Особенности операциональной боку мисленнєвої діяльності в дітей із порушенням зрения

РефератДопомога в написанніДізнатися вартістьмоєї роботи

Особенности операциональной боку мисленнєвої діяльності в дітей із порушенням зрения (реферат, курсова, диплом, контрольна)

Російський державний педагогічний університет ім. А.І. Герцена.

Факультет коррекционной педагогики.

Кафедра тифлопедагогики.

Дипломна работа.

Особливості операциональной боку мисленнєвої діяльності в дітей із порушенням зрения.

Студентки 5 курса.

2 (тифло) группы.

Бєляєвій Жанны.

Руководитель:

Професор психологічних наук.

Литвак А.Г.

Рецензент:

Волкова И.П.

Санкт-Петербург.

1999 г.

ЗАПРОВАДЖЕННЯ 3.

Глава I. Основні теоретичні напрями у дослідженнях процесів мисленнєвої діяльності. 5.

1.1. Становлення психологічної науки. 5.

1.2. Проблема мислення в тифлопсихологии. 10.

1.3. Особливості операционально-мыслительной діяльності. 18.

Глава II. Дослідження мислення слабовидящих школярів під час вирішення арифметичних завдань та його практичному виконанні. 26.

2.1. Методики констатирующего експерименту мислення при слабовидение 26.

2.2. Аналіз результатів констатирующего експерименту. 30.

Глава Ш. Формування розумових процесів. Їх важливість у житті. 38.

Укладання 40.

Список літератури 42.

Додаток 44.

Про історичному минулому людини, його теперішньому написано багато! Але всі як і велике прагнення людей до розуміння себе, оцінки своєї постаті. Філософи, антропологи, психологи, представники педагогічної науки, діячі літератури і мистецтва прагнуть дедалі глибше досліджувати й розкрити сутність людини, зрозуміти закономірності життєвого прояви особистості, закономірності у реалізації фізичних і інтелектуальних можливостей, ясніше побачити перспективи в епосі. Всі ці питання у різні роки вирішувалися по разному.

Останнім часом, коли багато уваги приділяється питанням психології, як і вітчизняної і у до зарубіжної літератури з’являється ряд експериментальних і теоретичних робіт, аналіз яких показує, що мислення є найважливішим психологічним процесом, з якого людина відбиває дійсність, із її зв’язками і отношениями.

Актуальність цієї проблеми велика, складне становище рішення арифметичних завдань, логічну побудову всієї хірургічної роботи веде до великим труднощам в процесі, а далі в усій життя. Робота з даному факту повинно бути з урахуванням дефекту. Отже потрібна коррекционная робота з даної проблеме.

Предметом цієї теми є - коррекционно-педагогические умови розвитку операциональной боку мислення. Об'єктом є операції мислення в дітей із порушенням зору. Гіпотеза у тому, що подолання неповноцінно сформованих операцій мисленнєвої діяльності слабовидящих залежить певних условий:

— індивідуального подхода;

— успішності психодиагностики;

— розвитку кожного процесу у окремішності і мислення в целом;

— закріплення отриманих успіхів у деятельности;

Працюючи було поставлено задачи:

1. Розкриття особливостей операционально-мыслительной деятельности.

2. Розгляд спільних цінностей і специфічних операцій мышления.

3. Вивчення організації коррекционной роботи у спеціальних школах для сліпих дітей і школьников.

4. Визначення колій та умов вдосконалення коррекционной роботи з формуванню математичних представлений.

У його дослідження захотіла підтвердити, думання не страждають від дефекту зору, якщо ні органічних поразок. Але є затримка розвитку, що з віком, з збагаченням особистісного досвіду входить у норму. Звідси вибір цієї вікової групи — діти молодшого шкільного віку і її середнього шкільного віку. Вибір зроблено з розрахунку те що можна було бачити як вікові показники змінюють рівень мислення слабовидящих під час вирішення арифметичних завдань та його практичного виконання. У дипломної роботі використовувалися такі методы:

1. Аналіз литературы.

2. Узагальнення педагогічного досвіду (робота з цієї проблеми, збирати інформацію, узагальнення ее).

3. Спостереження (проводиться протягом усього коррекционной роботи, починається до нее).

4. Эксперимент.

Дипломна робота складається з 3 глав у яких наводиться аналіз досліджень зарубіжних і вітчизняних психологів, дається опис організації, проведення та результатів констатирующего эксперимента.

Робота закінчується висновками по проведеного исследованию.

Глава I. Основні теоретичні напрями у дослідженнях процесів мисленнєвої деятельности.

2 Становлення психологічної науки.

Виникнення елементів психологічного знання слід, очевидно, зарахувати до тим далеким часів, коли людина вперше усвідомив, що він, людина, істотно відрізняється від іншого в навколишній світ. У науковому знанні формування психологічної ідеї завжди йшло у процесі розвитку чільною концепції світорозуміння. Ідея душі виступає в ролі однієї із центральних моментів в філософських системах Сократа, Платона, Аристотеля. Розвиток філософії в усі наступні століття зіграло значної ролі становлення психологічного комплексу знаний.

Проте разом із розвитком психологічного комплексу знань у філософії, у сфері наукових-наукової-природно-наукового знання, особливо у медицині йшло накопичення відомостей про організм людини, його анатомії, фізіології і біохімії. У цьому дедалі більше виявляли протиріччя філософського психологічного знання про душу і наукових-наукової-природно-наукового знання про людину. У той час ні філософська психологія, ні природні науки витратило не могли з відповіддю, як зняти її. Ця об'єктивно що склалася кризова ситуація у науці вимагала свого вирішення. Дозвіл кризової ситуації мало найважливіше слідство виділення психології в окрему науку зі своїми арсеналом методів і средств.

Для здобуття психологією наукової самостійності значної ролі зіграло створення У. Вундтом в 1879 р. у Німеччині, в Лейпцизькому університеті, першою у світі лабораторії експериментальної психології. Психологія було визначено, як наука усвідомлення людини, які мають вивчатися експериментально. Основним дослідницького методу був обраний метод інтроспекції, т. е. самоспостереження. Мета дослідження — даних про структуру свідомості через виділення «чистих» його елементів. Було створено експериментальна база, організований випуск психологічних журналів, належить початок періодичним форумам психологічного світу — проведення конгресів. У вундтовском інституті утворилася школа підготовки професійних психологів, забезпечила можливість формування світової організації. Наукове напрям школи У. Вундта одержало назву структуризма. Воно інтенсивно розвивалося ще майже півстоліття, особливо у США. Майже в водночас розвивалося напрям, отримав назву функціоналізм. Початок і було належить У. Джемсом. Основні позиції відбивають рух психологічної думки у напрямі розширення описательно-объяснительных можливостей, а й можливостей рішення практичних завдань. Психологія визначалася як наука про діяльність свідомості. Активізація психологічної думки, особливо з запитами сфери праці, мало результатом те що кінці ХІХ століття США виникає новий напрям в психології - біхевіоризм. Воно зіграло виняткову роль розвитку психологічної науки, її експериментальних методів і зв’язку з практикою. Виникнення цього напряму пов’язані з іменами Еге. Тордайка і Д. Вотсона. Основна база цього напряму виходила з тому, що предметом психології не свідомість, не діяльність свідомості, а поведение.

На межі XIX — XX століть виникла нова наукова дисципліна, отримав назву психоаналізу. Воно затвердив розуміння психології як науки витратило не лише усвідомлення, а й несвідомому. Віденський психіатр і психолог З. Фрейд запропонував свою концепцию:

1. Психічне існує, як свідоме, предсознательное і несвідоме. Психічне організовано в особистісну структуру -.

«ід» [воно] - «его» [я] - «суперего» [понад я].

2. Існує психічною енергією, що реалізується у власній структуре.

Історія світової психології насичена різними концепціями, як і сыгравшими істотну роль її становленні та розвитку. Світова психологія загалом інтенсивно розвивалася у різних направлениях.

Паралельно зі психологією розвивалася, як наука тифлопсихология, яка вивчала особливості людей порушенням зору. Однією проблеми, хвилюючих психологів, стало вивчення мислення сліпих дітей і. У цьому сенсі виникають різні теории.

Теорії мислення в буржуазної тифлопсихологии.

Мислення є найвищою формою відображення дійсності і одночасно дозволу проблемних ситуацій, тому рівня її розвитку істотно залежить пристосування до життя, соціальна адаптація людини. Цим пояснюється інтерес тифлопсихологов до мисленнєвої діяльності слабовидящих. Проте, вивчаючи мислення, буржуазні тифлопсихологи виходили з ненаукових механістичних і ідеалістичних філософських і общепсихологических концепцій, що, природно, вдарило по їх теоретичних построениях.

Численні погляди на мислення сліпих, грунтовно викладені у монографії До. Бюрклена «Психологія сліпих», відбивають дві діаметрально протилежні погляду в розвитку цього боку психічної діяльності при звуження сфери почуттєвого показания.

Відповідно до яка виникла у становлення тифлопсихологии концепції (Фрике, Струве, Крогиус, Щербина та інших.) втрата зору сприяє більш раннього, швидкому, переважного розвитку логічного мислення. Виходячи з ідеалістичних філософських побудов, тифлопсихологи цього напряму розривали єдність почуттєвого логічного, протиставляли образне і понятійний. Не бачачи діалектики переходу враження до думки, вони стверджували, що почуттєві дані як сприяють, але, навпаки, перешкоджають розвитку мышления.

До висновків вели интроспективные методи дослідження та неправильне розуміння взаємовідносин почуттєвого логічного, за яким чуттєве відволікає свідомість, перешкоджає його зосередженню на рішенні розумових задач.

Виникла в західноєвропейської тифлопсихологии і що бере своє керівництво від Вюрцбургской школи, концепція переважного, особливо швидкого й раннього розвитку логічного мислення в сліпих мала у своїй основі неправильне становище, за яким почуттєві дані як не сприяють, але, навпаки, перешкоджають розвитку мислення. Звідси слід було, що менше відчуттів вторгається в «фиксационную точку свідомості» (А.А. Крогиус), є тим інтенсивнішим працює думку, то глибше зосередження сліпих своєму внутрішній світ. І це нібито відкриває широкі змогу наукового і мистецького творчості, особливо у математиці, музики, литературы.

Думка про можливість розвитку абстрактного мислення та глибокого його проникнення суть речей і явищ за умов різкого обмеження почуттєвого досвіду поширилася в тифлопсихологии.

