Особистісні властивості вчителя як фактор розвитку самоефективності молодших школярів

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ ТА НАУКИ УКРАЇНИ

КИЇВСЬКИЙ МІСЬКИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ Б.Д. ГРІНЧЕНКА

Кафедра практичної психології

Особистісні властивості вчителя як фактор розвитку самоефективності молодших школярів

Дипломна робота зі спеціальності «Психологія»

Рецензент Виконала

Супрун Ганна Володимирівна

студентка VI курсу

факультету психології та

соціальної роботи

Науковий керівник

кандидат психологічних наук, доцент

Допущено до захисту Осадько О.Ю.

зав кафедри

Київ 2005р

ЗМІСТ

Вступ

І Теоретичні засади впливу особистості вчителя на Я-концепцію учня

1.1 Вікові психологічні особливості розвитку особистості молодших школярів

1.2 Роль особистості вчителя в становленні особистості учня

1.3 Особистість молодшого школяра в парадигмі особистісно орієнтованого виховання

ІІ Експериментальне дослідження впливу особистості вчителя на самоефективність молодших школярів

2.1 Дослідження рівня самоефективності в Я-концепції молодших школярів

2.2 Визначення співвідношення між рівнем самоефективності особистості та емоційним станом особистості

2.3 Вивчення структури ціннісних орієнтацій вчителів молодших класів

Висновки

Використані джерела

Вступ

Проблема збереження психологічного благополуччя особистості є центральною в людинознавстві. В останні десятиріччя значимо виріс інтерес психологічної науки до вивчення, як зовнішніх, так і внутрішніх факторів, що впливають на систему здоров’я людини. До числа зовнішніх факторів впливу відносяться ступінь стресогенності середовища: війни і катастрофи, несприятливі соціальні умови, трагічні зміни в особистому житті людини і т.п. Значно менше досліджені внутрішні фактори психологічного благополуччя особистості, що дозволяють їй ефективно протистояти негативним впливам середовища і успішно долати життєві труднощі. Серед внутрішніх корелятів психологічного благополуччя особистості визначаються: схильність особистості до використання певних психологічних захистів, стилі поведінки, відчуття самоефективності, загальні риси характеру: твердий — м’який.

Вивчення закономірностей формування внутрішніх факторів збереження психологічного благополуччя особистості являється одним з найперспективніших напрямків наукових досліджень з точки зору психологічної практики. Це пояснюється тим, що розвиток внутрішнього «психологічного імунітету» до стресогенних впливів середовища дозволяє людини досягти продуктивного і здорового життя в наявному соціальному світі, незважаючи на його недосконалість.

Сучасна психолого-педагогічна наука і виховна практика свої прагнення щодо вдосконалення процесу формування і розвитку підростаючої особистості пов’язують із особистісно орієнтованим підходом до дитини. Цей підхід має суттєво гуманізувати виховний процес, наповнити його високими морально-духовними переживаннями, утвердити взаємини справедливості і поваги, максимально розкрити потенційні можливості дитини, стимулювати її до особистісно розвивальної творчості.

Однією з центральних тем психологічної науки є особистість, її зовнішні та внутрішні характеристики. Сучасні дослідники будови та функціонування внутрішнього світу особистості значну увагу приділяють такій психологічній категорії як Я-концепція (Я-система, структура Я, внутрішнє Я): Іващенко А.В., Агапов В. С., Баришнікова И.В., Климов Є.А., Платонов, Реан А. А., Кон І.С. та інші.

Серед чималого списку компонентів внутрішньої структури Я фундаментальними вважаються ті, що забезпечують цілісність, самовідтворюваність, активність особистості. У нашому дослідженні ми звернулись до вивчення наступних категорій: самоефективність, ціннісні орієнтації, самооцінка, тривожність.

Аналіз сучасної наукової літератури з питань психологічного здоров’я дозволив нам звернути увагу таку особистісну характеристику як самоефективність учнів, як провідний фактор сприйняття їх власної здатності вирішувати життєві задачі і забезпечення впевненості у своїх можливостях опанувати широкий спектр діяльностей. Достатня сформованість цього особистісного конструкту дитини з розвитком у майбутньому забезпечить їй більшу кількість можливостей самореалізації у житті і способів вирішення неминучих життєвих конфліктів. До наукового висвітлення зазначеної проблематики вдавались А. Бандура, І. Бех, Капрара Дж., Сервон Д., Максименко С. Д., Славіна Л.С. та інші.

Вивчення впливу особистості вчителя на учнів давно і серйозно вивчався і вивчається Костюк Г. С., Виготським Л. С., Божович Л.І., Реан А. А., Коломинським Я. Л., Столяренко М. Д. та ін.

Враховуючи вимоги сучасного розвитку науки і суспільства, зростаючі потреби у нових підходах до виховання і формування молодого покоління та підвищення рівня психологічних знань і способів збереження психологічного благополуччя педагогів, метою нашого дослідження стало вивчення ролі особистості вчителя у розвитку відчуття само ефективності молодших школярів.

Об'єктом нашого дослідження обрано:

вплив особистісних властивостей вчителя на розвиток самоефективності учня.

Окреслене теоретичне поле для вивчення, аналіз сучасної наукової психологічної літератури, визначення об'єкту дослідження зумовили формулювання предмету дослідження:

особливості ціннісних орієнтацій та самооцінки вчителів, які по-різному впливають на розвиток самоефективності молодших школярів.

Мета роботи досягалась через розв’язання наступних задач:

1. Вивчити сучасні наукові погляди на предмет і формування самоефективності молодших школярів

2. Вивчити особливості ціннісних пріоритетів та самооцінку вчителів молодших класів

3. Вивчити особливості впливу окремих особистісних характеристик вчителя на учня

4. Проаналізувати методи дослідження самоефективності молодших школярів; ставлення учнів до школи, вчителя; ціннісних пріоритетів вчителя.

У процесі роботи використовувались методи адекватні меті і завданням: теоретичні — історико-теоретичний аналіз психологічних і педагогічних джерел, моделювання, порівняння і аналіз дали можливість систематизувати теоретичний матеріал; емпіричні — опитувальники, діагностичні методики (вивчення рівня сприйняття власної ефективності молодшими школярами Капрара Дж., Сервон Д.; методику «Ціннісні орієнтації» М. Рокіча; модифікований восьмикольоровий тест Люшера; методика кількісного визначення психосоматичних проявів тривожності Шихана).

