіти в Україні в ХХІ столітті, Закон України «Про загальну середню освіту», Державний стандарт початкової загальної освіти.

З 90-х років ХХ ст. в Україні активно розвивається дидактичний аспект теорії інтеграції за такими напрямами: методологічні проблеми інтеграції (С.У.Гончаренко, Ю.І.Мальований, О.В.Сергєєв); особливості інтеграційних процесів у професійно-технічній школі (Р.С.Гуревич, І.А.Зязюн, Б.Г.Камінський, І.М.Козловська, Н. Г. Ничкало, Б.О.Федоришин); взаємозв'язки інтеграції та диференціації (В.Ф.Моргун); психологічні аспекти інтеграції (В.А.Семиченко, Т.С.Яценко); структурування інтегрованих знань та цілісність змісту природничо-наукової освіти (Б.Є.Будний, В.Р.Ільченко, А.В.Степанюк); проблеми розробки інтегрованих курсів (К.Ж.Гуз, Л.Б.Лук'янова, В. К. Сидоренко, Я. М. Собко, Н.О.Талалуєва); інтеграція у ступеневій освіті (Ю.Ц.Жидецький); формування системи знань інтегративними методами (О.І.Джулай); інтегративне навчання з використанням комп’ютерної техніки у початковій професійній підготовці (Р.М.Собко); використання інтегративно-диференційованого підходу до структурування змісту знань (Л.В.Дольнікова).

В нинішніх умовах на засадах інтеграції побудовано особистісно-розвивальний зміст таких підручників для початкової школи, як: «Горішок» (авт. Н.М.Бібік, М. С. Вашуленко, Л.П.Кочина); «Довкілля» (авт. К. Ж. Гуз, В.Р.Ільченко, С.І.Собакар) «Я і Україна» (авт. Н.М.Бібік, Н.С.Коваль); «Художня праця» (авт. В.П.Тименко). З позицій інтегрованого підходу (з метою використання різних груп методів та урахування традицій і досвіду окремих країн) розроблена освітня галузь «Мистецтво» (авт. О. Костюк, Л. Левчук, Л. М. Масол, О.П.Рудницька), що спрямована на підвищення фізичного, інтелектуального, морального та творчого розвитку учнів у процесі організації їхньої активної діяльності.

Аналіз психолого-педагогічних досліджень дозволяє стверджувати, що втілення в освітню практику інтегрованого підходу створює сприятливі умови для формування цілісного образу світу, прояву творчості дитини й учителя. Інтегроване навчання дає свободу вибору теми, змісту, засобів, які використовуються в організації навчання молодших школярів. Цей вибір зумовлений перспективними й поточними дидактичними, виховними та розвивальними завданнями навчально-виховного процесу початкової школи.

Водночас зазначимо, що на сьогодні недостатньо науково обґрунтовано формування особистісних якостей дітей молодшого шкільного віку в процесі інтегрованого навчання, не розв’язано численні проблеми, пов’язані зі створенням оптимальних умов для їхнього гармонійного розвитку в освітньо-виховному процесі.

Отже, соціальна значущість проблеми інтегрування знань, протиріччя між потребами практики початкового навчання в реалізації інтегрованого підходу та відсутність дидактико-методичних засобів його використання в початковій школі в контексті виховання особистості молодшого школяра й обумовили вибір теми дипломного дослідження: «Система інтегрованих уроків, як засіб розумового розвитку молодших школярів».

Об'єкт дослідження — процес розумового розвитку молодших школярів.

Предмет дослідження — засоби розумового розвитку молодших школярів.

Мета дослідження — підвищити рівень розумового розвитку молодших школярів шляхом інтеграції змісту освіти в початковій школі.

У дослідженні була перевірена гіпотеза: розумовий розвиток учнів першого класу буде ефективним через інтеграцію змісту початкового навчання в умовах традиційного навчання.

Завдання дослідження:

1. Виявити рівні розумового розвитку учнів першого класу в умовах діючого педагогічного досвіду.

2. Визначити психолого-педагогічні умови інтеграції змісту навчання першокласників.

3. Експериментально перевірити ефективність запропонованих умов інтегративного навчання.

Для перевірки висунутої гіпотези і вирішення поставлених завдань була опрацьована програма дослідження, яка включає теоретичні та емпіричні методи.

Теоретичні методи: аналіз, зіставлення, узагальнення даних з проблеми дослідження на основі вивчення педагогічної, психологічної і методичної літератури, навчаючих програм і підручників в початкової ланки загальноосвітньої школи.

Емпіричні методи: спостереження за навчальним процесом, анкетування, бесіди з учителями; вивчення результатів діяльності школярів, педагогічний експеримент у констатуючий та навчальній формі.

Теоретичне значення дослідження полягає в доповненні теорії розвивального навчання.

Практичне значення дослідження визначається тим, що: дидактичні ігри та вправи можуть буди безпосередньо використані учителями початкових класів на уроках.

Магістерська робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку літератури, додатків.

У вступі обґрунтовується актуальність теми, визначається об'єкт, предмет, мета, завдання дослідження, висувається гіпотеза, розкривається теоретичне і практичне значення роботи, формулюються основні положення, які виносяться на захист.

У першому розділі проаналізовані проблеми інтеграції знань в сучасній освіті; надана характеристика інтегрованих уроків як форма організації навчання молодших школярів, виявлені особливості оволодіння шестирічними учнями досліджуваними уміннями.

У другому розділі визначені теоретичні підходи рівнів розумового розвитку учнів початкових класів в умовах традиційного навчання; принципи конструювання інтегрованих уроків.