Але такі твердження є умоглядними, бо підтверджені ні практикою, ні експериментами. Нечисленні випадки, коли сліпі досягали високого рівня інтелектуального розвитку, кажуть лише у тому, що це взагалі можливо. Ще наївними і витримують критики є спроби обгрунтувати незалежність мислення від почуттєвого пізнання, і навіть негативний вплив останнього на мислительну діяльність свідоцтвами Фразаила, Лаэрция, Сенеки та інших авторів про ослеплявших себе філософів античного світу, що намагалися в такий спосіб захистити себе від відволікаючих зовнішніх впливів і вкопатися під свій внутрішній мир.

Залежність самого процесу рівня розвитку мислення кількості і якості чуттєвих даних чітко виявляється при порівнянні інтелектуального розвитку на осіб із дефектами сенсорної сфери різної тяжкості. Якщо порівняти розумовий розвиток сліпого, глухого, слепоглухого з порушенням тактильної чутливості, одразу стане зрозуміло, що в міру звуження сфери почуттєвого пізнання сповільнюється темп розвитку мислення, страждають розумові якості личности.

Проте, попри явну неспроможність, концепція переважного розвитку мислення в сліпих мала стала вельми поширеною і справила вплив навіть у деяких радянських тифлопсихологов, також стверджували, що з незрячих «до школи і особливо у школі краще, ніж в інших сліпих і зрячих однолітків, розвивається і мислення». (Б.І. Коваленко).

Очевидно, що такі погляди як сприяють науковому підходу до вивчення психіки сліпих, а й подають незалежно від бажання автора згубний вплив на практику навчання. Ці погляди сприяють поширенню вербальних методів навчання дітей і дезорієнтують до відношенні розумового розвитку слепых.

Протилежну тенденцію займали тифлопсихологи, развивавшие іншу концепцію, за якою сліпота і обмежує розвиток мислення. Ця тифлопсихологическая концепція є варіантом асоціативної теорії, панівною на психологічній науці в кінці XIX — початку ХХ століття. Як можна і ассоцианисты у спільній психології, тифлопсихологи цього напряму, перебуваючи на позиціях сенсуалізму, робили спроби звести процес мислення до асоціативне процесам, а зміст мислення — до відчуттям і сприйняттям. «Оскільки сліпий дитина бідний уявленнями, остільки та її мислення має в разі потреби обмежуватися мінімумом… Тією мірою, як і роздумами досягається репродукція існуючих уявлень, сліпота не чинить жодних перешкод; але, оскільки ця репродукція відбувається у вигляді асоціацій ідей, шляхом зв’язування уявлень, що викликаються шляхом подібності чи контрасту, остільки сліпота й тут стоїть на заваді», — писав кінці уже минулого століття Краге, зводячи логічне до почуттєвого, характеризуючи мислення сліпих як процес репродукування представлений.

Природно, що за такого розумінні мислення будь-яке звуження сенсорної сфери має неминуче й необоротно негативно відбиватися на мышлении.

Представники цього напряму правильно помічали, що вади на області почуттєвого пізнання неминуче повинні позначитися у сфері мислення. Проте зведення змісту мислення до уявленням, уподібнення розумових процесів перебігу асоціацій різної складності привело їх до заперечення можливості компенсації дефекту, до утвердження фатальною неминучості обмеженості розумового розвитку слепых.

Попри полярну протилежність наведених поглядів тифлопсихологов, їх єднає нездатність побачити дійсне співвідношення і взаємозв'язок почуттєвого і логического.

Справді науковий підхід до надзвичайно важливим, та ще не досить дослідженим процесам мислення при дефектах зору може бути тільки з позицій діалектичного матеріалізму, що розглядає мислительну діяльність у нерозривний зв’язок з почуттєвим пізнанням. С.Л. Рубінштейн писав у тому, «що, з одного боку, мислення виходить із почуттєвого споглядання і включає у собі наочні елементи, з іншого боку, самонаглядно-образное зміст включає у собі значеннєве зміст». ().

Становлення вітчизняної психологии.

Після Жовтневого перевороту, у перші роки радянської влади вітчизняна психологія продовжувала розвиватися у взаємодії зі світовою психологічної наукою. Зростає інтерес до соціально-психологічним проблемам, проблемам особистості. Виникають нові напрями. У сфері психології праці, наприклад, виникає один із напрямів практичної психології - психотехніка, у сфері психології навчання — педологія, у галузі спільної психології - реактология тощо. У радянське час усе концепції було заборонено, від цього постраждала система з підготовки спеціалістів — психологів. Кордони сфери психологів звузилися до краю. І всі таки завдяки багатьом ученим — психологам, було збережено основи психології, як науки, які забезпечують можливість накопичення потенціалу, який буде необхідний виходу якісно нового рівня. Більше того, вченими радянського союзу зроблено чималий внесок у світову психологію. Це С. Л. Рубінштейн, К. С. Виготський, О.Н. Леонтьєв, Г. Р. Лурия, Б.Г. Ананьєв, В. М. Мясищев, А. У. Пуни, Д. Н. Узнадзе, П.І. Зінченко й багато інші видатні ученые.

Пусковим моментом руху вітчизняної психології на якісно нового рівня стали різко які виросли потреби практики у цих про психіці людини, які б враховуватися як людський чинник у організації діяльної сфери суспільства. Початок прориву психології виробництво було покладено на психологічній школі Ленінградського університету, очолюваної Б. Г. Ананьевым. У 1959 року Ломовим, однією з талановитих учнів Б. Г. Ананьева, була перша країни лабораторія інженерної психології. Становлення інженерної та соціальній психології, розширення поля практичного застосування і підвищити рівень психологічних досліджень показали величезну значимість психологічної науки життю та зовнішньоекономічної діяльності человека.

Відкриття 1966 року факультетів психології московському і Ленінградському державних університетах створювало реальні передумови у розвиток психології як самостійної науки. Далі було включення психології в офіційний класифікатор наук, створення інституту психології АН СРСР, підготовка кадров.

1.2. Проблема мислення в тифлопсихологии.

Попри те що, що у тифлопсихологии і тифлопедагогике давно стало загальноприйнятим становище, за яким мислення одна із найважливіших чинників психологічної компенсації розвитку та життєдіяльності особистості з дефектом зору. Експериментальне дослідження закономірностей цього розвитку було розгорнуто лише у сімдесяті годы.

Однією з причин їхнього настільки «пізнього» початку справжнього наукового вивчення мислення сліпих дітей і школярів є необхідної бази — всебічного дослідження процесів почуттєвого пізнання при різних дефектах зору. Саме 70-ті роки в тифлопсихологии була накопичили система експериментальних фактів, які розкривають особливості розвитку відчуття, сприйняття й уявлення в сліпих дітей і школярів із нормальним і порушеним интеллектом.

Не менше значення розгортання комплексного дослідження мисленнєвої діяльності школярів із дефектами зору мав досвід реалізації особистісного підходу в тифлопсихологических дослідженнях, проведених під керівництвом професора А.І. Зотова в проблемної лабораторії і кафедрі тифлопедагогіки факультету дефектології ЛГПИ їм. А.І. Герцена.

Наголосити значення напряму, і підходів в експериментальному тифлопсихологическом дослідженні необхідно оскільки вони надають безпосередній вплив визначення завдань, вибір методик, аналіз політики та узагальнення одержуваних експериментальних фактів, а кінцевому підсумку — на теоретичні висновки та практичні рекомендації. Сутність різних напрямів в дослідженнях мислення слабовидящих школярів визначається залежність від рішення основного питання — характеру впливу дефекту зору на психічне розвиток личности.

Сформовані в тифлопсихологии різні концепції психічного розвитку в порушенні зору було неможливо не уплинути розуміння специфічного розвитку мислення слабовидящих дітей. Попри відсутність достовірних експериментальних фактів, в тифлопсихологии існують дуже суперечливі погляди на проблеми мислення слабовидящих дітей. Сформована ситуація має дві негативних аспекта:

I. Вагався розробка науково обгрунтованого напряму, і інтерпретація одержуваних фактов.

II. Дезорієнтується педагогічна діяльність, не може розробка приватних методик обучения.

Назріла гостра потреба критичного аналізу причин протиріч, виявлення їх суті Доповнень і визначення шляхів подолання, як у теоретичному плані, і розробка подальших завдань і шляхів дослідження мислення осіб з дефектами зору. Перша група суджень по аналізованої проблемі належить до принципової оцінці потенційні можливості розвитку мисленнєвої діяльності в слабовидящих школьников.

Нині існує 3 концепції розвитку мислення в на осіб із дефектами зору. Причому збільшення кількості експериментальних досліджень дедалі важче стає обгрунтувати і захищати окремі, навіщо доводиться нерідко суб'єктивно, довільно витлумачувати самі експериментальні факти, або формулювати висновки, суперечать їх суті Доповнень і психологічної природе.

Сутність 1-ї концепції у тому, думання розвивається «раніше й краще» за умови більш раннього і глибокого порушення зору. По думці авторів цю концепцію Б.І. і Н. Б. Коваленка, причиною цього прискорений розвиток логічного мислення і те, що «більш ранніх і значне порушення зору під час подоланні виникаючих труднощів вимагає ширше і глибше використовувати і мислення». З тієї ж позицій, і «теорії» сверхкомпенсации розглядаються і інтерпретуються експериментальні факти у дослідженні М. С. Костючек, проведеного під керівництвом Б.І. Коваленка. [20].

Цілком очевидна ідеалістична основа цю концепцію, при цьому не підкріплена жодним достовірним фактом, перестав бути надбанням лише історії тифлопсихологии. По-перше «Тифлопедагогика», у якій ця концепція лежить в основі системи тифлопедагогических поглядів авторів, єдиний посібником, яким продовжують користуватися студенти і люди педагоги спеціальних шкіл. І, по-друге він продовжує повинна розвиватися у інших роботах тифлопсихологов. У одній з усіх робіт Л. И. Солнцева, зазначаючи повільність розвитку психічних функцій у сліпих дошкільнят пише: «Закономірно припустити як і формування мислення має відбуватися в уповільнених темпах» [36, 38] Однак далі вона зазначає що «…це перевага пояснювалося ідеалістично». Логіка міркування автора показує, що вона згодна лише з ідеологічним обгрунтуванням концепції, але погоджується з її сутністю, що доводиться: «що формування интелектуализированных здібностей конструювання у незрячих відбувається швидше». [38, 66] Звідси випливає, що це твердження перебуває у прямому суперечності з змістом самої статті, як і, як і з концепцией.