Наукове дослідження проводилось на базу шкіл м. Києва з учнями 3-х класів та вчителями початкової школи.

Розділ І Теоретичні засади впливу особистості вчителя на Я-концепцію учня

1.1 Вікові психологічні особливості розвитку особистості молодших школярів

Молодший шкільний вік надзвичайно важливий у житті дитини. У цей період відбувається інтенсивний інтелектуальний розвиток, формуються загальнонавчальні вміння і навички, з’являються мотиви навчання, розвивається самооцінка, критичне ставлення до себе і оточення, вдосконалюються комунікативні навички, відбувається процес становлення особистості. Відкритість, гнучкість, пластичність цього віку — унікальні. Психологи визначають, що цей вік багатий внутрішніми можливостями для позитивних змін. Все це потребує перебування в колективі. Тому говорити про індивідуальне навчання молодших школярів (у першу чергу шести-, семирічних) не доводиться. Обов’язковою умовою організації навчання для дітей цього віку має бути поєднання індивідуальної і колективної форм навчання. Не секрет, що до школи діти приходять дуже різними. Діапазон індивідуальних відмінностей у навчальних здібностях першокласників можна охарактеризувати співвідношенням 1:15 11 Волощук І. Психолого-педагогічні засади індивідуального навчання молодших школярів // Рідна школа, 2003. — № 12. — С. 21. Особливо помітною є різниця в темпах виконання завдань, швидкості та якості прийомів розумової роботи, в гнучкості і самостійності мислення. Причини таких розбіжностей найрізноманітніші, починаючи з відмінностей біологічного характеру і закінчуючи культурно-педагогічною «спадковістю» сім'ї. При класичній формі навчання вчителю доводиться шукати шляхи для подолання і вирівнювання таких відмінностей, застосовуючи індивідуальний підхід. При індивідуальному навчанні такі проблеми відпадають самі по собі і навчальний процес максимально наближений до можливостей і потреб конкретної дитини.

Психологічна наука детально розробила показники та вивчила закономірності розумового розвитку дітей молодшого шкільного віку. Встановлено, що в цей період відбуваються великі зміни в емоційно-пізнавальній сфері школяра, оскільки недозріла кора головного мозку ще не в змозі стримувати підвищену активність підкоркових структур, звідси надмірна імпульсивність, вразливість, нетерплячість. У цей період більш ефективно починають функціонувати лобні долі головного мозку, що керують процесами мислення і свідомості. Певний відбиток на навчальну успішність у цьому віці накладає асиметрія півкуль головного мозку. Ліворукість чи праворукість, схильність до предметно-наочного чи образного мислення, здатність до абстрагування, просторової уяви, моторна активність, емоційність та багато інших особливостей мають в своїй основі об'єктивні фізіологічні передумови. Так, наприклад, при функціональній домінанті лівої півкулі добре розвинута моторика правої половини тіла, усне і письмове мовлення, словесно-логічне мислення, лінгвістична пам’ять, багатий словниковий запас, виражені здібності до класифікації предметів з конкретними ознаками тощо. При домінанті правої півкулі краще розвинута моторика лівої частини тіла, музична пам’ять і слух, образне мислення, цілісність сприймання дійсності, підвищена чутливість, помітний потяг до творчої діяльності. Ліворукі більш здібні до музики, математики, образотворчого мистецтва, конструювання, водночас такі діти менш захищені в емоційному плані, частіше зазнають стресів і неврозів. У силу підвищеної вразливості вони потребують позитивних емоцій і підтримки з боку дорослих.

До кінця молодшого шкільного віку проявляються індивідуальні відмінності мислення.

Відбуваються позитивні зміни у сфері сприймання (від мимовільного до цілеспрямованого довільного). Увага молодшого школяра відзначається невеликим обсягом, малою стійкістю і нетривалою концентрацією. Діти цього віку можуть зосереджено займатись однією справою не більше 10—20 хвилин. У них ускладнений розподіл уваги і її переключення з одного завдання на інше.

Важливу роль у навчальній діяльності молодших школярів відіграють особливості вищої нервової системи, що є основою темпераменту. Діти, як і дорослі, бувають сангвінічного, холеричного, флегматичного і меланхолічного темпераменту. Для дітей-сангвініків характерна швидка збудливість почуттів при їх нестійкості і швидкій зміні. Вони, як правило, енергійні, рухливі, легкі у спілкуванні, однак довго не витримують одноманітної ситуації.

Діти холеричного темпераменту за правильних умов виховання виявляють активність і наполегливість у навчанні, за неправильних — стають неслухняними, запальними, вразливими. Вони бурхливо реагують на будь-які подразники, важко зосереджуються тривалий час на одній справі, шукають будь-якої нагоди для самоствердження. У роботі з ними слід дотримуватися доброзичливості, спокою, стриманості, поєднуючи їх з вимогливістю.

Школярі-флегматики здебільшого повільні, спокійні, проте неохочі до спілкування, нехтують справами, які вимагають від них швидкості та активності. Почуття у них важко збуджувані, але тривалі і стійкі. За правильних умов виховання стають організованими, вдумливими ы слухняними.

Діти-меланхоліки надзвичайно чутливі, почуття у них виникають легко і стійкі у часі. Сором’язливі, малоактивні, такі діти невпевнені в своїх силах, губляться при опитуванні, бояться труднощів, важко пристосовуються до нових обставин. Чуйне ставлення, доброзичлива своєчасна допомога сприяють зміцненню їхнього прагнення до успіху, розвивають їх волю.

Темперамент сам по собі не визначає інтересів і здібностей учнів, але він впливає на стиль їхньої поведінки і діяльності, наприклад, на швидкість включення в роботу, переключення з одного виду діяльності на інший і тим самим — на результативність навчальної діяльності.

Діти відрізняються також за своєю навчальною активністю, і ця відмінність впливає на їх академічні успіхи навіть більше, ніж деякі індивідуальні психічні якості. Підтвердженням цьому є те, що менш підготовлений, але більш активний учень добре засвоює матеріал і навчається успішно. У той же час непогано підготовлений і добре розвинений, але занадто пасивний учень починає відставати і поступово опиняється в групі середняків, а то й відстаючих.