У висновках підведені підсумки роботи і визначені аспекти подальшого вивчення проблеми.

Додатки містять: порядок роботи за деякими видами інтегрованих уроків; типи прикладів і форм роботи для формування різних видів компетентностей під час проведення інтегрованих уроків; моніторинг розумового розвитку до і після проведення інтегрованих уроків.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ІНТЕГРАЦІЇ ЗМІСТУ ОСВІТИ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

1.1 АНАЛІЗ ПРОБЛЕМИ ІНТЕГРАЦІЇ ЗНАНЬ В СУЧАСНІЙ ОСВІТІ

У вирішенні проблем гуманізації освіти на сучасному етапі важливого значення набувають принципи гуманітаризації, диференціації та інтеграції. Мета їх полягає у формуванні творчої особистості як умови і результату повноцінного процесу навчання.

Сьогодні інтеграція — це провідний принцип розвитку сучасних освітніх систем. Вона в основному проявляється як спосіб і процес створення багатомірності картини світу, що об'єднує різні форми відображення дійсності.

Інтеграція як процес і результат формує цілісність як єдину якість на основі багатьох інших. Інтеграція як принцип здійснення освітнього процесу ґрунтується на взаємному доповненні різних форм і знання дійсності чим і створює умови для становлення багатомірної картини світу та пізнання себе в ньому. В цьому розумінні вона виступає засобом універсальної освіти людини.

Необхідність інтеграції зумовлена не лише значним зростанням обсягу наукового знання, а й завданням освіти, — розвитку і саморозвитку суттєвих, природних властивостей дитини в їхній єдності і цілісності. Цю обставину і можна вважати головною детермінантою необхідності інтеграційних процесів у сучасному освітньому процесі.

Вихідним початком інтегративних процесів, які спостерігаються в світі, є потреба формувати в учнів цілісну картину світу. Цей традиційний підхід до визначення стратегічних цілей освіти досить важливий, однак обмежений у тому розумінні, що сприйняття світу як цілісності в кінцевому результаті замикається на людині і стає лише умовою цілісного становлення та розвитку особистості. Зазначену стратегію освіти, її курс на створення у свідомості дітей цілісного уявлення про світ необхідно враховувати і пам’ятати, адже за цим стоїть людина, яка усвідомлює своє місце в освоюваній нею цілісній картині світу.

В освітньому процесі інтеграція проявляється у перетворенні всіх компонентів освітніх систем завдяки створенню освітніх комплексів інтегративного типу; розробці інтегративних навчальних програм, курсів, навчальних занять, тощо. В діяльності освітньої системи інтеграція як засіб забезпечує цінність картини світу, сприяє розвитку здібностей людини до системного мислення, при розв’язанні теоретичних і практичних завдань. Основна цілісність інтегрованих освітніх систем в тому, що вони забезпечують для учнів, значну свободу вибору подальшого освітнього маршруту, напрямів і рівнів вищої освіти, а також ступенів професійної підготовки.

Інтеграція у широкому розумінні - це процес становлення цілісності, взаємопроникнення елементів одного об'єкта в структуру іншого, наслідком якого є не проста їх сума, не поліпшення якості обох об'єктів, а новий об'єкт з новими властивостями.

На психологічному рівні бачення предмета всі його складові відображаються у свідомості суб'єкта як система певних якостей, властивостей чи характеристик, які зв’язані між собою і породжують нову функціональну якість, тобто інтегративну властивість.

Однак психологічно дитині буває важко встановити зв’язки між науковим поняттям (функцією) і відповідним предметом. У результаті й виникає проблемах зі застосування знань школярами у практичній діяльності. Учень, володіючи знаннями, часто не може розв’язати певної практичної задачі, що ґрунтується на цих знаннях.

Відсутність цілісного розуміння учнями предметів і явищ зумовлена науковим підходом, який традиційно склався у нашій пізнавальній культурі. Наука, яка прагнула пізнати глибинні закони та закономірності навколишнього світу, змушена була диференціюватися, розділивши окреми предмети пізнання. Так фізика розкриває фізичні закони світобудови, хімія — хімічні, естетика — естетичні. Такий методологічний підхід був перенесений у побудову освітнього процесу. Навчальні дисципліни однозначно відповідають певним наукам. При цьому будь — який предмет як цілісне утворення часто був «розірваним» на окремі «шматки» (властивості), які не узгоджувалися й ізольовано вивчалися у різних навчальних курсах. Ці розрізненні знання інтегрувати в самостійну систему учень об'єктивно не може, тому й говорити про цілісний науковий світогляд не доводиться. У кращому випадку в школяра може сформуватися фізичний, хімічний, естетичний світогляд без необхідного внутрішнього зв’язку між ними.

Впровадження інтеграції у навчально-виховний процес сприяє розв’язанню ряду важливих дидактичних проблем: усунення інформаційної перевантаженості процесу навчання, ущільнення, згортання і концентрації знань, націлення на формування самостійності і творчості в учнів, е орієнтацію їх у складних умовах сучасного життя та раціонального використання засвоєних знань.

Знання як вихідний компонент змісту освіти постійно переструктуровуються під час зміни освітніх систем. «В дидактиці знання:

1) характеризують одну з найважливіших цілей навчання;

2) визначають, вказують на засіб педагогічного впливу;

3) розкривають зміст, внутрішню сторону педагогічного процесу".

Розгляд проблеми інтеграції знань в освіті пов’язаний з особливостями трансформації наукової системи знань у навчальну, визначенням педагогічних принципів, умов і методів організації навчально-пізнавальної діяльності учнів, специфікою передавання і засвоєння знань у процесі навчання.