Коріння у цих поглядів криються в усі більшій кількості експериментальних фактів, які розкривають справжні потенційні можливості психології, зокрема інтелектуального розвитку сліпих дітей. Чим більше цілеспрямовано відповідно до дефектом програмується і управляється процес розвитку, тим більше для високого рівня розвитку мають діти з дефектом зору. Взагалі ми можемо зустрітися ще з фактом кращого розвитку в слабовидящих тій чи іншій функції чи процесу, але де вони доводять тільки те, що, по-перше рівень розвитку є особливим наслідком якості навчання і виховання. Тут приховується справжня природа можливих неравномерностей розвитку. І, по-друге, потрібно поставити сліпих і нормальновидящих в однакові умови навчання дітей і виховувати з огляду на специфіку дефекту зору, у тому, щоб об'єктивно будувати висновки про темпі развития.

Найстрашніше ж головне у тому, що слабовидящий дитина в розвитку інтелектуальної діяльності як потенційно, ні з віковою рівню не відрізняється від нормального. Про це у частковості свідчить робота С. М. Хороший. Попри недолік цього дослідження (min кількість піддослідних), автор показує повну ідентичність оволодіння прийомами вирішення завдань сліпими і нормальновидящими школьниками.

Значно ширше й повніше в експериментальному плані тифлопсихологии подано концепцію за якою порушення зору негативно б'є по можливостях розвитку мислення в дітей. Щоправда судження тифлопсихологов, котрі поділяють цю концепцію, характеризується найбільшої суперечливістю, нечіткістю у вирішенні питання про залежності розвитку мислення дефекту зрения.

Оскільки захищати концепцію про неминуче вплив дефекту зору розвиток мислення стає дедалі тяжче, а практично за об'єктивного судженні і інтерпретації нагромаджуються фактів неможливо, стає дедалі більше робіт, де глобальна оцінка потенційні можливості розвитку мислення в на осіб із дефектами зору зізнається залежною від порушення зору. У той самий час ця залежність фактично визнається під час вирішення конкретних питань розвитку мисленнєвої діяльності слабовидящих школьников.

Посилаючись до цілого ряду авторів, М.И. Зємцова в 1973 року чітко формує становище: «Мислення то, можливо високо розвинене у абсолютно сліпих і слепоглухих». ().

При коррекционной роботи слід враховувати особливості розвитку мислення при порушеннях зору. Ці особенности:

— в дітей із порушеннями зору утруднено розвиток образного мышления.

«страждає конкретність думки», що перешкоджає формування понятий.

— вони зустрічається розширення чи звуження обсягу понять, недостатня обгрунтованість суджень, формальність умозаключений.

Тут ми зустрічаємося із судженням: «аналіз вирішення завдань слабовидящими школярами показує, що вони усвідомили значеннєве і конкретне зміст умови, їх міркування, умозаключительно немає від міркувань нормальновидящих школярів». [12, 77].

По суті, автор неспроможна ще остаточно визнати, що порушення зору не призводить до неминучим «вторинним» отклонениям в психічному розвиток, до сфери яких уціляє і образне мислення, і знаходять способи общения.

Для повної характеристики другий концепції треба додати той факт, що різні аспекти мисленнєвої діяльності слабовидящих школярів дійшли висновку про незалежність рівня оволодіння школярами изучаемыми параметрами мислення від гостроти зору. Такий висновок чітко простежується переважають у всіх роботах Т.П. Назарової. Значення цього висновку служить у тому, що відразу ж ставить під неминучість «вторинних» отклонений.

Концепція сповільненості розвитку мислення в на осіб із дефектами зору її суперечливість багато чому обумовлена самої концепцією навчання дітей і виховання. З одного боку, спеціальні школи, приймають контингент дітей із різним рівнем готовності до шкільного навчання. Крім дітей, котрі страждають комбінованим дефектом, у тому числі нерідко трапляються діти із яскраво вираженої педагогічної занедбаністю. Причиною такий занедбаності є як недостатній культурний рівень сім'ї, і нерозробленість прийомів, методів сімейного дітей з порушенням зору. Недоліки психічного розвитку дітей довгий час пов’язувалися безпосередньо з дефектом зору. Тим більше що диференційований підхід до слабовидящим школярам, які у школу, показав можливість повноцінного навчання частини дітей без проходження 0-го класу. Не менше значення і те, що зі слабким зором діти, минулі дитсадок, приходять з вищий рівень готовності до навчання, ньому минулі через него.

Практика навчання і виховання водночас доводить, що зі слабким зором школярі опановують програмою загальноосвітньої школи. При відхилень у розумовому розвиток, обумовлених безпосередньо дефектами зору, засвоєння нових програм було практично неможливо. Сама практика спонукає, з одного боку, до потреби визнання повноцінного розумового розвитку дітей із дефектами зору; з іншого — вона спонукає до пошукам специфіки цього развития.

Уся проблема у тому, що розуміється під специфікою розвитку мислення при дефекті зору, як і природа, суть і які шляху й кошти розвитку повноцінного мышления.

І перша, й інша концепція, за всієї суперечливості поділяють думку одному: специфіка мислення слабовидящих дітей залежить від відхиленні рівня розвитку від нормального. Обидві концепції об'єктивно орієнтують на пристосування до дефекту, тобто. на пристосування навчання і виховання явно до зниження чи підвищення рівня мисленнєвої діяльності, хоча у завданнях досліджень, і відзначено необхідність пошуку шляхів підвищення ефективності розумового развития.

Розвиток тифлопсихологии у руслі виділених концепцій неможливо було досить продуктивним, як розвитку тифлопсихологии, так ефективного впливу розробку тифлопедагогіки, приватних методик й у істотного зміни практики навчання дітей і воспитания.

Причиною низькою продуктивності досліджень мислення є колись всього, те що них розкривалася справжня, об'єктивна природа можливого відставання в розумовий розвиток слабовидящих, отже однобічно і помилково розумілася сутність специфіки мислення. Результати таких досліджень гальмували розробку ефективних прийомів формування мислення в дітей із дефектами зору було неможливо служити обгрунтуванням для визначення суті, забезпечення і напрями коррекционной роботи у ході навчання дітей і воспитания.

Виникнення, формування та розбудову нової напрями у дослідженнях мислення слабовидящих було необхідністю, об'єктивно зумовленої як станом цієї проблеми тифлопсихологии, і актуальними запитами практики. Цей новий напрям виникло і сформувалося в результаті створення спеціального колективу тифлопсихологов проблемної лабораторії при кафедрі тифлопедагогіки ЛГПИ їм. А.І. Герцена під керівництвом професора А.І. Зотова. Крім співробітників лабораторії, в дослідженнях брала участь група аспірантів і працівників кафедри: А. М. Арнаутова, Л. В. Єгорова, С.П. Ільїна, Л. А. Зотов, О. Г. Литвак, Р. Ф. Малих, И. Л. Первова, А. В. Политова, В. А. Феоктистова і другие.

Завдяки цього було створено передумови для широкого, комплексного вивчення різних аспектів пізнавальної діяльності, а згодом і особистості слабовидящих школярів із нормальним і порушеним интеллектом.

Однією з головних завдань, що стали перед колективом, було підвищення теоретичного і методичного рівня тифлопсихологических исследований.

Центральної теоретичної установкою нової концепції в підході до дослідженню мисленнєвої діяльності було визнання незалежності рівня його розвитку дефекту зору. З неї випливає друге становище: рівень розвитку мисленнєвої діяльності слабовидящих школярів визначається якістю програмування та управління процесом формування. Визначення забезпечення і структури програми формування тієї чи іншої параметра мисленнєвої діяльності, а як і розробка нових ефективних методик.

Розробка нового напрями у дослідженнях психічного розвитку на осіб із дефектами зору же не бути досить демографічно ефективним без запровадження у експериментальні дослідження особистісного подхода.

Зародження та розвитку котра викладається концепції відбувався за ході комплексного вивчення процесів почуттєвого пізнання слабовидящих. Зазначимо ряд принципових положень, що випливають із цих досліджень, і мають безпосередній стосунок до розробки напрями дослідження мышления:

I. Порушення зору не наводить неминуче до глобальних порушень, спотворення «почуттєвого досвіду», схематизму. При відповідної організації та управлінні процесом пізнання у слабовидящих дітей формуються адекватні образи. Отже, слабовидение може бути нездоланною перешкодою для розвитку мышления.

II. Успішність мисленнєвої діяльності передбачає необхідність цілеспрямованої розробки програми розвитку й способів управління, реалізацію програми під час формування мислення. У цьому чітко виділяються чинники. До таких факторів ставляться: вік і індивідуальні особливості психічного розвитку особистості школяра й особливо дефекту зору у тому співвідношенні зі специфікою об'єкта пізнання, його конкретний предметне содержание.

III. Вже під час формування системи уявлень різного предметного забезпечення і складності за правильної організації та управлінні процесом формуються об'єктивно закономірні передумови і самі необхідність формування мисленнєвої деятельности.

IV. У результаті досліджень чітко виявляються групові відмінності як у характеру динаміки формування понять, і за рівнем своїх сформованості залежно від якості навчання при однозначних дефектах.

У процесі дослідження різних аспектів мисленнєвої діяльності застосовуються 2-ге форми експерименту: констатуючий і формирующий.

Констатуючий експеримент виконує діагностичну функцію. У ньому відбивається рівень сформованості процесу взагалі або ж окремі психологічні компоненти, які будучи добре розвинені призводять до утрудненням під час вирішення задач.

У зв’язку з цим, центральним ланкою наступних досліджень була проблема довільності оперування поглядами й поняттями, а конкретніше — формування тих механізмів розумової діяльності, які зумовлюють це школьников.

Недостатньо ефективне навчання і виховання в дошкільний період причина, яка зумовлює штучну затримку в психічному розвиток дитину поруч із дефектом зору. Але оскільки ця затримка пов’язана з порушенням зору чи порушенням у розвитку вищої нервової діяльності, вона швидко долається за умов навчально-виховного процесу. Це в тому, що темп розвитку групи школярів із низькому рівні готовності до навчання, досить високий і у початковій школі слабовидящий дитина долає цю відставання розвивається в відповідність до загальними закономерностями.