Таким чином, оскільки навчання — важка і щоденна праця, то вміння працювати, працездатність відіграють важливу роль у навчальній діяльності. При організації індивідуального навчання спочатку для себе слід з’ясувати, з дитиною якої категорії доведеться мати справу. З цією метою особливу увагу необхідно звертати на:

1) поведінку дитини в момент отримання завдання (уважність дитини, розуміння заданого, потреба в роз’ясненні);

2) поведінку дитини в початковий момент роботи (пасивність — активність, потреба в додаткових спонуках — ініціативність);

3) сам процес праці (попередня загальна орієнтація в етапах роботи, вміння самоорганізації і самоконтролю, виявлення помилок і їх виправлення, цілеспрямований поступ до кінцевої мети);

4) ставлення до роботи (серйозне, відповідальне, спокійне чи нервозне, поспішне);

5) орієнтацію на кінцевий результат праці (наполегливість у подоланні труднощів і вміння переключитися на інший, більш вдалий прийом, прагнення досягти найліпшого результату).

Працездатність безпосередньо залежить від здоров’я і навпаки, часті простуди, недокрів'я, неврози, незбалансоване харчування і поганий сон ведуть до неуспішності. Про це також слід пам’ятати. Але якщо всі перелічені негативні чинники відсутні, а хороших академічних результатів немає, тоді необхідно шукати в недостатньому розвитку тих чи інших психічних якостей.

З самого початку навчальної діяльності дітей значно змінюється спрямованість їх інтересів. Дослідження В. О. Горбачової, Л. І. Божович, М. Ф. Морозової, П. І. Размислова та інших психологів показують, що в кінці дошкільного періоду внаслідок освітньо-виховної роботи в дітей звичайно виникає нова вища потреба — вчитися. У зв’язку з цим з’являється інтерес до школи, до навчання, до всього шкільного життя.

На основі інтересу до навчальної діяльності в дітей формуються спеціально пізнавальні інтереси, тобто потяг до пізнання нового в межах певного навчального предмета. Цей потяг виникає тільки тоді, коли діти починають вивчати математику або мову, історію чи природознавство.

Інтерес — це пізнавальне ставлення людини до навколишнього, до якоїсь його сторони, до певної галузі, в яку людина хоче проникнути глибше.

Інтерес ґрунтується на орієнтувально-дослідницькому рефлексі. І. П. Павлов вдало назвав його рефлексом «що таке?» «У нас, — писав 1. П. Павлов, — цей рефлекс йде надзвичайно далеко, виявляючись, нарешті, у вигляді тієї зацікавленості, яка створює науку, що дає і обіцяє нам найвище, безмежне орієнтування в навколишньому світі» 11 Павлов И. П. Полное собрание сочинений. 2-е изд. Т. ІV. — М., 1951. — С. 251.

2 Люблінська Г. О. Дитяча психологія. — К., 1974. — С. 327.

Характеризуючи особливості пізнавального інтересу Люблінська Г. О. визначає такі його істотні ознаки:

а) інтелектуальну спрямованість пошуку нового в об'єкті, прагнення ознайомитися з предметом ближче, узнати його глибоко і всебічно;

б) усвідомлене ставлення людини до предмета свого інтересу і до завдання, що стоїть перед нею в пізнанні цього предмета;

в) емоційну забарвленість: інтерес завжди пов’язаний з бажанням про щось дізнатися, радістю пошуку, гіркотою невдачі і щастям відкриттів;

г) вияв у вольовій дії: інтерес спрямовує зусилля людини на відкриття нових сторін і ознак предмета.

У цій характеристиці привертає увагу емоційна забарвленість і дійовість інтересу, який стає значущим мотивом поведінки школярів.

Інтереси молодших школярів (І і II класів) відзначаються такими характерними особливостями:

1) наслідувальністю (випадковістю виникнення); непостійністю, короткочасністю, легкою і безпричинною зміною;

2) поверховістю (цікаві лише зовнішні факти, зокрема яскраві, незвичайні, заглиблюватися в суть — непривабливо);

3) близькістю власному життєвому досвіду;

4) різноспрямованістю (учень цікавиться багатьма зовсім різними галузями знань, без усякого їх зв’язку; діти ставлять безліч запитань, далеко виходячи за межі навчального матеріалу);

5) спрямованістю на найближчий результат (Розв'язав задачу чи ні? Скільки помилок зробив? Яку оцінку поставив учитель?).

Протягом першого року навчання діти починають дедалі більше цікавитися окремими предметами, явищами природи і подіями з життя людей. У школярів виникає безліч запитань, пов’язаних із змістом навчальних предметів і з різними подіями суспільного життя. Політ у космос, операції на серці людини, вибух у шахті — усе викликає жвавий інтерес.

Дослідження показали, що пізнавальні інтереси в школярів виникають і закріплюються залежно від кількох умов:

Правильне співвідношення нового і вже відомого є істотною умовою виникнення пізнавального інтересу в дітей. Це означає, що школярі повинні мати якісь знання про явища природи, про дії з числами, про склад слова, що спричинить глибший інтерес до відповідних навчальних предметів. Те, що зовсім невідоме дітям, не може спричинити в них запитально-пошукового ставлення. Але й те, що вже добре відомо, також нецікаве.

Можливість використати свою ініціативу, свою активність для творчого перетворення предмета (цілеспрямоване переконструювання речення, прикладу, плану) підвищує інтерес учня до роботи.

3. Інтерес виникає і підтримується досягну тим успіхом діяльності. Якщо учневі вдалося успішно розв’язати задачу, та ще різними способами, інтерес до арифметики підвищується.

Величезне значення для підвищення інтересу має відкриття для дітей практичного використання виучуваного матеріалу, його застосування в житті людей. Діти з більшим інтересом починають вивчати трави, коли дізнаються про їх лікувальні властивості; кругообіг води в природі привертає увагу дітей і породжує багато запитань про засуху, зливи, грози і град.

Інтерес дітей до навчального предмета зростає тоді, коли вони бачать, що вчитель — це людина, захоплена своєю роботою і володіє майстерністю передавання знань дітям, вміє цікаво, повно, яскраво викладати навчальний матеріал.

Спочатку інтерес учнів спрямовується на пізнання нових для них фактів, явищ. Потім дедалі більший інтерес виявляють школярі до тих різноманітних ознак явищ і, зокрема, їх взаємозалежностей та зв’язку, які учні розкривають, засвоюючи навчальний матеріал. Такий інтерес розвивається особливо тоді, коли вчитель залучає учнів до здійснення маленьких відкриттів.