Останнім часом навчальний предмет кваліфікується як адаптована і ціннісно орієнтована система наукових знань, що певним чином пристосована до умов навчання і можливостей суб'єкта пізнання. Одні й ті ж наукові знання у дидактичному аспекті орієнтуються на різні типи навчання, комплектуються у зміст різних навчальних дисциплін. У навчальний предмет, на відміну від науки, входять лише основні, базові положення, доступні для засвоєння учнями на певній стадії навчання, окрім того, навчальний предмет включає в себе і дидактичні матеріали. «Разом з тим, науки та навчальні предмети мають важливу спільну рису: вони взаємопов'язані через структурні елементи знань, тобто через об'єкти вивчення, теорії, закони, методи» [ 40,146].

Характеризуючи процес навчання, дослідники часто вживають вислови: «передати знання», «озброїти знаннями», «сприйняти знання» тощо. Знання не можна передавати, як передають матеріальний предмет. «Аби передати знання, треба уявити його як спосіб упорядкування предметної багатоманітності і організувати активну пізнавальну діяльність суб'єктів навчання» [27, 16; 28, 116].

«Очевидним є факт: педагогіка, окрім того, що займається становленням особистості, не може цікавитись тільки наслідками засвоєння — знаннями як результатом, ігноруючи процес засвоєння, тобто саму діяльність засвоєння знань, — зазначає І.Лернер. — Знання може бути засвоєним внаслідок власної пізнавальної діяльності людини, якій це знання передається» [ 30, 26].

Педагогічно організована навчально-пізнавальна діяльність учнів «…проектує розвиток всієї системи знань в цілому і кожного її елемента окремо», — вказує В. Давидов [23, 246]. Аби спрямувати навчально — пізнавальну діяльність на створення інтегративно-знаннієвих конструкцій, обрати засоби і визначити умови, що сприятимуть інтеграції знань, необхідно уявити всю сферу майбутнього засвоєння знання як багатоманітність різноякісних елементів, здатних до взаємопроникнення і взаємоперетворення.

Під час інтеграції трансформація елементів знань повинна відбуватись таким чином, щоб характер їх упорядкованості відображав потрібні знання і призводив до формування відповідних узагальнень — інваріантів. Організація навчального матеріалу має бути такою, щоб робота з ним забезпечувала появу в уяві учнів образних, фігуративних компонентів відображення (в цьому випадку рекомендоване доповнення вербальної форми презентації знання невербальними — наочними тощо). Інтегративна знання повинно перебувати в органічному зв’язку з попередньо засвоєним, звичним, і, базуючись на ньому, доповнювати і варіювати його. Під час інтеграції знань необхідно враховувати усі ці обставини.

В сучасний освіті функціонує достатньо велика кількість інтегративно — педагогічних концепцій і систем. Вони охоплюють усі рівні дослідження проблеми інтеграції - від методологічного до практично — прикладного.

Перші практичні спроби створення системної освіти на проблемно-комплексній інтегрованій основі були зроблені Д. Дьюї, С.Шацьким. Комплексний метод передбачав інтеграцію знань з різних предметних галузей навколо певної загальної проблеми.

У другій половині ХХ століття на перший план виходять питання взаємовикористання навчального матеріалу, координації та систематизації знань, встановлення міжпредметних зв’язків (І Звєрєв, В Максимова, В Невєров, І Петрова [ 26,156; 36, 36].

В останні роки водночас з розвитком теорії та практики використання міжпредметних зв’язків як одного з найдоступніших рівнів інтеграції знань, усе більш актуальною стає теорія інтеграції знань з описом педагогічних еквівалентів усіх її видів і рівнів.

У змісті навчання інтеграція знань здійснюється злиттям в одному предметі (курсі, темі) елементів різних навчальних предметів шляхом широкого міждисциплінарного підходу, який передбачає визначення інтегративних принципів загальноосвітнього значення. І. Петрова вважає, що взагалі «методологічною основою усіх видів зв’язків у навчальному процесі виступають: матеріальна єдність світу, розвиток і перетворення в природі та мислення, спільність теорії і практики, всебічність вивчення явищ і процесів» [33,25 — 28]. І. Звєрєв за головний принцип інтеграції вважає цілісність системи навчання.

Інтегрований підхід до навчання згідно з вищевикладеною позицією має забезпечити у школяра в психологічно єдному для нього часовому діапазоні наукове всеохоплююче відображення того чи іншого предмета, явища у суб'єктивному пізнавальну цінність. За допомогою інтегрованого підходу повніше розкриваються умови явища, доцільність якого відображається інтеграцією знань.

Глобальне завдання сучасної школи — створення умов повноцінного цілісного розвитку особистості дитини, її самоорганізації. Це забезпечується в наслідок розв’язання таких проблем:

— створення умов для задоволення базових потреб дитини в активності, інформації, розвитку її індивідуальності тощо;

— формування в кожної дитини почуття психологічної захищеності;

— надання кожній дитині можливості самоутвердитися у найважливіших для неї сферах життєдіяльності, з максимальним розвитком її здібностей та можливостей;

— створення специфічного емоційного поля взаємовідносин «учитель-учень», «учень-учень», «учні-учитель»;

— забезпечення умов розвитку високого рівня когнітивної складності й інтеграції в процесі навчання.

Досягнення поставлених цілей і реалізація накреслених завдань неможливе в рамках традиційного навчально-виховного процесу, який передбачає розподіл освітнього і виховного процесів і їх специфічну орієнтацію, дотримування загальних для всіх режимних моментів незалежно від індивідуальних особливостей дітей, системну організації навчального процесу з подробленими навчальними завданнями не на змістові, а на часові відрізки, без врахування індивідуальних особливостей психічних процесів і необхідних інтегративних зв’язків.