Якщо ж низький рівень готовності обумовлений порушенням общемозговой діяльності чи пов’язані з серйозними супутніми соматичними захворюваннями, те, як показує порівняння результатів досліджень, слабовидящих школярів із нормальним і порушеним інтелектуальним розвитком, то такого вирівнювання за рівнем розвитку психічних процесів або відбувається (при розумової відсталості), або вона передбачає спеціальну організацію навчально-виховного процесу задля дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР).

Якісні розбіжності у розвитку особистісних якостей дитини та їхні співвідношення з його здібностями є головними проти дефектами зору, чинниками визначальними динаміку і культурний рівень досягнень формованого процесу. Саме у цьому полягає причина те, що переважають у всіх дослідженнях мислення слабовидящих школярів, автори безпосередньо чи опосередковано визнають відсутність кореляції розвитку мислення із захворюваннями і гостротою зору (В.А. Лонина, Т.ЗВ. Назарова). Визнавши відсутність залежності розвитку мислення від гостроти зору в дослідженнях на молодших школярів, автори тим щонайменше роблять спробу обгрунтувати уповільнене відставання у його розвитку особливостями дошкільного виховання. У цьому зрозуміло мається на увазі, що ні саме якість виховання є першоосновою відхилення, а порушення зору. А перші роботи спростовують це думка: для формування психічних процесів немає кореляції з гостротою зрения.

Відсутність кореляції рівня розвитку навіть конкретного, образного мислення від рівня порушення зору є найважливішим фактом для розробки проблеми мислення в тифлопсихологии, який доводить повноцінність розумової діяльності слабовидящих школярів. Визнання цього факту є вихідної підвалинами розвитку мислення. Необхідно глибоке і диференційовано дослідження динаміки процесу досягнення нормального рівня розвитку мислення. Саме залежність від глибини порушення зору та її співвідношення під час формування з потенційними можливостями зорової перцепції школярів залежно від тієї повноти, точності й діють диференційованості зорової інформації, що повинен об'єктивно отримати школяр у відповідність до предметним змістом завдання, чи проблемної ситуації, і отримання якій він неспроможна самостійно розгорнути розумовий процесс.

Отже, для формування різних аспектів мисленнєвої діяльності необхідно диференційованою підходитимемо слабовидящему школяреві, саме у залежність від гостроти його зору, бо діапазон відмінностей учнів у цій параметру надзвичайно широкий. Зрозуміло, що управління процесом формування та створення оптимальних умов розвитку активного мислення та її прояви у умовах, цілком необходимы.

Суть аспекти реалізації особистісного підходу щодо мислення слабовидящих, залежить від нерозривному взаємозв'язку вивчення мислення як процесу як роботи як саморегуляції. Залежність мисленнєвої діяльності школяра від специфіки її змісту, і відповідно до цього зміну співвідношення й підвищення ролі пізнавальних процесів. Відповідно зміни взаємозв'язку почуттів та логічного змісту діяльності, якості дефекту та розвитку особистості школяра змінюється утримання і напрям корекції у створенні самої роботи і способів управління процесом формирования.

Саме пошуки ефективних прийомів формування мислення слабовидящих, розробка конкретних рекомендацій на впровадження в практику навчання, склали одне з найважливіших завдань всіх исследований.

Отже порушення зору не впливає і темпи, і рівень розвитку мисленнєвої діяльності, якщо створено адекватні умови щоб одержати і оволодіння розумовими операціями. Саме труднощі, в залежність від самостійного отримання чуттєвих даних, обмежують широту проблемних завдань, у виконання яких мислення слабовидящих неспроможна повністю проявитися. Проте обмеження (вибір професії) ще свідчить про низький рівень розвитку інтелектуальної діяльності слабовидящих.

Усвідомлюючи можливість труднощі під час вирішення завдань, особистість з дефектом зору цілеспрямовано вибирає область діяльності, де його інтелектуальний рівень міг би повністю проявиться.

Основними завданнями досліджень мислення слабовидящих є всебічне обгрунтування ефективних прийомів управління його формуванням. Основним ж напрямом досліджень є подальша розробка й реалізація у конкретних дослідженнях особистісного подхода.

1.3. Особливості операционально-мыслительной деятельности.

Процеси мышления.

Мисленнєва діяльність людини стала нинішнього року столітті предметом численних спостережень і дуже докладних експериментальних досліджень. Можна вважати доведеним, на противагу сенсуалистическим і асоціативне теоріям мислення, що його представляє з цілком особливу і своєрідну діяльність в жодному разі сводимую до перебігу і ассоциированию уявлень. З допомогою мислення ми виділяємо різноманітних відносини та зв’язки; у якнайширшому значенні цього слова, мислення є діяльність співвідносить. Спочатку мислення прикута найбезпосереднішим чином до почуттєвим даним. Воно спочиває ними, воно виходить із них. Але що далі розвивається мислення, що ширша і детальніше охоплює воно дійсність, тим розмаїтішими й глибше встановлювані їм зв’язку, усматриваемые їм отношения.

У цьому вона дедалі більше видаляється від безпосередніх чуттєвих даних. Сучасними психологами слушно зазначається те що, що у розумової діяльності почуттєві уявлення грають другорядну роль. Якщо ми запитаємо себе у тому, перебіг наша мислительна діяльність, коли ми вдивимося у її внутрішнє структуру, то ми легко переконаємося, що переважна значення у ній мають не ті чи інші почуттєві образи, а свідомість різноманітних співвідношень, залежностей, обусловленностей, причинних і цільових зв’язків, предрасположений, тенденцій. Вони мають чуттєвих еквівалентів і томуто спроби звести ці надзвичайно нам суттєві переживання якихнибудь почуттєвим уявленням, спроби, наприклад, звести сенс суджень, понять до асоціації уявлень, терплять повну невдачу. Людям, сумлінно хто прагне до виконання цього завдання, здається, що думки випаровуються, що вони перетворюються ні в что.

При розвитку мислення слід зазначити один своєрідний момент. Воно часто спирається на усвідомлення різноманітних потенцій. Експериментальними дослідженнями доведено, що з установці навіть таких простих відносин, як подібність, відмінність, подобу, тожество тощо. часто вже не відбувається актуального відтворення однієї чи навіть обох членів, між якими встановлюється дане отношение.

Мислення виходить із чуттєвих даних досвіду, між якими встановлює спочатку найпростіші стосунки. Але що далі воно розвивається, тим, у меншою мірою відбувається реальне відтворення як чуттєвих елементів, і початкових простих відносин, вони всі більше перетворюються на потенційні чинники подальшого розвитку мислення, вони стають його скрытою основою, де надбудовуються подальші освіти думки. Спочатку думка була пласкою, вона охоплювала лише поверхневі боку явищ і тому міцно було з ними пов’язана й не могла ними управлять.

Співвідношення між думкою й уявленнями пояснює нам то обставина, чому попри всі глибоке відмінність образів пам’яті у сліпих і зрячих, світ думки в тих та інших в основному своєму змісті загальним. З розвитком розумової діяльності, почуттєві враження, як такі, дедалі більше втрачають своє значення, поступаючись місце соотносящей діяльності мислення. Свідомість взаємин у той самий ступеня доступно дітей із порушенням зору, як і зрячим. Тому, оскільки пізнавальна діяльність відступає від безпосереднього почуттєвого сприйняття, зміст її в людей порушенням зору зрячих дедалі більше сближается.

Завдяки цьому, робиться можливим дедалі більше повне взаємне розуміння для людей з порушенням зору видючими. Це, звісно, не виключає відомого своєрідності процесів мислення в людей порушенням зору — це своєрідність може позначитися й у бік думки У цих людей й у формального боку самого процесу мислення. Думка направляють у ту або ту бік, на дозвіл тих чи інших завдань залежно від інтересів, від рівня і спільного характеру розвитку, від вимог, пропонованих оточуючої обстановкою, від громадських впливів, які впливають на даної людини. У цьому плані можна назвати деякі тенденції, які у розумової життя людей порушеннями зрения.

Що ж до формальних сторін процесу мислення, то тифлопсихологи відзначають, що з порушенням зору вже раннього віку побуждается самими умовами життя — до інтенсивному розвитку мислення. У результаті обмеженості сприйняття зовнішнього світу, він повинен широко використовувати доступний йому матеріал, встановити між його елементами максимально цілковиті і різнобічні відносини, з’ясувати їх взаємну зв’язок і значення. Тому, за сприятливі умови розумові здібності сліпого отримують могутні стимули у розвиток. І одного з найважливіших чинників мислення, саме до уваги, оточуючі умови пред’являють запити вже в ранніх щаблях життя. А, аби скількись орієнтуватися у навколишньому, щоб мати змогу скільки-небудь оволодіти ним, мати змогу задовольнити найнасущніші свої потреби, сліпий повинний від найбільшим увагою ставитися всім доступним йому сприйняттям, можливо тривалішою від зберігатиме їх у пам’яті, можливо майстерніший робити з окремих, доступних йому елементів картину цілого, недоступну симультанному його сприйняттю. Тому сліпий вже з ранніх років звикає управляти своєю увагою, звикає до напруженої роботи як пасивного, а й активного уваги. Це обставина, звісно, значно сприяє розвитку мисленнєвої деятельности.

Багато досліджень показали, що не складаються умови для розумового розвитку людей порушенням зору. Часто оточуючі ставляться до слабовидящим так зимно й презирливо, так дають відчути йому його слабкість, ніяковість, дефективность, що сліпий занурюється у пригнічений настрій, стає пригніченим, забитим, втрачає інтерес хоч до якої не пішли діяльності, до життя загалом, робиться млявим, байдужим. Іноді на духовному розвитку сліпого шкідливо відбивається, навпаки, надмірна жалісливість оточуючих. Йому висловлюють постійні жалю, його посилено доглядають, жодним кроком не дають зробити вільно, і він працює нездатним якого би там не було напрузі, зусиллю, робиться слабким, інертним, безвладним. І те в іншому разі розумові інтереси падають, розумова робота завмирає, розумова життя тьмяніє і блякне. Тифлопедагог повинен завжди пам’ятати цю небезпеку і з усіх сил сприяти нормального розвитку розумових інтересів сліпого. Особливо важливим у цій відношенні живе розумовий спілкування і сліпого. Часті розмови, питання, обмін думок є з найважливіших стимулів розумового розвитку. Незамінне значення для сліпого мають книжки. Сліпі жадібно читають їх і із більшою жадібністю слухають читання вголос. Книги найповніше вводять сліпого в світ довкола себе, краще всього знайомлять його з людьми, з наукою, з техникою, з громадськими питаннями, дають йому глибокі художні наслаждения.