Яскраво виявлена потреба молодших школярів в активній розумовій діяльності мобілізує їх пізнавальний інтерес. Якщо зміст і організація повсякденної навчальної роботи школяра задовольняє цю потребу, інтерес дітей до навчальної роботи підсилюється і зростає.

Дослідження Л. І. Божович, Л. С. Славіної, М. С. Неймарк показують, що з розвитком школяра змінюються і мотиви його навчальної діяльності. Дедалі більшу роль поряд з пізнавальними інтересами починають відігравати соціальні мотиви, прагнення до спілкування і спільної з товаришами діяльності. У зв’язку з цим набувають значення судження однокласників, їх оцінки, їх думки, поведінка, манери, хода, яких маленькі школярі так легко і швидко починають наслідувати.

Одним з реально діючих мотивів у 9—10-річних дітей стає прагнення школяра зайняти якусь певну позицію, зокрема серед товаришів по класу. Тут величезне значення для всієї дальшої виховної роботи має організація дитячого колективу.

Дослідження Л. І. Божович, Л. С. Славіної показали, що формувати моральну поведінку школярів можна лише, проводячи спеціальну роботу по створенню і зміцненню певних моральних мотивів поведінки учня в колективі однолітків. Для цього потрібні спеціально організовані вправи, в процесі яких мотиви набувають стереотипності і сталості. Тому дослідники особливо підкреслюють необхідність не тільки вправляти учнів у моральній поведінці, а й формувати спонукання, мотиви, які цю поведінку зумовлюють. Діти повинні розуміти не тільки мету виконуваних ними дій (що треба зробити), а й те, для чого, заради чого цю мету ставлять.

Вправляння в моральній поведінці має значно більший ефект, якщо вчитель виховує в дітей активне особисте прагнення добиватися мети. Якщо ці спонукання не активізовані, то вправляння за примусом не робить моральних мотивів звичними і останні не стають дійовими. Наявність сильного і постійно діючого мотиву (наприклад, оцінки вчителя, а потім колективу) забезпечує досягнення ефективності організованих вправ.

Поставлена мета може бути для молодшого школяра дуже складною і важкою, її треба розчленовувати поелементної організовувати зовнішні і внутрішні умови так, щоб вони були опорою для опанування дитиною своєї поведінки. Л. С. Славіна у своєму дослідженні встановила суворий і повсякденний контроль з боку самих дітей за поведінкою кожного учня. Здійснюючи такий контроль, діти уточнювали вимоги, що до них ставилися, і частіше самі їм підкорялися, бо ці вимоги набували певного значення для кожного школяра11 Славина Л. С. Роль мотива и способов поведения при выполнении школьником общественных поручений / Сб. Вопросы психологии личности. — М., 1961. — С. 61.

У формуванні моральної поведінки серйозну роль відіграє друга ланка системи поведінки, що виховується, — ставлення людини до відповідної моральної якості. Вона виявлена в почуттях, мотивах, оцінках людей. У дорослої людини ці відносини опосередковані системою знань і її суспільною практикою, звичайно формуються в єдину систему поглядів, утворюючи її переконання, світогляд. А відносини маленьких дітей характеризуються такими особливостями:

1. Вони не ґрунтуються на досить осмислених, конкретних і системних знаннях. Відносини дітей будуються (на ранніх ступенях розвитку) на наслідуванні дорослих. Діти повторюють оцінки старших, іноді навіть копіюють їх почуття, але за цими зовнішніми виявами засудження або схвалення чогось часто надовго зберігається спокій почуттів. Так виникає байдужість, і вони оперують порожніми словами «обурений», «шкодб», «мене засмучує», за якими по суті немає ні обурення, ні жалості, ні справжнього смутку.

2. Ставлення дітей виступають тим яскравіше і тим швидше визначаються, чим ближчі до їх життєвого досвіду вчинки людей, про які вони чують, чим вони їм зрозуміліші і привабливіші. Розповідь про двох пустунів, які докучали дорослим своїми витівками і каверзами, не викликають у дітей-слухачів почуття обурення. Школярам дуже цікаво слухати про пустощі і витівки цих веселих дітей: вони їм ближчі і зрозуміліші, ніж прихована в оповіданні мораль.

3. Ставлення дітей до чогось часто поверхове, отже, нестійке. Молодші діти тим частіше обирають неправильну або нейтральну позицію, чим далі від їх життєвої практики обговорюваний факт, чим він складніший, чим більш заплутаною є моральна сторона цієї події.

Не зумівши розібратися в усій складності конкретного морального факту, діти часто визначають своє ставлення до нього на основі часткової, іноді неістотної його риси, подробиці. Це той самий шлях «короткого замикання», який характерний взагалі для розумової діяльності дітей дошкільного і молодшого шкільного віку

4. Відносини дітей звичайно полярні і безапеляційні. Не враховуючи градації однієї і тієї самої якості, не вміючи розкрити існування різних, навіть іноді протилежних якостей в однієї людини в їх різних поєднаннях, маленькі школярі прагнуть віднести кожну людину або до хороших людей, або до поганих. Своє ставлення вони визначають лише альтернативно.

Прямолінійність оцінних суджень — характерна риса відносин молодших школярів.

Ставлення, що визначилося, — необхідна умова існування моральних вчинків. Проте дії молодших школярів в основному ще залишаються імпульсивними. Дитина безпосередньо спрямовує їх на досягнення бажаного. Вона не вміє ще обдумувати свої вчинки, оцінювати їх, не може заглянути вперед і подумати про наслідки вчинку, зіставити різні його сторони з моральними вимогами і певними моральними поняттями.

Навіть знаючи і (правильно визначаючи своє ставлення до доброго чи поганого, діти часто не діють відповідно до наявних у них знань і сформованих відносин. Тому переконувати в таких випадках дітей, наприклад тих, які не прийшли прибирати майданчик, у тому, що вони зробили погано, звичайно зовсім марно. Вони й самі це добре знають, а іноді й засуджують.

Основна причина такої «розбіжності» знань, відносин і дій полягає в тому, що діти ще не вміють керувати своєю поведінкою, «переводити» думки і почуття в дії. Тільки практикування, вправляння дітей у відповідних діях може перетворити ці дії в звичку, в образ дії, що відповідає поняттям і моральним відносинам, які формуються в дітей.