Інтеграція як провідна тенденція оновлення змісту освіти досить дає можливість якісно змінити зміст освіти, зокрема, доповнити в той чи інший предмет соціально — філософські, психолого-економічні, історичні знання, знання історії науки, що взаємозв'язані між собою.

Як бачимо, інтеграція — це могутній засіб формування світогляду, який має не нормативний, а особистісний характер. З її успішною методологічною реалізацією передбачається забезпечення якісної освіти — конкурентноздатної, спроможної створити кожній людині умови для самостійного досягнення цієї чи іншої життєвої мети, творчого самоутвердження у різних соціальних сферах.

Однак, в науковій літературі немає сьогодні достатньо однозначного визначення поняття «інтеграція знань». Це пояснюється тим, що інтеграція виступає складним, широким і багатомірним явищем, а також пов’язана з рядом інших наукових понять. Тому у кожному конкретному випадку науковці виводять означення інтеграції знань, спираючись на сукупність суттєвих ознак, властивостей та характеристик. До споріднених з інтеграцією понять належать: взаємодія, узагальнення, комплекс, синтез тощо. Тісна взаємозалежність між інтеграцією та спорідненими поняттями виявляється при розгляді різних форм інтеграції: множини (сукупності), комплексності, впорядкованості, організації і системи.

Вибудовується досить логічна послідовність, де сукупність виступає як просте об'єднання елементів знань у деяку множину за загальною ознакою, а наявність різнорідних компонентів у такій множині формує комплекс. Комплекс доцільно розглядати як початкову форму синтезу. Якщо в деякому комплексі спостерігається відношення порядку між елементами знань, з’являється ознака для їх об'єднання за допомогою зв’язків, що були відсутні раніше, то це, у свою чергу, веде до їх нарощування і перетворення комплексу в системи.

Базуючись на принципах системного дослідження цілісності складних об'єктів, сучасними вченими було розроблено і теоретичного обґрунтовано загальні закономірності інтеграції наукових знань: логічні основи єдності наук окреслити в своїх працях Б. Кєдров, П. Копнін, М. Овчинников; проблеми синтезу сучасного знання дослідили Н. Абрамова, І. Ачкурін, Н. Вахтомін, Н. Костюк, В. Казютинський; сутність системного підходу визначили І. Блаумерг, Є. Юдін.

Інтеграція — важлива умова сучасної науки і розвитку цивілізації взагалом. Адже для нинішнього наукового мислення характерне прагнення розглядати об'єкти явища не ізольовано, а у єдності.

Відомо, що культура як безмежний світ людських цінностей розподіляється на технічну (сфера матеріального виробництва і природничих наук) і гуманітарну (сфера мистецтва, освіти, гуманітарних наук). І взагалі будь — яка людська творчість відбувається переважно у двох формах: науці та мистецтві. Дослідники цілком слушно зазначають наявність розмежування сфер дії наукового і естетичного способів освоєння світу, бо ефективність його пізнання і ціннісного осмислення визначається межами, в яких воно відбувається.

Узагальнюючи, можна зробити висновки:

§ інтеграція знань — це об'єктивно існуючий, історично сформований процес руху знань до єдності, цілісності;

§ під час інтеграції знань неодмінно виникає нова універсальна якість, яка дає змогу використовувати ці знання в подальшому у будь — якій предметній сфері;

§ при інтеграції знань відносна істина зменшується, це означає, що багатогранність зв’язків розглядається більш повно, а різносторонній науковий підхід до одного й того ж явища дає можливість виявити його більш глибоко.

Таким чином, інтеграцію знань можна визначити як процес спрямованого руху наукової інформації до системної поліструктурної цілісності на базі єдиного універсального підходу до розв’язання науково — практичних проблем, що характеризується можливістю подальшого, на основі нових інтегративних якостей, використання знання в різних предметних сферах.

Інтеграція знань є категорією у загальнонауковому розумінні: такі ж функції вона може виконувати і в дидактичних системах.

Проблема інтеграції знань виникла одночасно із впровадженням предметного підходу до навчання і ускладнювалась з ростом тенденцій до інтеграції в науці, виробництві, суспільних відносинах.

Інтеграція (від лат. integer — повний, цілісний) шкільного змісту може бути повною або частковою. Інтеграція — зовсім не нове явище школі, адже ще К. Д. Ушинському шляхом інтеграції письма і читання вдалося створити синтетичний метод навчання грамоти.

Інтеграція лежала і в основі комплексних програм, які складались у 20 — х роках. Побудовані на основі широкої між предметної інтеграції, вони, на жаль, виявилися непродуктивними для навчання і розвитку учнів, бо не давали їм систематичних, ґрунтовних знань і вмінь [42, 57 — 58].

Блискучим прикладом проведення інтегрованих уроків був досвід В. О. Сухомлинського, його «уроки мислення в природі», які він проводив у Павлиській школі для 6 — річних учнів. Це, на наш погляд, — інтеграція основних видів пізнавальної діяльності (спостереження, мислення, мовлення) з метою навчання, виховання і розвитку дітей 6 — 7 років. У наш час ідея інтеграція змісту і форм навчання приваблює багатьох учених і вчителів — практиків. Методичне проведення інтегрованих уроків потребує дуже високого професіоналізму й ерудиції вчителів.