За умов отримання багатого й цікавого матеріалу для мислення, зі слабким зором можуть досягати високого розумового розвитку. Чимало авторів відзначають велику здатність сліпих до філософському і математичного мисленню і загалом до наукової діяльності, оскільки він їм доступна.

А) Розумові операции.

Мислення — опосередковане, узагальнену відбиток дійсності людиною у її істотних зв’язках, і відносинах. Виявлення зв’язків, відносин, і навіть основних властивостей та сутність явищ та дійсності здійснюється з допомогою розумових операций.

Основними операціями, внаслідок чого мислення, а точніше, мислячий людина пізнає б і відбиває з поняттями ті чи інші боку дійсності, є аналіз стану та синтез, у зв’язку з ніж мислення загалом то, можливо охарактеризоване як діяльність аналитико-синтетическая.

Аналіз як мислительна операція — це мисленне розчленовування об'єкта на складові, виділення притаманних нього ознак, властивостей і сторін. Синтез є об'єднанням проаналізованих елементів у єдиний ціле. Аналіз і синтез формуються у діяльності і виступають як у чуттєвому, і на логічному рівні відображення, причому первинним є анализ-синтез лише на рівні почуттєвого отражения.

Вочевидь, що успішність операцій лише на рівні почуттєвого відображення залежить від збереження і ступеня розвитку анализаторного аппарата.

Глибокі порушення функцій зору ускладнюють також і виконання операцій аналізу та синтезу розкритих і є об'єктом пізнання різних сторін дійсності. Це, з одного боку, недостатньо повним відбитком властивостей і ознак об'єктів, з другого боку — відносної сукцессивностью дотикального і порушеного зорового сприйняття. Ці самі самі причини лежать у основі труднощів, які долають сліпими при виокремлення найістотніших, характерних властивостей і зв’язків об'єктів познания.

Про труднощі і недостатньому розвитку аналітико-синтетичної діяльності мислення свідчать і низький рівень диференційованості уявлень, недостатнє наповнення понять конкретним змістом, формальність суджень й висновків сліпих і, нарешті, труднощі, пережиті ними на процесі виконання інших розумових операцій, заснованих на виключно аналізі та синтезе.

Аналіз і синтез, будучи самостійними розумовими операціями, в той час безпосередньо включаються в інші операції, які б рішенню розумових задач.

Однією з найважливіших розумових операцій є порівняння, тобто. встановлення ступеня тотожності чи відмінності і при співставленні двох або більшої кількості об'єктів. Хоча порівняння є щодо елементарну форму пізнання, його важлива роль залежить від того, що його, а також аналіз і синтезом включається в усі розумові операции.

За наявності серйозних дефектів зору також певні складнощі у процесі здійснення операції порівняння. Неможливість чи складність отримання низки чуттєвих даних за цілковитої чи часткової втрати зору перешкоджає тонкому розрізненню і дифференцировке об'єктів, а отже, та його порівнянню. Зрозуміло, недостатня глибина порівняння на чуттєвому рівні неспроможна не позначитися на научно-теоретическом мисленні, адже й при порівнянні понять необхідна опора з їхньої конкретне зміст. Недостатньо тонкий аналіз, страждальців через звуження сфери почуттєвого пізнання, часто призводить до встановленню тотожності чи відмінності або за неістотним, або за занадто загальним, генерализованным признакам.

З допомогою порівняння здійснюється класифікація і систематизація, тобто. об'єднання об'єктів за схожими ознаками, їх уявна группировка.

Крім названих, до операцій мисленнєвої діяльності ставляться: абстрагування — відволікання від самих сторін об'єкта за одночасного виділенні інших; узагальнення — об'єднання об'єктів основі спільних істотних ознак; конкретизація — застосування узагальнених знань до приватним, конкретних випадках. У основі операцій лежать аналіз стану та синтез, поруч із якими можуть виступатимуть і проти інші операції; наприклад, узагальнення можна вести через сравнение.

Факти свідчать, що у нормі абстрагування і узагальнення починаються лише на рівні почуттєвого пізнання (елементарне абстрагування — виділення найбільш «сильних», наприклад, біологічно значимих подразників, і генерализованное узагальнення — узагальнення з урахуванням лежачих лежить на поверхні, несуттєвих ознак) і потім розвиваються в діяльності, у процесі навчання, у процесі оволодіння понятиями.

Резюмуючи сказане, можна назвати, що — повна чи часткова втрата зору, звужуючи сенсорну сферу, утруднюючи і збіднюючи почуттєве пізнання, цим негативно впливає розвиток мислення слабовидящих. Сфера зіставлення і порівняння предметів вони більш звужено порівняно зі видючими однолітками. Диференціювання предметів, які мають подібні ознаки і властивості, утруднена; узагальнення виробляються на більш судженої сфері досвіду. При впізнавання малознайомих предметів внутрішні і значні зв’язку виявляються не відразу, нерідко виступають побічні следовые, іноді дуже віддалені зв’язку. Прогалини в чуттєвому досвіді сліпого дитини значно ускладнюють процеси узагальнення і систематизації предметів. Малознайомі предмети іноді узагальнюються по одиничним ознаками. Але ці недоліки не роблять мислення сліпих необоротно неповноцінним, позаяк у процесі навчання і виховання значною мірою усувається основною причиною уповільненої розвитку мислення — прогалини у сфері чуттєвих, конкретних знань. Спрямовуючи і організовуючи сприйняття, розширюючи і уточнюючи коло уявлень, формуючи основі повноцінні поняття, вчитель спеціальної школи сприяє успішного розвитку системи операцій мисленнєвої діяльності слабовидящих.

Б) Форми і різноманітні види мышления.

Кожна з розумових операцій, чи це порівняння чи абстрагування, конкретизація чи узагальнення, сприяє дедалі глибшого проникненню думки в сутність явищ. Віддзеркалення істотних властивостей і зв’язків навколишнього світу з допомогою мислення відбувається опосередковано з поняттями, судженнях і умовиводах — основних формах мисленнєвої деятельности.

Найбільш істотні зміни у відносинах суб'єкта і об'єкта відображення, у яких вплив аномальних чинників найменш виражено і можливість адекватного відображення максимальна, спостерігаються у процесі узагальненого опосередкованої логічного пізнання. Дослідження показують, що й найбільш абстрактні знання про об'єкти, які мають аналогів, які б бути пізнані з допомогою сохранных органів почуттів (наприклад, про кольорі чи світлі), може бути засвоєно при уродженою тотальної сліпоти. У формі понять при дефектах зору адекватно відбивається і закріплюється як знань об'єктивна действительность.

Поняття — це узагальнену і опосередковане знання об'єкт чи групі однорідних об'єктів, закріплене в слові. Поняття узагальнено відбивають дійсність у її найістотніших властивості, зв’язках отношениях.

Поняття тісно пов’язані з уявленнями — образами об'єктів, раніше колишніх в сприйнятті, основі яких вони переважно виникають. Взаємозв'язок понять і уявлень, що виражається у цьому, що у основі загальних уявлень формулюються поняття, а поняття, конкретизируясь, сприяють освіті уявлень, з одного боку, свідчить про єдності почуттєвого логічного пізнання, з другого — зазначає, що порушення в одному рівні відображення неминуче позначаться іншою. Звуження сфери почуттєвого пізнання, виникає при сліпоти, відбивається у області мислення, насамперед саме у формуванні понять і наступному оперуванні ними. Найхарактернішою особливістю мислення сліпих є дивергенція, тобто. розбіжність двох взаимопереплетенных і взаимообусловливающих сторін відображення дійсності - почуттєвого і логического.

Опановуючи історично сформовані поняття, що у словесної формі, і одержуючи до того ж час у індивідуальному досвіді відповідних чуттєвих, конкретних знань, сліпі набувають формальні, відірвані від життя знання. Ці знання (поняття) неповноцінні, позаяк у них розірвані об'єктивно взаємозалежні боку дійсності - одиничне (віддзеркалюване у поданнях) і несе спільний (віддзеркалюване в понятиях).

Можна стверджувати, що у цьому випадку має місце формальне використання слова. Відсутність конкретного, почуттєвого наповнення понять веде як до формалізму, до спотворення її змісту. Що стосується недостатнього усвідомлення понять, звуження їх смислового змісту, це у сліпих спостерігається найчастіше у зв’язку з недостатнім конкретним наповненням понять почуттєвим содержанием.

Догматичне засвоєння понять та формальну оперування ними можуть подолані шляхом конкретизації знань, формування нові й корекції наявних уявлень з урахуванням використання наочних посібників, ознайомлення сліпих з натуральними об'єктами тощо. У цьому слід відзначити, що з основних дидактичних принципів — принцип наочності - має для сліпих особливо важливе значення, бо тільки з його основі можливо нормальне засвоєння понять, які через свої природі не можуть спиратися на наочні образи дійсності. Роль наочності в засвоєнні понять відзначалася на психологічній і педагогічною літературі неоднократно.

У процесі рішення розумових завдань з урахуванням понять будуються судження — встановлення зв’язків різного рівня складності між об'єктами і умовиводи — висновки з наявних знань. Відомо, що правильність суджень й висновків залежить від рівня оволодіння поняттями (посилками), якими оперують, встановлюючи ті чи інші зв’язку, роблячи певні висновки. Дивергенція почуттєвого логічного з поняттями сліпих призводить до того, що вони часто можна спостерігати невірні або формальні судження і умовиводи. Вирізняють наочно-образне і теоретичне, чи абстрактне (абстрактне), мислення. У зв’язку з тим, що види мислення визначаються й не так змістом, скільки характером і засобом для вирішення завдання, стає зрозуміло, що сліпота неспроможна внести принципових змін — у цю класифікацію мислення. Незалежно від того, під медичним наглядом якого аналізатора (зорового чи рухового) відбувається дію, де вирішується та чи інше завдання, незалежно від цього, зоровими чи дотикальними образами оперує мислення, роблячи ту чи іншу висновок, вона залишається у разі наглядно-действенным, тоді як у другому — наглядно-образным.

Однак у тифлопсихологии робилися спроби охарактеризувати мислення незрячих як логічне (теоретичне), обгрунтувати їх з нездатністю до наглядно-образному відображенню дійсності. Такі погляди мають ідеалістичну суть і ведуть у теоретичному плані до розриву почуттєвого логічного, а плані практичному стверджують вербализм навчання сліпих. Неспроможними виявляються також намагання відносити мислення осліплих і частичнозрячих відповідно до змішаного і наочнообразному типам.