Звички як сформовані стереотипи дії, що відповідають зміцнілим потребам дітей, дають змогу маленьким школярам без великого нервового напруження виконувати дії, які відповідають засвоєним знанням і оцінним відносинам, що склалися. Лише через вироблення звичок моральної поведінки, в основі яких лежать доступні дітям моральні поняття і моральні почуття та відносини, що передають їх, можна виховати довільну поведінку дітей, які знають моральні вчинки і здатні на них в будь-яких життєвих обставинах.

Потяг дитини до взаємовідносин — явище природно зумовлене. Воно впливає на кожний аспект життєдіяльності особистості. Діти молодшого шкільного віку прагнуть до взаємин як із ровесниками, так і дорослими. Вони відчувають себе нещасними, коли перебувають поза взаємовідносинами.

Однак, молодший школяр через відсутність необхідного досвіду взаємодії з ровесниками і дорослими, а також через недостатню сформованість усталених соціально значущих способів діяльності та поведінки часто потрапляє в ситуації так званих девіацій, тобто відхилень від заданих норм і вимог, які за відсутності певних корекційних заходів на наступних етапах розвитку можуть призвести до психічних розладів. Адже школяр, який усвідомлює таке становище, може переживати і тривогу, і почуття сорому. Педагогові слід особливо бути уважним до такого стану дитини і, найголовніше, своєчасно розпізнавати його, а далі вибудовувати єдино психологічно правильну тактику взаємин із вихованцем.

У дитини потрібно підтримувати всі її намагання, зробити свою поведінку суспільно схвальною і надмірно не акцентувати її свідомість на всіляких прорахунках і негараздах, не застосовувати суворі каральні санкції. В іншому випадку дитина вироблятиме шкідливу звичку приховувати від авторитетних дорослих певні дії або вчинки і обманювати їх.

Особливістю молодших школярів є те, що у них проявляється схильність до піклування стосовно значущих людей. Однак, щоб ця тенденція мала подальший позитивний розвиток, потрібна тактовна поведінка цих людей до дитини. Уявімо собі, що на її піклування дорослий чи ровесник відповідає образою, глузуванням тощо. За таких обставин у школяра закладається основа для недоброзичливого ставлення до життя в цілому, за якого оточуючі люди бачаться ворогами. Саме у цьому і полягає серйозна драма, яка тільки може статися у дитинстві, оскільки така позиція, як правило, служить суттєвою перепоною для набуття корисного життєвого досвіду під час наступних стадій розвитку.

Аналогічна ситуація може виникнути за умови, коли дитина відчуває потребу у піклуванні до самої себе. Для її реалізації вона використовує дії, завдяки яким ця потреба вже одного разу була задоволена: звертається по допомогу, радиться тощо. Але подальша поведінка, яку вона відчуває з боку дорослого і яка, по-перше, не є тотожною попередній, а, по-друге, виявляється недоброзичливою, викликає у неї тривогу, а в деяких випадках навіть біль.

Враховуючи закономірність, згідно з якою вчитель виступає для дитини у молодшому шкільному віці основною значущою фігурою, він має бути не просто пасивним об'єктом для наслідування. Цього замало, оскільки його образ, який створює собі та чи інша дитина, досить спрощений, схематичний, не відображає всіх чуттєвих моментів його особистості.

До кінця дошкільного віку в структурі особистості дитини вперше виникає узагальнення переживань, чи емоційне узагальнення, логіка почуттів. Аналогічний внутрішній процес має відбуватися й щодо формування почуття невдачі. Тут теж потрібен великий ряд переживань цільових поразок і їх узагальнення у відповідне почуття невдачі як генералізоване ставлення індивіда до власного недосягнення.

Наголосимо, що почуття успіху і почуття невдачі, як і всі інші почуття, не виникають раптово, а проходять тривалий шлях формування. Це не означає, що вони розпочинаються, так би мовити, з нуля. Як й інші психологічні утворення, почуття успіху надбудоване на біологічній основі. Річ у тім, що дитина у кожній конкретній ситуації прагне до переживання успіху, яке неможливе без конкретного досягнення, що випливає якраз з цієї одиничної ситуації. Воно, враховуючи вік дитини, найчастіше буває матеріальним .

Витоки почуття успіху слід пов’язувати з віковим періодом, коли діяльність дитини не є усвідомленою, а ціль існує у досить невиразній формі (мовляв, буде, що буде). На цьому етапі психічного розвитку предметні дії дитини ще не впорядковані, не пов’язані в єдине ціле одним стремлінням, індивідуальні за виконанням. За таких умов у дитини мимовільно виникає бажання завершити дію (хоч вона, і на цьому слід наголосити, ще зберігає риси фізичного руху, простої реакції). Якраз прагнення до завершення містить у собі енергетичний імпульс практичної реалізації мети дії та відповідного переживання успіху. Згодом із розвитком свідомості та індивідуального досвіду дитина оволодіває своїми предметними діями і наперед формулює мету, планує способи дії, удосконалює їх, враховуючи умови її здійснення тощо. Та майже незмінною залишається індивідуальна форма виконання дії, досягнення мети, чи, у кращому випадку, вона переважає. І це вирішує долю людини як особистості.

За індивідуальної дії мотив досягнення і відповідно почуття успіху поступово вступає у зв’язок із природним за генезом почуттям самолюбства, більше того, почуття успіху підживлює це провідне ставлення людини до самої себе, і воно стає ядром особистості, центром її образу «Я». Почуття ж самолюбства неодмінно культивує сильні прагнення людини до зверхності, влади над людиною, до слави та непомірних матеріальних надбань. У результаті особистість стає індивідуалістично спрямованою з відповідними смислоціннісними орієнтаціями та сенсом життя. Такій ціннісній спрямованості особистості сприяє перебування і діяльність індивіда в групі. Спочатку у групових іграх, особливо коли особистість орієнтується не стільки на задоволення від процесу, скільки від власного результату (а тут завжди присутній момент азарту), далі й у інших видах діяльності (навчанні, праці) виникають відносини суперництва як альтернатива співпраці. Високого рівня суперництво набуває у професійній діяльності, де часто діє закон досягнення будь-якою ціною, ознакою якого є недобросовісність суб'єкта.