Можливості для інтеграції навчального змісту, а згодом і проведення інтегрованих уроків, досить широкі. Що ж до їх кількості, то тут однозначної відповіді бути не може. Все залежить від уміння вчителя синтезувати матеріали, справді органічно пов’язані між собою, і провести інтегрований урок без перевантаження дітей враженнями, щоб він підпорядковувався головній меті, а не був безладною мозаїкою окремих картин.

1.2 ХАРАКТЕРИСТИКА ІНТЕГРОВАНИХ УРОКІВ ЯК ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Проблема інтеграції навчання і виховання важлива і сучасна як для теорії, так і для практики. Її актуальність зумовлена змінами у сфері науки і виробництва, новими соціальними запитами.

Одним із напрямків методичного збагачення уроків у початкових класах, як зазначає О. Я. Савченко, є проведення їх на основі інтеграції змісту [41,с.87]. Доцільність інтегрованих уроків випливає із завдань інтеграції знань умінь та навичок учнів з основ наук.

Інтегрований урок об'єднує блоки знань із різних навчальних предметів, тем навколо однієї проблеми з метою інформаційного та емоційного збагачення сприймання, мислення, почуттів учня, що дає змогу пізнавати певне явище різнобічно, досягати цілісності знань. Такий урок спрямований на розкриття загальних закономірностей, законів, ідей, теорій, відображених у різних науках і відповідних їм навчальних предметах. Він забезпечує формування в учнів цілісної системи уявлень про діалектико — матеріалістичні закони пізнання навколишнього світу у їх взаємозв'язку та взаємозумовленості і сприяє поглибленню та розширенню знань учнів, діапазону їх практичного застосовування.

Мета інтегрованих уроків — формування в учнів цілісного світогляду про навколишній світ, активізація їх пізнавальної діяльності; підвищення якості засвоєння сприйнятого матеріалу; створення творчої атмосфери в колективі учнів; виявлення здібностей учнів та їх особливостей; формування навичок самостійної роботи школярів з додатковою довідковою літературою, таблицями міжпредметних зв’язків, опорними схемами; підвищення інтересу учнів до матеріалу, що вивчається; ефективна реалізація розвивально — виховної функції навчання.

Відмінність інтегрованого уроку від традиційного саме в тому, що предметом вивчення (аналізу) на такому уроці виступають багатопланові об'єкти, інформація про сутність яких міститься в різних навчальних дисциплінах; широка палітра використання міжпредметних зв’язків при різнобічному розгляді однопланових об'єктів; своєрідна структура, методи, прийоми і засоби, які сприяють його організації і реалізації поставлених цілей.

Елементами змісту інтегрованих уроків є знання, уміння і навички — лінійні та пересічні; досвід творчої діяльності; досвід емоційно — ціннісного ставлення до дійсності - світу, суспільства, людини.

Інтегративна цілісність уроку потребує наявності однакового рівня спільності взаємодіючих елементів, спільної мети для всіх процесів взаємодії, спрямованої на досягнення кінцевого результату.

Інтегрований урок може будуватися в межах одного навчального предмета (внутрішньопредметна інтеграція), внаслідок інтегрованого змісту кількох навчальних дисциплін, залежно від уміння вчителя здійснити це інтегрування науково і методично правильно (міжпредметна інтеграція) або на змістовій основі інтегрованого курсу.

Для уроків з внутрішньопредметною інтеграцією характерна спіральна структура на основі принципу концентричності. Процес пізнання за такої організації може здійснюватися від часткового до загального або від загального до часткового. Зміст поступово збагачується новими відомостями, зв’язками. Особливість інтегрованих уроків і в тому, що учні на таких уроках не гублять з поля зору вихідну проблему, а розширюють і поглиблюють коло пов’язаних з нею знань.

Внутрішньопредметній інтеграції відповідає і концепція укрупнення дидактичних одиниць (УДО), розроблена в середині ХХ ст. вченим П.М.Ерднієвим [45], апробована на практиці вчителями — новаторами В. Ф. Шаталовим і С. М. Лисенковою, досвід яких широко використовується в сучасній початковій школі. Технологія навчання укрупнення дидактичних одиниць розкриває і приводить у дію великі психофізіологічні резерви головного мозку в учнів. Розуміння принципів внутрішньо предметної інтеграції - УДО дасть змогу вчителеві конструювати уроки на базі поєднання знань.

Переваги внутрішньопредметної інтеграції - УДО перед загальною методикою навчання обґрунтовуються з психологічної точки зору — опорою на закономірності продуктивного мислення.

У результаті побудови і проведення уроку на такому підході у свідомості учня виникають якісно нові знання внаслідок одержання особливої інформації. Проте практика свідчить, що вчителі в основному прагнуть до подрібнення матеріалу, до так званого порційного викладання, хоча дітям, насправді, цікавіше живе і складне.

Для уроків міжпредметної інтеграції змісту, як показують наукові дослідження і практика, характерні різні підходи: між предметні зв’язки і по горизонталі і по вертикалі.

У дослідженнях відомих учених (І.Д.Звєрєв, В. М. Максимова, В. М. Коротов, М.М.Скаткін, та ін.) міжпредметні зв’язки (по горизонталі) виступають як умова єдності навчання і виховання, засіб комплексного підходу до предметної системи навчання. Міжпредметні зв’язки мають особливе значення для формування природничо — наукових понять. Наприклад, на уроці ознайомлення з навколишнім світом діти вивчають поняття листяні, хвойні дерева. На уроках образотворчого мистецтва це поняття закріплюється в малюнку гілок листяного і хвойного дерев, на уроках праці - в ліпленні. Таким чином поняття не просто дублюються, а поглиблюються.