Нині підлягає сумніву, що встановлених у психології види мислення різняться між собою як за змістом і характерові діяльності, у процесі якого вирішуються розумові завдання. Ці види мислення відбивають ще й різні генетичні рівні його развития.

ВЫВОДЫ:

З сказаного слід, що успішний розвиток теоретичного мислення вимагає опертя наглядно-действенное, та був і наочнообразне мислення. У той самий час годі уявити, що різні види мислення на певному щаблі розвитку виступають як нижчі (образне) і вищі (теоретичне). Навпаки, теоретичне мислення, розвинене на основі наглядно-образного, стимулює розвиток останнього, і вони спільно різнобічно відбивають об'єктивну дійсність. Взаємозв'язок образного і теоретичного мислення особливо чітко виявляється в випадках труднощів під час вирішення будь-якої теоретичної задачи.

Є усі підстави стверджувати, формування видів тварин і типів мислення при дефектах зору проходить через самі етапи, що у нормі, і логічне (теоретичне) мислення може розвиватися тільки із високорозвиненої наглядно-действенного і наглядно-образного мышления.

Отже, мислительна діяльність слабовидящих підпорядковується у своїй розвитку тим самим закономірностям, як і мислення нормальновидящих. І хоча скорочення почуттєвого досвіду вносить певну специфіку у цей психічний процес, уповільнюючи інтелектуальне розвиток виробництва і змінюючи зміст мислення, вона може принципово змінити його сутність. Відзначені вище відхилення у розвитку мислення від норми можна значною мірою подолані внаслідок навчання, спрямованих формування повноцінних знань, у яких чуттєве і понятійний представлені у единстве.

Глава II. Дослідження мислення слабовидящих школярів під час вирішення арифметичних завдань та його практичному выполнении.

1 Методики констатирующего експерименту мислення при слабовидение.

Наше мислення полягає у встановленні відносин між поглядами й поняттями, тобто. думками. За свідченням найдавніших авторів ці головні форми уявній діяльності розвиваються люди з порушенням зору рано, і вони з особливою енергією вправляються ними. Підстава цьому знаходили в повільному і поступове розвитку сліпих у тому підвищеної сосредоточенности.

Струве (1810 р.) вважає, що здатність судження у сліпих краще, ніж в зрячих, унаслідок чого сліпі більш придатні для інтелектуальних занять, ніж для технических.

Штумпф (1860 р.): «Коли бачиш, як його розум повільно й поступово розвивається, можна припустити, що набуті повинні розташовуватися друг за іншому в методичної формі». Сліпі особливо здатні до логічному мисленню. Розумові здібності розвиваються як і як і в зрячих. Оскільки сліпій бракує цілої сфери сенсорних вражень, так хоча об'єкти своєї діяльності є як простими й обмеженими, ця діяльність має інтенсивний характер.

Якщо наведені спостереження свідчать, що з порушенням зору, досягають відомого перевазі формальному мисленні, оскільки він мусить відкривати логічним шляхом багато такого, що видючий бачить безпосередньо поперед очі, або від авторів не вислизнуло і то обмеження, яке сліпий відчуває у своїй психічної деятельности.

«У сліпого відсутня певні уявлення; ще, і доступні йому, істотно відрізняються від наших, оскільки фактично неймовірно, що його судження помітно не відрізнялися за наявності якогось предмета від суджень зрячих, бачать цей об'єкт. Враження відповідні спогади мають відрізнятися». (Штумф).

Краузе вважав: «Недолік, який має розум сліпого дитини, є переважно кількісним. Сфера мислення (порівняння, освіту понять, судження, висновок) є в нього ограниченной».

Чим більший невизначені поняття дітей, тим, у більшою мірою — слова стають опорними пунктами мислення; вони оперують словами, як символами змісту думок та користуються ними як носіями співвідношень з-поміж них. І це простежується і в сліпих, але за обмеженості їх сприйняття й утрудненому освіті понять виявляється у подвійному объеме.

Констатуючий експеримент виконує функцію діагностичну. У ньому полягає рівень сформованості процесу або ж конкретні психологічні чинники, які будучи добре розвинені призводять до утрудненням під час вирішення задач.

У зв’язку з цим центральним ланкою наступних досліджень є проблема довільності оперування уявленнями, конкретніше — формування тих механізмів розумової діяльності, які зумовлюють це школьников.

Недостатньо ефективне навчання і виховання в дошкільний період, причина, яка зумовлює штучну затримку в психічному розвиток дитину поруч із дефектом зору. Але оскільки ця затримка пов’язана з дефектом зору чи порушенням у розвиток вищої нервової діяльності, вона швидко преодолеваемая за умов навчально-виховного процесу. Це в тому, що темп розвитку групи школярів із низькому рівні готовності до навчання, досить високий і у початковій школі слабовидящий долає цю відставання розвивається відповідно до загальними закономерностями.

Якщо ж низький рівень готовності обумовлюється порушенням общемозговой діяльності чи пов’язані з серйозними супутніми соматичними захворюваннями, те, як показує порівняння результатів дослідження слабовидящих школярів із нормальним і порушеним інтелектуальним розвитком, такого вирівнювання за рівнем розвитку психологічних процесів або відбувається (при розумовому відставанні), або вона передбачає спеціальну організацію навчально-виховного процесса.

Якісні розбіжності у розвиток особистісних якостей дитини та їхні співвідношення з його здібностями є головними проти дефектами зору чинниками, визначальних динаміку і культурний рівень досягнення формованого процесу. Саме у цьому полягає причина те, що переважають у всіх дослідженнях мислення слабовидящих школярів автори безпосередньо чи опосередковано визнають відсутність кореляції розвитку мислення з захворюванням гостроти зору (В.А. Лонина, Т.ЗВ. Назарова). Визнавши відсутність залежності розвитку мислення від гостроти зору в дослідженнях на молодших школярів, автори тим щонайменше роблять спробу обгрунтувати уповільнене відставання у розвитку особливостями дошкільного виховання. У цьому зрозуміло мається на увазі, що ні саме якість виховання є першоосновою відхилення, а порушення зору. А перші роботи спростовують це думка: для формування психічних процесів немає кореляції з гостротою зрения.

Отже, для формування різних аспектів мисленнєвої діяльності необхідно диференційовано підходитимемо слабовидящему школяреві, саме у залежність від гостроти його зору, бо діапазон відмінностей учнів у цій параметру надзвичайно широкий. Зрозуміло, що управління процесом формування та створення оптимальних умов розвитку активного мислення та її прояви у умовах, цілком необходимы.

Вивчення суб'єкта професійної діяльності неспроможна обмежитися характеристиками підготовленості, досвіченості, майстерності і забезпечення якості виконуваної роботи. Так само важливо визначити індивідуальні психологічні властивості людини, її стан, потенційні можливості. Таке дослідження людської психіки вимагає багатоаспектного аналізу та застосування різноманітного набору конкретних методик відповідно до поставленими завданнями на основі загальної стратегії обстеження. Обов’язковою є комплексна діагностика. Її організація у тому, що випробовувані обследуются з допомогою певного комплексу методик. Через війну складається сумарний, цілісний «психологічний портрет» конкретної людини (групи) з урахуванням упорядкування даних шляхом їх ранжирування. З допомогою застосування кореляційного і факторного аналізу та інших засобів математики — статистичної обробки емпіричного матеріалу встановлюються провідні компоненти психологічної структури інтелектуальних і особистісних властивостей вдається виявити їх взаємозв'язки і взаимообусловленность.

Методика яку я спиралася узятий з збірника, який містить обрані тексти на дослідження індивідуальних, особистісних та соціальнопсихологічних характеристик, і є зборами як зарубіжних, адаптованих тестів, і вітчизняних авторських. Опис текстів доповнене «ключами» (способом обробки результатів тестування), що дозволяє вживати справжній збірник як практичне керівництво. Цей збірник «кращі психологічні тести» вирушив у 1992 року під керівництвом: А.І. Андріанов; Н. А. Волкова; Л. Г. Десфонтейнес; А. Ф. Кудряшов; Н. Г. Хитрова.

Включені до книги тести орієнтовані рішення різноманітних психодіагностичних і консультаційних задач.

Втілюючи тести, — намагаюся довести особливості дітей із порушенням зору порівнюю з дослідженнями вітчизняних і зарубіжних провідних вчених наведені у першої главе.

2 Аналіз результатів констатирующего эксперимента.

Дослідження мислення слабовидящих школярів під час вирішення арифметичних завдань та його практичному выполнении.

Експеримент проводиться в дітей віком слабовидящих (і в норми). Досліджуваним пропонувалися 2 тесту, 1 тест, узятий із книжки А. Ф. Кудряшова «Найкращі психологічні тесты».

Методика «Закономірності числового ряда».

Методика оцінює логічний аспект мислення. Обстежувані повинні знайти закономірності побудови 5 числових лав і написати відсутні числа. Час — 5 хвилин (7 минут).

Інструкція: «Вам пред’явлені 5 числових рядів. Ви мусять знайти закономірність побудови кожного деяких обласних і вписати відсутні числа».

Числові ряды:

24, 21, 19, 18, 15, 13, _, _, 7. (закономірність -3, -2, -1.).

1, 4, 9, 16, _, _, 49, 64, 81, 100 (+3, +5, +7, +9, +11. Увелич. На 2.).

16, 17, 15, 18, 14, 19, _, _. (+1, -2, +3, -4, +5, -6, +7. Чередов. -, + 1.).

1, 3, 6, 8, 16, 18, _, _, 76, 78. (+2, 2, +2, *2. Чередов. +2, *2.).

24, 22, 19, 15, _, _. (-2, -3, -4, -5, -6.).

Ключ:

1. 12, 9.

2. 25, 36.

3. 13, 20.

4. 36, 38.

5. 10, 4.

2 тест — було запропоновано дітям 2 задачи.

1. У змаганнях зі стрільби за команду школи виступали Алеша,.

Кирило та Сергій. Альоша набрав 250 очок. Це на 40 очок більше, ніж в Кирила, але 90 очок менше, ніж в Сергія. Пройшла їх команда в наступний тур змагань, якщо прохідній бал — 750 очков?

2. Два автобуса виїхали одночасно назустріч одна одній з цих двох міст і зустрілися через 2 години. Швидкості автобусів 54 км/год і 46 км/год. Чому одно відстань між городами?