Отже, ситуації нецивілізованого суперництва небезпечні своєю особистісно руйнівною функцією. Незважаючи на самоцінність почуття успіху як мотиву професійної діяльності, воно у таких ситуаціях є одночасно й психологічним засобом стосовно реалізації і інших ціннісних компонентів мотиваційної системи.

Почуття успіху відіграє ключову роль у психічному розвитку індивіда, оскільки воно безпосередньо пов’язане з його природною активністю як основою породження усіх майбутніх видів діяльності й життєдіяльності в цілому. У цьому діяльнісному процесі почуття успіху визначатиме мотиваційну систему як його рушійну силу, а отже саме це почуття братиме участь у формуванні та розвитку людини як особистості: буде вона гуманістично орієнтованою чи орієнтованою індивідуалістично. Така мотиваційна позиція почуття успіху детермінується тим, що розвинена людська діяльність, у якій особистість виступає її суб'єктом, стає полімотивованою, тобто такою, що відповідає двом або кільком мотивам. Адже дії людини потенційно спроможні, а то й практично реалізують певну сукупність ставлень: до предметного світу, близьких людей, суспільства, до самої себе. Так, принципова структура трудової діяльності така, що реалізує подвійне ставлення: до результату праці (її продукту) і до людини (до інших людей).

1.2 Особистість молодшого школяра в парадигмі особистісно орієнтованого виховання

Сучасний виховний процес відбувається в умовах, коли спостерігається різке падіння моральноровивального впливу важливих інститутів соціалізації: сім'ї, освітньо-виховних закладів, засобів масової інформації. До того ж у нинішній кризовій ситуації співтовариство дітей дедалі більше відокремлюється від дорослих, зокрема, через розмивання у тих та інших структури цінностей. Тож цілком закономірним є пошук біль дієвих виховних засобів і технологій, які сприяли б розвитку високоморальної особистості.

У цьому плані значні морально-духовні розвивальні можливості має особистісно орієнтована модель виховання. У руслі цієї виховної моделі утверджується культурологічний підхід до освіти, яка розуміється як цілеспрямований, побудований на наукових засадах процес залучення особистості до культури, в ході якого здійснюється передача багатовікового людського досвіду (теоретичного, ціннісного, практичного) від покоління до покоління і розвиток його відповідно до сучасних реалій. При цьому ключовим принципом виховання виступає принцип ціннісної орієнтації, реалізація якого передбачає залучення дітей до взаємодії з навколишнім світом і сприяння формуванню ціннісних ставлень до цього світу з позицій сучасної культури.

Сучасна психолого-педагогічна наука спонукає не спрощувати сутність і перебіг виховного процесу, зводячи його тільки до суспільної детермінації. Великої особистісно перетворювальної сили у цьому зв’язку набуває положення про існування позитивних внутрішніх потенцій, істинного стрижня, серцевини особистості, які слід активізувати у виховній діяльності. На практиці, на жаль, ці сутнісні сили можуть пригнічуватися, що призводить до спотворення особистісного розвитку. На думку А. Маслоу, для нормального розвитку дитини необхідно, щоб дорослі довіряли їй і природним процесам розвитку, тобто, щоб вони не дуже часто втручалися, не «змушували» дитину розвиватися чи йти визначеним ними шляхом 11 Маслоу А. Психология бытия. — М., 1997. — С.241.

Однак, це не означає, що слід заперечувати привласнення вихованцем зовнішніх соціально-моральних цінностей. Цей процес лише потрібно узгоджувати з його внутрішнім досвідом, особливостями і можливостями. А це передбачає не інтеріоризацію у процесі виховання етичних норм, а їх інтимізацію 22 Бех І. Психологічний супровід особистісно орієнтованого виховання // Початкова школа, 2003. — № 3. — С.2. Остання пов’язана зі зверненням дитини до себе, із самопізнанням, з морально-духовним вибором. Щоправда, подібна внутрішня діяльність через вікові психологічні можливості виховання досить важка і не зовсім доступна. Тож ступінь суб'єктності виховного процесу не може бути абсолютним. Отож, повноцінне виховання має ґрунтуватися на процесах свідомості й самосвідомості.

Шкільне життя, в якому домінуючою в часовому й оцінному вимірі виступає навчальна діяльність, накладає суттєвий відбиток на зміст саморозуміння школяра. Оскільки оцінні ставлення до нього формуються переважно на основі успішності його в учінні, то розуміння свого Я пов’язується передусім з позицією «що можу робити». Отже, інтенсивно розвивається лише «діяльнісне Я» підростаючої особистості. Внаслідок цього у дітей формується певне розуміння й оцінка соціальних явиш, орієнтація на оцінні ставлення крізь призму конкретної діяльності. При цьому усвідомлення свого особистого ставлення до світу та інших людей, яке виходить далеко за сферу навчальної діяльності, залишається збідненим і малодійовим. Тому в кожної дитини поряд з «діяльнісним Я» необхідно цілеспрямовано виховувати «Я особистісне».

Зміцнюючи «Я — особистісне», вихованець намагається вийти за межі дитячого образу життя, зайняти суспільно важливе і суспільно цінне місце. Вихованець не лише усвідомлює себе суб'єктом, а й відчуває потребу реалізувати себе як суб'єкт, долучаючись до соціального не тільки на рівні розуміння, а й на рівні перетворення. Тепер вихованець виявляє власну позицію, протиставляє себе іншим, виявляє самостійність шляхом встановлення ширших взаємин, у яких він себе перевіряє, виробляє перспективу власного особистісного розвитку. Він намагається з’ясувати, оцінити, зрозуміти свої морально-духовні можливості, побачити те, що від нього вимагається й узгодити все це. Цю узгодженість, відповідність вихованець найчастіше засвоює самостійно, але на початку це відбувається за допомогою дорослого, який володіє ціннісним ставленням до себе, інших і світу в цілому.

Особливим предметом уваги в особистісно орієнтованому виховному процесі виступає Я — концепція дитини як сукупність усіх її уявлень про себе, поєднаних з їх оцінкою. Позитивна Я — концепція, без якої неможливе повноцінне виховання та розвиток особистості, передбачає: почуття впевненості у собі (тобто впевненості у здатності до того чи іншого виду діяльності, до продуктивного спілкування та взаємодії з іншими людьми, переконаність у тому, що іншим приємно з тобою), почуття власної потрібності, значущості.