Отже, міжпредметні зв’язки дають змогу поглибити вивчення матеріалу без додаткових затрат, реалізувати взаємну систематизовану узгодженість, стимулювати учнів до використання набутих знань у повсякденній практиці. Однак не можна ототожнювати інтегрований урок із міжпредметними зв’язками, оскільки, як зазначає О. Я. Савченко, це різні методичні поняття [41, с. 89 ].

Для розвитку у дітей широкого гуманітарно — екологічного мислення, сприйняття ними цілісної картини світу і морально — естетичного виховання школярів учені пропонують використовувати між предметні зв’язки по вертикалі. Шкільні предмети об'єднуються за принципом — діалог на задану тему. Тема містить у собі конкретний зміст, образ, емоційний стан, моральний і естетичний смисл. Наприклад, протягом навчального тижня вчитель кілька разів виходить на вертикальну тему і розкриває її через зміст різних предметів, не змінюючи спільної теми уроків (програмної чи додаткової). Але підхід до розкриття тих чи інших аспектів різний: нові творчі вправи, завдання, проблемний діалог, пояснення, введення девізу, що надає емоційно — поетичний образ теми, її естетичний зміст тощо. Послідовність тем визначається календарем, порами року, святами (державними, народними, православними). Кожна тема містить різні моральні, екологічні, економічні проблеми. Інтеграція тут здійснюється на основі широкого охоплення життєвих явищ. Зміст тем і логіка визначаються віковими особливостями учнів і їх підготовленістю до мислення, судження, вміння виділяти головну думку. Уроки з елементами інтеграції змісту двох чи більше предметів виражають між предметну інтеграцію (читання і письма; читання і природознавства; природознавства і рідної мови (зв'язне мовлення); математики і трудового навчання (конструювання) та ін.). Певні здобутки з цього питання можемо віднайти в передовому досвіді вчителів — практиків як України, так і ближнього зарубіжжя, що становить особливий аспект нашого дослідження.

Внаслідок такого підходу до навчання учні отримують цілісну картину світу в аспекті змісту вертикальної теми. Точка дотику різних навчальних предметів має важливе моральне значення, допомагає формуванню світогляду учня, його ставлення до навколишнього світу, природи, суспільства, самого себе.

Особливий напрямок становлять інтегровані уроки, побудовані на основі змісту інтегрованих курсів, відповідно до інтегрованих програм. Навчальні плани сучасної початкової школи за останні роки поповнюються інтегрованими курсами, які реалізовуються в практиці початкової школи.

Інтегрований курс «Я і Україна» (1 — 4 кл.), автори В.Ільченко, К. Гуз, спрямований на розв’язання інтегрованих завдань з природознавства, суспільствознавства, українознавства. Зміст курсу дає змогу учневі набути цілісні знання про людину і її життєвий світ — про природу рідного краю, рід, родину, народні традиції, духовний спадок минулих поколінь українського народу. Основою формування цілісності знань є уявлення учнів про найзагальніші зв’язки у природі, які відображені в закономірностях природи.

Запровадження курсу «Навчання грамоти, математики, навколишній світ», автори М. Вашуленко, Н. Бібік, Л. Кочина [13], створює об'єктивні передумови для запобігання перевантаженню учнів і вивільнення часу для розвивально — виховної діяльності. Курс спрямований на формування в учнів якісно нових знань, які характеризуються вищим рівнем осмислення, динамічністю застосування в нових ситуаціях, підвищенням їх дієвості й системності.

Інтегрований курс «Навколишній світ» (1 — 4 кл.), автор Т. Пушкарьова [36], відображає поєднання в змісті елементів природознавства, суспільствознавства, екології, етики, естетики, українознавства, літератури та мистецтва; спрямований на особистісний розвиток школяра, формування в учнів цілісного уявлення про природничо — наукову картину навколишнього світу, місце людини в ньому; ознайомлення з соціальними нормами і традиціями українського народу; формування первинних ціннісних орієнтацій у різноманітних галузях життя, культурній спадщині України, рідного краю, сім'ї; усвідомлення учнями універсальної цінності життя.

«Художня праця», автор В.Тименко. Курс зорієнтований на формування в учнів цілісної картини культурного простору, виховання особистості, яка інтегрується; забезпечення єдності у сприйманні довкілля емоційною, інтелектуальною і сенсорною сферами духовного життя учнів; розвиток творчої активності школярів у художній праці на основі взаємодоповнюваності думок, почуттів, практичних дій.

Курс «Основи здоров’я і фізична культура», автори О. Савченко, Т. Бойченко [41], спрямований на розуміння здоров’я, як інтегрального результату, який залежить від багатьох чинників (соціальне і духовне благополуччя людини, її адаптація до оточення і внутрішній комфорт).

Інтегровані курси в початковій школі поступово зменшують кількість обов’язкових навчальних предметів і таким чином запобігають перевантаженню учнів. Уроки, побудовані за змістом інтегрованих курсів, передбачають включення ігрових форм, методів, проблемних ситуацій, що безумовно сприяє активізації мисленнєвої, пізнавальної діяльності учнів і розширенню їхніх знань, розвитку зорового і слухового сприйняття, естетичному вихованню. Наприклад, у процесі образотворчої діяльності, вивчаючи побудову об'єктів, їх форму, колір, учні пізнають закони краси, які перебувають у пропорціях, кольорах і виражаються у плавності ліній, креслень. Діти вчаться бачити гармонію кольорів, ліній, безпосередньо торкаючись предмета вивчення, у них пробуджується любов та інтерес до краси навколишнього світу. Вчитель на свій розсуд може використовувати на уроці твори живопису, літератури, музики, що сприяє зняттю напруженості, перевантаженості, стомлюваності за рахунок переходу на різні види діяльності.