Дослідження свідчать, що з цієї категорії дітей спостерігається своєрідність у розвиток зорового сприйняття й впізнавання предметів, їх классификации.

Було виявлено, що зі слабким зором діти молодших класів відчувають великі труднощі, ніж нормальновидящие однолітки, під час вирішення як арифметичних, і практичних завдань, що потребує арифметичних знаний.

У цьому дослідженні ми намагаємося з’ясувати, наскільки чітко зі слабким зором школярі вміють уявити предметно-количественные відносини, складові зміст завдання, і як впливає її арифметичне рішення. Для цього він піддослідним пропонувалося за арифметичним рішенням завдання виконати на конкретних предметах умови і рішення задачи.

Використовувалися два завдання, узяті з підручника арифметики для 3 класу (в 3 дії). Експеримент проводився зі слабовидящими і нормально видящими школярами III і VI класів (всього 20 испытуемых).

Результати дослідів свідчить про значно більших утрудненнях у слабовидящих учнів Ш класу, як із арифметическом рішенні завдань, і за практичної виконанні. Перше завдання вирішили неправильно 55% слабовидящих і лише 10% дітей із нормальним зором. При перехід до практичному виконання різницю між слабовидящими і нормальновидящими ще більше увеличивается.

Усі нормальновидящие діти самостійно легко виконували практичні умови завдання й зробили необхідні кількісні зміни у групах предметів. Зі Слабким Зором діти або виконати умова завдання лише після розчленованих вказівок (допомоги) експериментатора (75%), або, хоч і робили це самостійно, але дуже не неточно, допускаючи помилки при перерахунку і угрупованню предметів, зміні їхнього за кількістю (вони змішували яких предметів й скільки треба додати, отнять).

Перше завдання в VI класі не викликала труднощів у слабовидящих. Що ж до другої завдання, де був потрібний встановити співвідношень між відстанню, швидкістю і часом руху, то, при її рішенні і особливо за практичної виконанні різницю між слабовидящими і нормальновидящими дітьми виявилися ще більше стійкими. Вони виявилися у III класу, але збереглися статистично значимими у учнів VI класу. Зі Слабким Зором діти або не мали отчетливых уявлень про одиницях протяжності, легко змішували його з одиницями часу й розглядали їх рядоположные, що чітко виражалося під час складання схеми руху по умовам задачи.

Отримані результати свідчить про особливі труднощі, щоб слабовидящих дітей уявляти собі практично зміст арифметичній завдання, що негативно б'є по розвиток їх математичного мышления.

Методика «Закон числового ряда».

Була дана учням 3-х класів. Діти ми змогли знайти закономірності побудови низки. Це було пов’язано ні з захворюванням, що у даних дітей, і з віковими особливостями мислення. К. С. Виготський виділяв 5 етапів у переході до формування понять. Діти 3-х класів перебувають у 3 стадії, можуть об'єднувати групу предметів за подібністю, але з можуть усвідомити і назвати ознаки, що характеризують цю группу.

Проте в учнів 6-х класів дана методика пройшла без ускладнень. Ця група дітей перебуває в 4 етапі, їх розумові дії стали оборотними, з’являється понятійний мислення, але ще не досконале. Ця методика свідчить про значно більших утрудненнях у слабовидящих учнів VI класу, під час вирішення даного алгоритму. Вирішили неправильно 40% слабовидящих учнів і тільки 20 можна% дітей із нормальним зором. При перехід до практичному виконання відмінності ще більше збільшилися. Нормальновидящие вирішували самостійно й більше самі розбиралися б у закономірності побудови кожного низки. Діти з порушенням зору після допомоги експериментатора робили завдання неохоче, допускали помилки. Усі 5 груп зіставляли і шукали логічне пояснення з-поміж них, хоча завдання було промовлено кілька раз.

Після виконаної роботи було запропоновано питання, у яких були труднощі даної работы.

У цьому роботі добре видно коррекционная робота, проведеному з дітьми 6 класів (слабовидящими). Їхня робота майже відрізнялася від робіт нормальновидящих, хоча зі слабким зором діти більше покладалися на експериментатора і хотіли працювати самостійно, і з роботою справлялися, але є багато був у роботі прогалин що з дисципліною і неорганизованностью.

3 клас (дітей із масової школы).

6 клас (масова школа).

3 клас (слабовидящие).

|Фамилия Ім'я |Окуліст |Педіатр |ОД |OS | |1) Голыженков Сашко |С-м марфана, |ДЖВИ |0,01 |0,03 | | |міопія вищої | |в/о |в/о | | |ступеня | | | | |2) Деткова Юля |С-м марфана, |Здорова |0,2 |0,2 | | |рухливість | |в/о |в/о | | |кришталика | |0,2 |0,2 | |3) Кнутова Катя |ОД відшарування |Диспалия | |0,4 | | |сітківки | | | | |4) Коновод Надя |Прогресуюча |IV група |0,001|0,0015| | |міопія з | | | | | |астегматизмом | |в/о |в/о | | | | |0,2 |0,2 | |5) Курьин Кирило |Альбенизм, нистагм|Сколиоз |0,1 |0,1 | | | | |в/о |в/о | | | | |0,1 |0,1 | |6) Лошманова Юля |Ністагм, ЧАДЗИ |Здорова |0,03 |0,03 | |7) Манакова Ксюша |Амблиопия |Здорова |0,1 |0,04 | | | | |в/о |в/о | | | | |0,4 |0,15 | |8) Соколов Мишко |ОД — V ступеня |ММД |0 |0,04 | | |сліпота |астеноневротичес| |0,2 | | |OS — глаукома |київ | | | |9) Соколов Микита |ОД — глаукома |ММД |0,04 |0 | | |OS — ротилопатия |астеноневротичес|0,2 | | | | |київ | | | |10) Смирнов Ваня |Відшарування сітківки |Викривлення |0 |0,3 | | |OS — І ступеня |носовій | | | | | |перегородки | | |.

6 клас (слабовидящие).

|Фамилия Ім'я |Окуліст |Педіатр |ОД |OS | |1) Жуков Андрій |Амблиопия, міопія |Здоровий |0,02 |0,09 | | | | |в/о |в/о | | | | |0,15 |0,5 | |2) Федорова Світу |С-м марфана, міопія |Здорова |0,2 |0,2 | | | | |в/о |в/о | | | | |0,2 |0,2 | |3) Соколов Вадим |Прогресуюча |IV група |0,001|0,0015| | |міопія | | |в/о | | | | |в/о |0,2 | | | | |0,2 | | |4) Іванов Діма |Міопія катаракта |Здорова |0,08 |0,1 | | | | |0,15 |0,2 | |5) Голубцова Олена |С-м марфана, міопія |ДЖВИ |0,01 |0,03 | |6) Козлов Іван |Глаукома, міопія |МДМ — |0,08 |0,04 | | | |астеноневротич| | | | | |еский | | | |7) Тарасов Гриша |Ністагм, непост. Сх |Здоровий |0,1 |0,04 | | |к/г ОИ | |0,4 |0,15 | |8) Горбунова Ірина |Міопія |ДЖВИ |0,01 |0,03 | |9) Вавілов Сергій |С-м марфана, |Здоровий |0,01 |0,02 | | |рухливість | | | | | |кришталика | | | | |10) Вихорева Маша |Катаракта, міопія |Здорова |0,08 |0,1 | | | | |в/о |в/о | | | | |0,15 |0,2 |.

ВЫВОД:

Представивши у другому розділі методики констатирующего експерименту, і аналіз отриманих результатів можна зробити такі выводы:

1. Дефект зору, в слабовидящих дітей впливає в розвитку мислення, він відповідає за віковими даним дітям масових школ.

2. Можна сміливо сказати, що з слабовидящих дітей виникають складнощі у поданні практичного змісту арифметичних задач.

3. Також виявилася таку тенденцію, що з розширенні практичний досвід у учнів 6 класів негараздів практичний зміст арифметичних завдань не выявилось.

Глава Ш. Формування розумових процесів. Їх важливість у житті человека.

У цю роботу включена теоретична частина, яка у другий — главі, дані глави дають нам право робити висновків, формуючи процеси мислення ми одночасно дозволяємо проблемні ситуації, від несформованості яких виникає багато негараздів у адаптационном періоді людини. Порушення зору не наводить неминуче до глобальних порушень, схематизму. Щоб цього не сталося треба вміло організовувати й управляти ними процесом пізнання, формувати адекватні образи. Слабовидение неспроможна бути нездоланною перешкодою для розвитку мышления.

Успішність мисленнєвої діяльності передбачає необхідність цілеспрямованої розробки програми розвитку й способів управління, реалізації програми під час формування мислення. У результаті формування системи уявлень різного предметного забезпечення і складності за правильної організації та управлінні процесом формується об'єктивно закономірні передумови і самі необхідність формування мисленнєвої діяльності. Головне у слабовидящих дітей — швидкість операцій, що ми можемо побачити у 2 главе.

Швидкість операцій — одну з найважливіших особливостей мислення. Нею визначаються широта охоплення аналізованої ситуації, вміння розглядати ознаки об'єктів й ситуації на водночас, з допомогою здібності оперувати не поодинокими, а великими блоками інформації. У результаті розширення зрештою швидкість оперування пов’язані з можливістю формування понятійного мислення — головного інструмента познания.

Діти з порушенням зору швидкість операцій убуває, бо всі сформовані під час навчання розумові блоки разукрупняются і знову стають самостійними блоками. Кожен із елементів знову, як і спочатку навчання, вимагає себе особливої уваги й докладає зусиль до утримання в пам’яті. Щоб дійти логічно несуперечливому висновку чи правильно виконати дію, швидкість мислення знижується. Можна Знайти хіба що повернення до елементам дитячої логіки. У результаті що розвивається інерційності спостерігається використання замість індукції і дедукції, тобто замість переходів від приватного до спільного і навпаки, дитина перетворюється на міркуваннях від приватного до окремого, що породжує неузгодженість обсягу й содержания.

У нормі дитина спочатку приймає до уваги лише одне ознака предмета, потім переносить увагу до інший, забуваючи перший. З часом, принаймні автоматизації розумових операцій, їх зміцнення й оволодіння операціями з блоками, здійснює перенесення дедалі швидше. При порушенні зору процес прогресуючій інерційності порушує ці зв’язку й цим уповільнює операцію синтезу в мышлении.