Я — концепція містить когнітивний, емоційний і поведінковий компоненти, які підлягають цілеспрямованому формуванню. Формування у вихованця когнітивного компонента Я — концепції передбачає:

· усвідомлення і розуміння власних можливостей, потреб, мотивів, особливостей поведінки, тобто, як він виглядає, як його сприймають інші, і чи немає у цьому розбіжностей;

· усвідомлення і розуміння власної ролі у виникненні травмуючих ситуацій.

Стосовно емоційного компонента Я — концепції виховна робота має розгортатися у напрямах:

· набуття щирості стосовно почуттів до самого себе й інших;

· набуття більшої спонтанності (самодовільності) у вираженні власних почуттів позитивних і негативних 11 Бех І. Психологічний супровід особистісно орієнтованого виховання // Початкова школа, 2003. — № 3. — С. 4.

Поведінковий компонент Я — концепції оптимізується у закріпленні нових способів поведінки, пов’язаних із підтримкою, взаємостосунками, відповідальністю.

Суттєвою психологічною умовою виховного процесу є опора на життєвий особистісний досвід вихованця, зміст якого складають події, ситуації, колізії минулого, згадки про те, що було одного разу побачено, почуто, підмічено, пережито. Тож педагог має щоразу просити вихованця згадати саме ту поведінкову ситуацію, над сутністю якої нині розгортається виховний процес. Сутність же її не що інше, як певна моральна якість (правдивість, справедливість тощо), яка має закріпитися у внутрішньому світі вихованця. Спомин про певну поведінкову ситуацію значно підсилює нинішній виховний вплив педагога. Адже спогад не просто механічна пам’ять про той чи інший поведінковий факт, а емоційна пам’ять, яка закарбовує у самій душі вихованця всі ті почуття, відчуття, імпульси, які були колись ним пережиті. Емоційна пам’ять наповнює спомин відчуттям значущості спомини, що є позитивним моментом. Якби цього не було, випадкові подробиці затьмарили б у пам’яті головне, і воно загубилося б у дрібницях. Підняті «на гора» переживання емоційно збагачують нинішній виховний процес, тим самим підвищуючи його загальну результативність.

Основними цінностями гуманістичного особистісно орієнтованого виховання виступають: людина, яка вирощує й виховує в собі особистість; творчість як механізм розвитку культури людини; духовність як показник цього розвитку. У кінцевому підсумку, активно сприймаючи педагогічно керований виховний вплив як соціальну детермінанту власної самозміни, вихованець має набути практики людяності, яка розуміється передусім у культурному і морально-духовному сенсі.

Сьогодні така ідея стає домінуючою, оскільки проголошує людину найвищою цінністю суспільства, формує ставлення до дитини як до самоцінності, до дитинства — як до важливого самостійного періоду в житті людини, пропонує шляхи й принципи виховання особистості, здатної на активну творчу діяльність, саморозвиток і самовдосконалення.

Педагогу, вибудовуючи систему виховних впливів на молодшого школяра, слід враховувати унікальність цього віку, пов’язану з якісно новою соціокультурною ситуацією його розвитку. Річ у тім, що в дошкільному періоді дитина жила в просторі безпосередніх бажань, які мали імпульсивну чи ситуативну природу і виражали реальний стан її внутрішнього досвіду. Незважаючи на певні нюанси родинного виховання, загальна тенденція зводиться до того, що більшість дитячих намірів, а то й примх повністю задовольняються. До того ж їх виконання — негайне, оскільки дитина у разі відстрочки проявляла б роздратованість та інші негативні реакції. Неминуче, таким чином, у дошкільника формується шкідлива звичка отримувати те, що він захоче, не враховуючи інтересів оточуючих його людей. Такий усталений стиль поведінки і взаємин зустрічає опір при переході дитини до наступного стану онтогенетичного розвитку.

Бар'єром у цій ситуації виступає система соціальних взаємовідносин, на основі яких будується вся її життєдіяльність як школяра. Ця система і є опосередковуючою ланкою у тих прагненнях і бажаннях, які виникають у дитини молодшого шкільного віку. Зрозуміло, що тепер усі дитячі спонуки оцінюються через унормовані соціальні відносини, і саме від них залежатиме, чи будуть вони задоволені. Тому школяр-початківець може вдатися до бурхливого прояву незадоволення, і щоб процес його особистісного розвитку набув позитивного спрямування і достатнього темпу, потрібна досконала корекційно-виховна робота педагога.

Причому, питома вага корекції у виховному процесі молодших школярів, з огляду на сказане, має бути значною. Якщо у молодшому шкільному віці діти не отримують доцільного виховання, то надалі у них не виключений розвиток асоціального типу поведінки. І саме школа, основний інститут соціалізації молодшого школяра, бере на себе функцію корекції чи згладжування багатьох порушень, що виникають у процесі його особистісного функціонування під впливом батьків та інших оточуючих дитину людей.

Вихователь має бути готовим до того, що у молодшому шкільному віці, поряд із психологічними, активно проявляються соціальні механізми впливу на особистість, які визрівали й були у потенційній формі в дошкільному періоді розвитку дитини. Під соціальними механізмами розумітимемо ті способи взаємодії, які виникають у групі людей як певні соціальні одиниці, і які є надзвичайно дійовими у виховному плані 11 Бех І.Д. Молодший школяр у виховному просторі міжособистісних взаємин //Початкова школа, 2000. -№ 5. С. 2.

Молодший шкільний вік виявляється сприятливим для виховання у дитини такого фундаментального для її морального розвитку новоутворення, яким є здібність цінувати особистість людини. Ця моральна здібність передбачає сформованість у дитини відповідних знань про певну людину і прагнення до їх реалізації у поведінці.

Якщо таке прагнення стає стійким, набуває ознаки поведінкової звички, то воно перетворюється у почуття любові до людини і виявляється в різноманітних добродійних вчинках. Це почуття має бути безумовним, таким, що не пов’язане з якоюсь користю для його носія.

Формування у дитини здібності цінувати особистість людини здійснюється двома шляхами. Перший із них — детальне розкриття дитині позитивних сторін близьких їй людей: дорослих, старших дітей чи ровесників.

Тільки у процесі виховання у дитини цінності людської особистості можливо сформувати у неї й адекватне оцінювання власної значущості, без якої неможливе її моральне удосконалення.