Для інтегрування окремих навчальних курсів у початковій школі існують об'єктивні причини та передумови. Одна з причин — необхідність усунути перевантаження дітей, скоротити кількість навчальних годин протягом тижня, вилучити їх для предметів розвивально — виховного циклу. Об'єктивна передумова цього процесу та, що інтегрований курс зможе вести сам класовод, оскільки йому доводиться навчати школярів цих предметів у традиційний ізоляції.

Однак реалізація ідеї створення інтегрованих навчальних курсів досить складна.

По — перше, слід визначитися, яким чином методично подавати дитині цю цілісну картину світу. Тут необхідно домовитись перш за все про її межі, рівні, складові компоненти, структуру, оскільки ми маємо справу з фактом вікових психологічних можливостей школярів у засвоєнні тих чи інших наукових знань.

По — друге, відповідно до цієї мети потрібно скоригувати форму подання на системи наукових знань в інтегрованих навчальних курсах. По — іншому цілісну картину світу ми маємо спроектувати у систему понять і фактів, які б утримувалися у дидактично оформленому вигляді у кожному навчальному предметі, і, більше того, у методичних розробках уроків за темою, що вивчається.

Інтегровані навчальні курси згідно з нашою позицією, мають забезпечити у психологічно єдиному для школяра часовому діапазоні наукове всеохоплююче відображення того чи іншого предмета чи явища у суб'єктивну пізнавальну цілісність.

Процес формування цілісного наукового світогляду на основі навчання за інтегрованими навчальними курсами буде методично оптимальним за умови розвитку і доцільного використання можливостей наочно — образного і понятійного мислення школяра в ході розв’язання навчально — пізнавальних завдань. Річ у тім, що первинна емпіричного рівня цілісність певного предмета у свідомості учня виникає в образній формі. Конкретне уявлення про предмет, його образ містять у собі різноманітні його якості. І хоч ці якості ще не приведені у систему, дитина все ж розумно користується даним предметом, тобто відповідно з його функціональною властивістю. Зберігаючи цей образ, який не дає змоги психологічно розпастися конкретному предметові, учень диференційовано пізнає його сутність у системі наукових понять і взаємозв'язків. Це призводить до пізнавального збагачення первинного образу предмета. Таке утворення й презентує сформовану цілісну картину світу й об'єкта.

У цьому зв’язку відомий американський психолог Дж. Брунер наголошує: «У будь — якій дисципліні немає нічого суттєвішого, ніж властивий їй спосіб мислення. У її викладанні найважливіше — дати дитині змогу якомога раніше засвоїти потрібний спосіб мислення: фіксуючи підхід до фактів, форми зв’язку між ними» [11, с. 323].

Введення в педагогічну практику інтегрованих уроків здійснює перебудову процесу навчання. У такий спосіб частково вирішується існуюча у предметній системі суперечність між розрізненими предметними знаннями учнів і необхідністю їх комплексного застосування на практиці, у трудовій діяльності та в житті людини.

Методично правильна побудова і проведення інтегрованих уроків впливають на результативність процесу навчання: знання набувають якості системності, уміння стають узагальненими, комплексними, посилюється світоглядна спрямованість пізнавальних інтересів учнів, ефективніше формуються їхні переконання і досягається всебічний розвиток особистості.

РОЗДІЛ ІІ. РОЗВИВАЛЬНИЙ ХАРАКТЕР РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

2.1 РІВНІ РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ В УМОВАХ ТРАДИЦІЙНОГО НАВЧАННЯ

Систематизовані знання відіграють значну роль у розумовому розвитку дитини тому, що їх засвоєння сприяє активізації попередньо одержаних знань і їх використанню для більш глибокого розуміння тих, які формуються. Саме систематизовані знання значно розширюють можливості пізнавальної діяльності дітей і дозволяють їм перейти до розуміння складних відносин у навколишній дійсності. У процесі засвоєння систематизованих знань можливе формування загальної стратегії пізнавальної діяльності дітей — від виділення окремого предмета до встановлення його зв’язку з іншими предметами, у системі яких він існує. Згодом відбувається аналіз його окремих властивостей у системі функціональних зв’язків з іншими предметами. И гдОзнайомлення з предметами і явищами оточуючого світу — важливий засіб розумового розвитку. Обсяг і характер знань визначає програма виховання і навчання дітей відповідно до можливостей розумового розвитку дитини по вікових групах. Всі знання згруповані в окремі розділи: про природу, предметний світ, працю дорослих, явища суспільного життя.

У процесі навчання дитина оволодіває основними уміннями і навичками різних видів діяльності: ігрової, трудової, навчальної, спілкування, малювання, ліплення, конструювання. Коло знань про предмети і явища розширюється завдяки виникненню і розвитку нових видів діяльності та поглибленню змісту тих, які формувались у період раннього віку. Дітям даються поняття про життя і працю дорослих, норми і правила поведінки, стосунки між людьми. Засвоюються знання про сім'ю, явища суспільного життя, рідне місто чи село, Україну, рідний народ, його звичаї та традиції, народне мистецтво. У середньому шкільному віці знання все частіше поєднуються з розвитком пізнавального ставлення до навколишнього, яке вимагає розвитку певних способів їх освоєння. Діти оволодівають порівнянням, узагальненням, класифікацією, у них формується загальний метод розумової діяльності: здатність швидко і точно зрозуміти завдання, планомірно і послідовно вирішувати його, правильно оцінювати результати. Розумова діяльність у дітей формується в процесі навчання під керівництвом дорослого.

