Критерії категорії «функція»

В определении функций образования как социального института целесообразно наметить условия и рамки [А. М. Осипов, В. А. Иванова, 2016]. Во-первых, все элементы функциональной модели образования как социального института должны быть совместимы с категориальным аппаратом социологии и выступать конструктивной базой для эмпирически измеряемых показателей функционирования образования, охватывающих все реалии этого института. Важным в данном отношении является определение образования как института. Общее определение не исключает иных специальных определений образования, с помощью которых могут вскрываться при углублении операционализации и эмпирической интерпретации, частные свойства этого социального института с позиции теории культурно-речевых кодов.

Во-вторых, содержание формулировок функций образования призвано выражать наиболее устойчивые характеристики данного института, соотносимые с его социально-историческими универсалиями. В этом залог отделения функций, имеющих значение исторически длительных проявлений института в обеспечении потребностей общества и его целостности, от краткосрочных задач, залог предотвращения деформации теоретической реконструкции института. Недопустимость смешения объективных социальных функций и субъективной мотивации подчеркивал Р. Мертон [Р. Мертон, 2006. С. 111].

Для прояснения категории функция и ее возможностей в исследовательском аппарате обратим внимание на следующие стороны проблемы, требующие различения. Функция как логически и эмпирически фиксируемый вид относительно устойчивой связи, поддержание которой обеспечивает целостность общества как социальной системы и характеризующейся социально-исторической универсальностью, проявляется, как правило, всегда и везде в сфере процессов образования. Функция — объективный параметр образования, позволяющий судить о его состоянии, динамике, масштабе и предмете воздействий института на общество. Функционирование в данном случае рассматривается как процесс, протекающий в границах того или иного вида устойчивой связи. Содержание этого процесса действительно может меняться в том же смысле, что и содержание процессов социализации, в котором осуществляется воспроизводство разнообразных ценностей, норм, образцов деятельности.

Если следовать данному различению, то функцией образования можно признать организованное в масштабах группы или сообщества воспроизводство определенных социальных типов культуры. Как известно, в разных конкретных социально-исторических ситуациях воспроизводству подлежали и подлежат разные (содержательно не совпадающие) типы культуры — национальная, крестьянская, религиозная, пролетарская, буржуазная и т. д. Но из этого вовсе не следует изменчивость функций, поскольку меняется содержание функционирования, а не вид связи (то есть, функция).

В-третьих, выделяемые функции служат специфической характеристикой данного социального института, должны выражать его сущность и в минимальной степени накладываться на области характеристик других институтов. В противном случае возникают нежелательные ситуации, в которых концепции отдельных институтов сливаются через смешение их функций. Такое требование коренится в социологической концепции социального института как относительно устойчивого комплекса норм и организаций, регулирующего удовлетворение определенной области потребностей общества и человека.

Выполнение вышеназванного условия нарушает строй привычных суждений об институте образования. Так, постановка вопроса о функциях образования с точки зрения социального воспроизводства (человека, культуры) приводит к выводу о том, что воспроизводство осуществляется всеми основными социальными институтами. В рамках воспроизводственной парадигмы все институты так или иначе выполняют некий общий набор функций: они удовлетворяют потребности индивидов и групп, осуществляют социализацию и социальный контроль, дифференцируют сообщество и воспроизводят определенные элементы культуры, обеспечивая интеграцию общества как социальной системы и поддерживая ее целостность. Исследование этого пласта функций может привести к заключению, что в функциональном плане социальные институты отчасти дублируют друг друга, взаимопроникают, распространяя свои функции в масштабе всего социума.

В таком случае утверждение типа «функцией образования является воспроизводство культуры» вряд ли выражает специфику данного института. Воспроизводство культуры осуществляется властью, экономикой с ее организацией и разделением труда, семьей, религией и т. д. Целью же социологического изучения функций образования является выделение таких его параметров, которые выражают его собственную институциональную специфику. Их выявление позволит развить адекватную теоретическую концепцию социального института и выработать в сфере управления специфические для данного института критерии эффективности и модель его организационного строения.

Но полностью избежать пересечения, наложения формулировок в теоретической интерпретации функций разных институтов вряд ли удастся. Это связано, во-первых, с тем, что в социальной действительности объективно проявляется «дополнительность» ролевых структур и институтов как нормативных комплексов, регулирующих взаимодействия людей в одних и тех же сферах их жизни. Во-вторых, в социально-теоретическом отражении функционирования институтов пока не достигнуто строгое разграничение структур и процессов. Так, в контексте социализации личности может обнаруживаться известная интерференция функций применительно к институтам семьи, религии и образования. Это не снимает задачи выработки специфической концепции функций любого института, в том числе института образования.

В-четвертых, функциональная модель образования не должна страдать общетеоретическими определениями вроде тех, что обычно заимствуются из зарубежных, даже современных работ. Формулировки конкретных функций должны обладать понятийной операциональностью в системе категорий социологии, поддаваться эмпирической интерпретации. Тем самым возникает возможность выхода теоретических конструктов в область прикладного исследования, практико-ориентированных решений на основе концепции функций образования.

Таковы методологические замечания, учет которых позволит приблизиться к более строгому пониманию функций института образования. Хотелось бы надеяться, что социологи, ведущие эмпирические исследования проблем образования, с пониманием отнесутся к обозначенной проблеме функций, будут находить возможность встраивать ее в свои исследовательские концепции, что позволит корректировать модель функций образования в отраслевой теории. Тогда социологи приблизятся к тому уровню знания, на котором, по мысли Мертона, трактовка функции служит определению структуры организации и ее эффективности, а социология образования не будет замыкаться в критике бюрократически вырабатываемой образовательной политики.

Некоторые функции образования временно оказываются в латентном состоянии, по ним не возникает социального заказа, они не становятся предметом научного анализа, не переводятся в плоскость задач системы образования. В особых обстоятельствах общество или доминирующие в нем группы и организации акцентируют некоторые функции, добиваясь их перевода в статус задач образования. Значит, реализация функций опосредована социальным целеполаганием и, иначе говоря, социальной структурой и идеологией данного общества.

Функции образования специфически проявляются в отношении социальных субъектов разных уровней — общества, групп, индивидов.