Другий шлях формування у дитини здібності цінувати особистість людини — застереження зневажливого ставлення до неї. Таке явище за недоцільних виховних дій може набрати загрозливого характеру. Часто формуванню у дітей зневажливого ставлення до інших сприяють батьки, які демонструють перед ними зневажливе ставлення до тих, хто докучає комусь із них, завдає клопотів, блокують формування уявлень про людську гідність.

Виховуючи у дитини здібність цінувати особистість людини, педагог має пам’ятати про деструктивну дію такого захисного механізму як самоствердження за рахунок приниження інших. Він і сам не повинен його проявляти і запобігати його прояву у своїх вихованців. Цей механізм — свідчення особистісної недосконалості, а то й примітивності людини, коли вона партнер замість професійно-морального самовдосконалення до інші як основи для розвитку почуття власної значущості відповів підтримує його, доводячи, наскільки негідні оточуючі її люди.

Почуття любові як результат сформованості здібності цінувати людську особистість виникає у дитини наприкінці молодшого шкільного віку. Якщо на його початку у дитини розвивалася потреба мати товаришів переважно як партнерів по іграх та інших справах і більше подібних до неї, то надалі у молодшого школяра з’являється зовсім новий за своєю природою інтерес до іншої людини. Це інтерес до конкретної людини тієї ж статі, яка стає приятелем чи близьким другом.

Така особистість виступає для молодшого школяра в повному сенсі його ціллю (а не засобом у життєдіяльності, що полегшує її протікання). Справжній приятель сповна задовольняє всі цінності, які сформувались, у молодшого школяра на даний момент. Однак педагог має вміло регулювати дружні взаємини дітей таким чином, щоб їх виховна дія відбувалася у морально прийнятних межах. Треба створювати такі умови, щоб друг, до якого тяжіє молодший школяр, транслював свої позитивні якості, якими ще не оволодів останній. Є ще один бік взаємин молодших школярів, який має бути усвідомлений і, використаний педагогом у виховній роботі. Присутність у поведінці дитини на перших етапах молодшого шкільного віку елементів суперництва, недоброзичливості призводить до формування у неї викривленого уявлення про себе, про свій особистісний образ Я, який вона всіляко оберігає. Звичайно, що таке явище не кращий фактор у вихованні молодшого школяра.

А дружні взаємини завдяки тісній близькості з дитиною сприяють оволодінню здатністю бачити себе збоку. Така позиція надзвичайно сприятлива для формування об'єктивного особистісного образу Я дитини і для корекції нереалістичних уявлень про себе у становленні суспільно цінних міжособисгісних взаємин молодших школярів суттєву роль відіграє своєчасний перехід від співдії до співпраці як форм їх особистісного зближення. Під співдією будемо розуміти звичні для молодших школярів взаємні поступки 11 Бех І.Д. Молодший школяр у виховному просторі між особистісних взаємин //Початкова школа, 2000. — № 5. — С. 3. У виховному плані важливо, якою мотивацією керується дитина, приймаючи рішення про чи іншу поступку ровесникові. Для співдії дитині визначальними виявляються власні інтереси: підтримка свого престижу, почуття зверхності, своєї гідності. Як бачимо, ця форма особистісного зближення нижча за своєю моральною цінністю, оскільки вона психологічно не зорієнтована на партнера, його потреби і прагнення. Ці компоненти його внутрішнього світу ще не беруться до уваги. Можна стверджувати, що включення молодшого школяра в ситуацію співдії відбувається як гра за правилами, які несуть йому певну вигоду.

З виникненням співпраці вже йдеться про обох партнерів як єдине ціле. Тут виявляється чутливість до іншої людини, а отже, наявна чітко виражена відповідність поведінки одного партнера проявам потреб іншого, спрямована на досягнення цілковитої єдності, обопільності.

Отже, взаємини співпраці — це прагнення до спільної, не пов’язаної з егоїстичними устремліннями мети. Саме у співпраці формується досвід взаємної поваги двох суб'єктів до особистої гідності один одного.

Стратегічним орієнтиром у роботі з молодшими школярами в плані становлення у них міжособистісних взаємин має бути допомога педагога у розумінні ними того, задоволенню яких потреб підпорядковані їх взаємовідносини з оточуючими і за яких обставин ці потреби будуть адекватними їх віковим поведінковим стандартам і можуть бути реалізовані без шкоди для самоповаги.

Отже, провідна виховна позиція має спрямовуватися на створення такого соціокультурного середовища, яке забезпечило б оптимальні можливості для самовизначення вихованця, його самоутвердження, вияву його таланту, що обов’язково передбачає наявність і виховання сили духу та здоров’я в їх найширшому розумінні — як здорового тіла, духу і способу життя.

1.3 Роль особистості вчителя в становленні особистості учня особистість школяр емоційний самоефективність Сучасність ставить кілька провідних завдань перед педагогікою ті психологією. По-перше, новітні історичні умови вимагають від нового покоління всебічної наукової обізнаності та професіоналізму в своїй роботі. По-друге, зміна культурних та моральних цінностей пострадянського періоду, на нашу думку, не завершилась (ми переключились на західні, ментально чужі ціннісні орієнтири), тому педагог як особа, яка має безпосереднє відношення до виховання нових особистостей, мусить бути високим та гідним наслідування зразком. По-третє, ми маємо особливі екологічні умови, успадковані Чорнобилем, які змушують гостро ставити питання як фізичного так і психічного здоров’я дітей. Пошук шляхів втілення такого поліфункціонального спектру вимог сьогодення до педагогічної професії забезпечить збереження національного інтелектуального ресурсу, а отже є запорукою нашого майбутнього еволюційного розвитку.

Вчитель виконує соціальне замовлення держави, тим самим формуючи нове покоління громадян. Тому педагогічна професійна діяльність за своєю суттю та змістом є багатофункціональною. Значимість педагогічного стилю спілкування як основного способу взаємодії та впливу педагога на учнів доведена багатьма дослідженнями (Виготський Л., Божович Л., Костюк Г., Столяренко Л., Бех І.). Вдало знайдений стиль педагогічного спілкування дає змогу розв’язати такі завдання:

1) домогтись адекватності педагогічного впливу особистості педагога;

2) полегшити процедуру встановлення взаємовідносин з класом і окремими учнями;

3) підвищити рівень педагогічного впливу на формування провідних якостей особистості школяра;