Одним із засобів розумового виховання виступає ознайомлення з навколишньою дійсністю. Все, що оточує дитину: люди, предметний світ, природа, явища суспільного життя, — є джерелом розумового розвитку. Досвід, який формується в повсякденному житті, О. Усова називала природною «дидактикою життя». «Цю природну дидактику життя, — писала вона, — ми повинні розглядати як певний вплив навколишнього середовища, у якому живуть діти».

Особливу роль у процесі ознайомлення відіграють відповіді учителя на численні питання дітей, які є одним із показників їх розумового розвитку. Спочатку питання досить прості, головним чином інформаційного характеру. Пізніше розвивається допитливість та інтерес до предметів і явищ не лише безпосереднього оточення, а й більш віддалених. О. Сорокіна виділяє такі категорії питань: 1) питання, що висловлюють бажання дитини одержати від дорослих пораду або допомогу; 2) питання, що відображають бажання дитини викликати емоційне співпереживання дорослих; 3) питання, викликані прагненням дітей до знань — пізнавальні. Давати відповіді слід таким чином: допомогою (перша категорія запитань), співчуттям (друга категорія), точною, правильною за змістом і з наукової точки зору відповіддю (третя категорія).

Спілкування з дорослими у повсякденному житті, поза спеціально організованим процесом навчання відіграє важливу роль в ознайомленні дітей з навколишнім світом. Цей шлях розумового виховання М. Поддьяков називає стихійним, неорганізованим навчанням.

Розумовий розвиток дитини успішно відбувається у різних видах діяльності, які у педагогічному процесі використовуються у ряді засобів виховання.

Найдієвіший засіб розумового виховання — навчання. Разом із збагаченням дітей новими знаннями в процесі навчання підвищується рівень їхнього розвитку, вдосконалюються всі форми мислительної діяльності. Провідна роль навчання у розумовому вихованні визначається позицією педагога, роль якого в процесі навчання інша, ніж у процесі розумового виховання дітей у повсякденному житті. Вчитель на основі діючих програм відбирає, відповідним чином структурує для повідомлення дітям знання, цілеспрямовано формує уміння і навички та організовує діяльність дітей. Важливо аналізує засвоєння знань і вмінь з метою здійснення індивідуального підходу до дітей. У процесі занять формується власне навчальна діяльність: вміння слухати і чути те, що говорить педагог, діяти згідно з його вказівками, досягати потрібних результатів у тій чи іншій діяльності, оцінювати їх результат. Важливо, що навчальна діяльність на заняттях носить колективний характер, а це дає дитині можливість порівнювати правильність і успішність своїх результатів із досягненнями інших дітей, аналізувати власні помилки і об'єктивно оцінювати успіхи.

У світовій педагогічній практиці існує цілий ряд технологій з розвитку творчого мислення дітей. Нинішні високі вимоги до якості навчально-виховного процесу школярів зумовили виникнення та впровадження ТРВЗ (теорія розв’язування винахідницьких задач). Адже оптимізувати навчальний процес, підвищити ефективність обсягу та форм роботи з учнями вже неможливо, керуючись лише традиційними методами та прийомами виховання та навчання дітей.

В основу навчання покладено головні принципи методики ТРВЗ:

1) розв’язання суперечностей;

2) системний підхід (вміння бачити навколишній світ у взаємозв'язку всіх його елементів);

3) вміння віднайти необхідний у даній ситуації резерв.

Основною ідеєю ТРВЗ є творчість в усьому — в постановці запитань; в прийомах їх розв’язання; в подачі матеріалу. Кожен день роботи з дітьми за цією методикою — це пошук, знахідки.

Головне у розвивальному навчанні - дати змогу висловитись, не перебивати, навіть якщо відповідь неправильна. Найважливіше те, що дитина працює в атмосфері свободи мислення і творчості.

Ми виявили, що робота з ТРВЗ у школярів проходить у п’ять етапів і визначається такими послідовними завданнями: завдання першого етапу:

— навчити дитину знаходити і розв’язувати суперечності, не боятися негативного в об'єкті та явищі;

— навчання системного підходу, тобто бачення світу у взаємозв'язку його компонентів;

— формування вміння бачити і використовувати навколишні ресурси.

На другому етапі необхідно вчити учнів винаходити (наприклад, на заняттях з конструювання можна запропонувати придумати новий стілець). На цьому етапі навчання діти за допомогою ТРВЗ «оживляють» предмети та явища, приписують одним якості інших і навпаки, а також відкидають непотрібні і знаходять найкращі варіанти.

Третій етап — вирішення казкових завдань і придумування казок. Треба навчити кожну дитину уникати сумного закінчення казок, не змінюючи при цьому сюжету; складати нові казки на основі добре відомих.

Четвертий етап — використовувати нестандартні оригінальні рішення, спираючись на набуті знання та інтуїцію, дитина вчиться знаходити вихід із будь-якої життєвої ситуації.

П’ятий етап ТРВЗ — це проведення бесід з вихованцями на історичну тему. Дітям варто пропонувати прослідковувати історію виникнення книги, олівця, стола, вчити логічно обґрунтовувати свої вимисли.

Визначення рівня навчальних досягнень учнів в умовах традиційного навчання є особливо важливим з огляду на те, що навчальна діяльність у кінцевому підсумку має не просто дати людині суму знань, умінь та навичок, а сформувати її розумовий розвиток та компетентності як самоздатність до оптимальних дій.