Розвиток розумових операцій на нормі йде поетапно, створюючи ієрархічну систему. Спочатку мислення здійснюється, як структура зовнішніх конкретних операцій. Це процес уповільнений, оскільки вона опосередкований зовнішніми операціями. Потім формуються системи дій про себе з поглядами й образами, але спираючись на безпосереднє сприйняття. Мислення протікає швидше, і потім виникають логічні операції. Використання як блоків автоматизованих операцій, цілісних ланцюжків умовиводів знаменує наступний етап — подальше прискорення мислення. Висока швидкість виходить з сприйнятті великий й малої посилок не ізольовано, а симультанно, у єдності. Інакше правильний висновок принципово неможливий. Щоб це були сформована треба багато працювати — тренуватися в завданнях, головоломках.

Діти з порушенням зору страждає наочно-образне мислення та тому, як уже зазначалося раніше, при побудові всіх операцій мислення поетапно, один етап менш збагачений через неповне наочності, бо як все етапи залежать друг від друга, отже у слабовидящих йде утруднене розуміння рішення арифметичних завдань. Та оскільки із віком досвіду прибуває і етап пов’язані з наглядно-образным мисленням збагачується, то, при класифікації переключаються з однієї який виділяється ознаки в інший без труднощів. Це відбувається тоді, коли відбувається формування всього роботи у комплексі. Тільки гармонійне поєднання всіх значимих характеристик мислення робить її продуктивним інструментом познания.

Судження дітей — поодинокі, конкретні про даному предметі, тому вони категоричні і звичайно ставляться до наочної дійсності. Враховуючи цю особливість, пояснюючи дитині, необхідно підкріплювати мова наочним прикладом. Оскільки дана сфера мислення в дітей із порушенням зору обмежена, то мова ми повинні підкріплювати наочністю, дозволена для цієї категорії учнів. Уся десятилітня робота, яку проводять педагоги повинна спрямувати як на сам дефект, а й у індивідуальні особливості ребенка.

Вывод:

Обгрунтовуючи значимість мислення та важливість формування розумових процесів можна зробити вывод:

Необхідно формувати розумові процеси раннього віку. У дітей із порушенням зору коло сприйняття звужений, слабкі зорові уявлення, взаємозв'язок всіх психічних процесів гальмує розвиток мислення, тож треба приділяти величезна увага при вихованні і навчанні дитини в розвитку всіх психологічних процесів, а особливо мышления.

Заключение

Отже розглянувши теорії мислення буржуазної тифлопсихологии і вітчизняних тифлопсихологов, їх основні праці з даній темі, розглянувши проблеми мислення в тифлопсихологии, особливості операциональномисленнєвої діяльності ув’язнених у першому розділі. Проаналізувавши констатуючий експеримент заснований на теоретичних знаннях про мисленні, описавши формування мислення можна здогадатися з вищесказаного на поставлені задачи:

1. При коррекционной роботи слід враховувати особливості розвитку мислення при порушеннях зору. Цими особливостями є в дітей із порушеннями зору складне становище розвитку образного мислення, що перешкоджає формування понять. Також зустрічається розширення чи звуження обсягу понять, недостатня обгрунтованість суджень, формальність умовиводів. Але якщо розпочато коррекционная роботу і в дитини немає вторинних дефектів, те з накопиченням досвіду, в дітей із порушенням зору мислення стає таку ж як і в нормального бачить однолітка. Отже, слабовидение може бути нездоланною перешкодою для розвитку мышления.

2. Основними операціями, внаслідок чого мисляча людина пізнає б і відбиває з поняттями ті чи інші боку дійсності є синтез і аналіз. Вони є самостійними розумовими операціями, але у водночас їх включено в усі процеси, які б рішенню розумових завдань. Однією з найважливіших операцій є порівняння. Воно як і включається в усі розумові операції. З його допомогою ми здійснюється класифікація і систематизація об'єктів. Підсумовуючи до сказаного можна назвати, що часткова втрата зору звужує сенсорну сферу, утрудняє почуттєве пізнання, цим негативно впливає розвиток мислення. Але ці недоліки роблять мислення сліпих необоротно неповноцінним, оскільки процес навчання і виховання значною мірою усуває головні причини уповільненої развития.

Спрямовуючи і організовуючи сприйняття, розширюючи коло уявлень, формуючи поняття, педагог сприяє успішного розвитку системи операцій мисленнєвої діяльності слабовидящих.

3. Вивчалося багато концепцій з цієї проблеми і з вчені дійшли єдиного думці, що і слабовидящих школярів має будується як і і в нормальновидящих, але має проводитися коррекционная робота, що дозволяє опановувати програмою загальноосвітньої школи і збагачувати життєвий потенціал детей.

4. Визначення колій та умов вдосконалення коррекционной роботи з формуванню уявлень, залежить від успішної цілеспрямованої розробки програми розвитку й способів управління, реалізації даної програми на формування мислення. У цьому чітко виділяти чинники (вік, індивідуальні особливості психічного розвитку особистості школяра й особливо дефекту зору). У результаті формування системи уявлення різного предметного забезпечення і складності, за правильної організації та управлінні процесом формуються передумови на формування мисленнєвої деятельности.

Своєю роботою захотіла довести, формування видів тварин і типів мислення при дефектах зору проходять самі етапи, що у нормі. Мисленнєва діяльність слабовидящих підпорядковується свого розвитку тим самим закономірностям, як і мислення нормальновидящих. І хоча скорочення почуттєвого досвіду вносить певну специфіку у цей психічний процес, змінюючи зміст мислення, вона може принципово змінити його сутність. Відзначені вище відхилення у розвитку мислення від норми можуть бути, у значною мірою подолані внаслідок навчання, спрямованого формування повноцінних знань, у яких чуттєве і понятійний представлені у единстве.

1. Андріанов А.І., Волкова Н. А. «Найкращі психологічні тесты»,.

Петразаводск, видавництво «Петроком» 1992 г.

2. Ананьєв Б.Г. «Про проблеми сучасної людини», Москва, 1977 г.

3. Божович Л. И. «Етапи формування особистісного досвіду», «Питання психології» № 4 1978г.

4. Виготський К. С. «Сліпий дитина», зібрання творів, т.5, Москва.

1983 г.

5. Гиппенпейтер Ю. Б., Вилюнаса В. К. «Психологія емоцій», тесты,.

Москва, 1984 г.

6. Грановская Р. М. «Елементи практичної психології», Санкт;

Петербург, 1997 г.

7. Грегорі Р.М. «Око і мозок», Москва, 1970 г.

8. Дебольский Н. Г. «Лекції по психології», Москва, 1986 г.

9. Єгорова Т.В., Розанова Т. В. «Розвиток наглядно-образного мислення в аномальних дітей», Дефектологія № 4, 1975 г.

10. Ждан О. Н. «Історія психології: від античності до відома наших дней»,.

Москва, 1990 г.

11. Занков Л. В. «Дидактика життя й», Москва, 1968 г.

12. Зємцова М.И. «Вчителю дітей з порушенням зору», Москва, 1973 г.

13. Зотов А.І. «Актуальні питання вивчення особистості сліпих і погано бачать», Москва, 1977 г.

14. Зємцова М.И. «Особливості пізнавальної діяльності слепых»,.

Ленінград, 1961 г.

15. Зейгарник Б. В. «Патапсихология», Москва, 1976 г.

16. Коваленка Б.І., Коваленка Б. П. «Тифлопедагогика», Москва, 1962 г.

17. Костючек М. С. «Уявлення, мислення в учнів 1−3 кл. школа сліпих дітей і», «Вісті АПН РРФСР», Москва, 1959 г.

18. Крогнус А. А. «Психологія сліпих і його значення задля спільної з психології та педагогіки», Ленінград, 1926 г.

19. Литвак О. Г. «Нариси психології сліпих дітей і», Ленинград,.

1972 г.

20. Короленка Ц. П., Фролов Г. Ф. «Всесвіт всередині тебе», «Наука» сибірського відділення, Новосибірськ, 1979 г.

21. Литвак О. Г. «Тифлопсихология», Москва, «Просвітництво», 1985 г.

22. Леонтьєв О.Н. «Діяльність, свідомість, особистість», Москва, 1975 г.

23. Маєрс Д. «Соціальна психологія», Санкт-Петербург, 1997 г.

24. Назарова Т. П. «Деякі особливості мисленнєвої діяльності слабовидящих молодших школярів», «Дифектология» № 2, 1972 г.

25. Назарова Т. П. «Мисленнєва діяльність при слабовидение у молодших школярів, під час вирішення арифметичних завдань», автореферат, кандидатська дисертація, Москва, 1975 г.

26. Науково-дослідний інститут з дифектологической академії науки.

СРСР, «Виховання дитину поруч із порушенням зору у ній», Москва,.

1979 г.

27. «Навчання і дитину поруч із порушенням зору», Москва, 1978 г.

28. «Досвід системного дослідження психіки дитини», Москва, 1975 г.

29. «Психологія мислення», Москва, 1965 г.

30. «Психологія особливості сліпих дітей і школярів», РГПУ им.

А.І. Герцена, збірник наукової праці, Ленінград, 1981 г.

31. «Психологія особливості сліпих дітей і школярів», РГПУ им.

А.І. Герцена, збірник наукової праці, Ленінград, 1980 г.

32. РГПУ їм А.І. Герцена, «Тифлопсихология і тифлопедагогика»,.

Ленінград, 1970 г.

33. Солнцева Л. И. «Особливості розвитку сліпого дитини дошкільного віку», збірник — «Питання активатизации навчання слепых»,.

Москва, 1978 г.

34. Секей Л. «Знання і мислення», Москва 1965 г.

35. Соколов О. Н. «Внутрішня і мислення», Москва, 1968 г.

36. Тихомиров О. К. «Структура мисленнєвої діяльності человека»,.

Москва, 1969 г.

37. Урунтаева Г. А. «Практикум по дитячої психології», Москва,.

«Просвітництво», 1995 г.

38. Фресс П., Піаже Ж. «Експериментальна психологія» вип. 5, москва.

1975 г.

39. Херош С. М. «Навчання сліпих дошкільнят опосередкованої оцінки різних властивостей предметів», Москва, 1976 г.

40. Чистович Л. А. «Йдеться. Артикуляція і», Москва, 1965 г.

41. Якобсон П. М. «Емоційна життя школьника».

42. Ярошевский М. Г. «Короткий курс історії психології», Москва, 1995 г.

Приложение.

Показати весь текст

Заповнити форму поточною роботою