Информационно — діяльнісна структура знання і набутий інформаційний підхід

Информационно — діяльнісна структура знання і набутий інформаційний подход.

Проблема засвоєння знань давно вже не дає спокою вчителям. Практично будь-яку дію людини у життя, як навчання, пов’язані з необхідністю засвоєння і переробки тих чи інших знань, тій чи іншій інформації. Сам термін засвоєння можна розуміти по-різному. Що означає засвоїти знання? Якщо учень чудово переказує навчальний матеріал, можна чи сказати, знання цієї статті їм засвоєно?

Все ми розуміємо, знання будуть засвоєно тоді, коли учні зможуть скористатися ними, застосувати отримані знання практично в незнайомих ситуаціях. Але, зазвичай, учні не знають, як це зробити, тому вміння використовувати знання одна із видів общеучебных умінь, якому з уроку в урок різними предметах необхідно навчати, а чи не сподіватися те що, що учень це уміє робити відразу, як він сіл за парту. Навчити використовувати знання, отже, навчити учня набору розумових дій, виконавши які, зміг би видати готовий продукт.

Итак, будь-яке засвоєння знань будується на засвоєнні учнем навчальних дій, оволодівши якими, учень міг би засвоювати знання самостійно, користуючись різними джерелами інформації. Навчити вчитися, саме засвоювати і належним чином переробляти інформацію — головна теза информационно-деятельностного підходи до навчання. Чому інформаційного? Такий підхід певної методологічної установкою, в відповідність до якій усе психічні процеси розглядаються як складна система процесів переробки інформації, що потенційно можуть здійснюватися як послідовно, і паралельно. На кожному з етапів цих процесів інформація зазнає певні видозміни, відбувається її «кодування », виділення ознак, «фільтрація », розпізнавання, осмысливание, вироблення рішення, формування відповідного дії. Через війну застосування такого підходу відбувається побудова моделі досліджуваного психічного процесу, яка складена з гіпотетичних блоків, з'єднаних послідовно чи паралельно й що реалізують певні функции.

Однако, рухаючись від приватного до спільного, ми обов’язково то дійдемо висновку, знання як повну інформацію також видаються информационно-деятельностной структурою. У цьому плані легко можна назвати дві тенденції у створенні процесу творення: тенденція ставити логіку інформацією центр уваги і організовувати освітній процес як розгортання інформації; і простежується тенденція ставити до центру уваги логіку роботи і організовувати освітній процес як розгортання логіки діяльності. У кожному фрагменті процесу творення співіснують обидві тенденції і можна говорити про їхнє соотношении.

В межі, тенденція ставити логіку інформацією центр уваги призводить до прагненню трактувати знання як самоцінне і самодостатнє: воно добре саме собою, безвідносно до того що, яку роль він грає в діяльнісною структурі індивідуального свідомості. З цієї установки слід, тим освітній процес краще, що більше знань взагалі він зуміє впровадити у учня. Але як те знання співвідноситься із діяльнісною структурою учня, цю установку граничному разі цікавить. Передбачається, що знання досі у свідомості учня, а чи не функціонує в ньому. Якщо ж знання перебуває, його загальну структуру у своїй передбачається чимось схожій структуру організації файлової системи на носіях інформації в комп’ютері. Є різні файли (за видами інформації), папки, присутній певна систематизація. І, отже, припускаючи саме такий порядок знання, потрібно й завантажувати свідомість учня цим знанием.

Противоположная цьому тенденція, змушує пов’язувати поняття знання з тим роллю, яку знання виконує на діяльнісною структурі індивідуального свідомості. Знання не є щось самоцінне. Знання набуває свою цінність тільки тоді, коли набуває певну функцію у структурі діяльності індивіда. Отже, знання має діяльнісну структуру. А якщо покласти, діяльність має функціональну структуру, тобто. є систему функцій, виконуваних у межах деякою організуючою їх цілісності, те й знання, відповідно, також має мати функціональну структуру, і, отже, мати повністю діяльнісний характер.

С співвідношенням логіки інформації та логіки діяльність у освітньому процесі пов’язаний питання, наскільки у будь-якій діяльності бере участь діяльність із прямому пам’ятанню інформації, тобто. питання прямому взаємодії деятельности-памяти.

В час ми бачимо лавиноподібне збільшення інформаційного потоку, що обрушується на людини. Високі технології перебудовують звичні сфери людської діяльності, котрі всі більшою мірою виявляється «зав'язаними «на комп’ютери, Інтернет, телекомунікації - це торгівля, фінансову діяльність, освіту, медицина і навіть побут. Наше суспільство дедалі швидше наближається до інформаційного — такому сучасного суспільства, може навіть нової історичної фази розвитку цивілізації, в якої головними елементами є інформація, і знання. Відмітними рисами інформаційного суспільства являются:

увеличение ролі інформацією та знаннями у житті общества;

возрастание частки інформаційних комунікацій, продуктів і у життя человека;

создание глобального інформаційного простору, обеспечивающего:

эффективное інформаційне взаємодія людей;

их доступ до світових інформаційним ресурсам;

удовлетворение їх потреб у інформаційних продуктах і услугах.

То є знову вчимося вчитися, але рівні розвитку сьогодні вже інформаційних технологій. Схибивши таку можливість сьогодні, завтра можна втратити дуже багато. Людині не які володіють медиаобразовательными навичками, незабаром стане неможливо продовжити освіту, отже, і визначити у житті чи удосконалювати свої професійних навиків. У освітньому процесі, мій погляд, складається дуже позитивна тенденція до об'єднання понять інформації (пам'яті) й зовнішньоекономічної діяльності. Ще 1980 р. З. Пейперт у доповіді на конгресі ИФИП-80 зауважив, що: " …комп'ютер може бути інтелектуальним знаряддям, застосовуваним дитиною з тією ж безпосередністю, з якою він використовує ручку і олівець, але із набагато більшим розмаїттям ". Справді, і це свідчить практика роботи Дитячого вдома, із застосуванням ігор і методик діти роблять більшість своїх інтелектуальних відкриттів самостійно, за умови відповідного віку потоку інформації та багатства навколишнього її фону. Комп’ютеризація процесу освіти, коли його не співвідносити з конкретною, суворо науковим предметом, створює розвиваючу обстановку, яка згодом, мій погляд, може зажадати нового бачення в психології развития.

Рассмотрим з урахуванням викладеного моделі застосування інформаційних технологій у плані дітей вмінню планувати свої дії, тобто. вміння мислити і будувати відповідні інформаційні модели.

Первая, найголовніша модель визначає те що комп’ютера передусім є інструмент пізнання. Вона має дуже широке застосування, видозмінюючи характер межпредметных зв’язків і розвиваючи когнітивні аспекти процесу творення. Приміром, робота дітей із мережними технологіями, куди входять у собі як веб-сторінки (з урахуванням Мінусинського районного Дитячого вдома це роботу з попередньо скачанными із електромережі сторінками в offline), але й відпрацювання навичок роботи з більшими на обсягами даних як інформативне, і функціонально. Для такий моделі ми найчастіше використовуємо експериментальні навчальні програми курсів алгоритмики і розвиваючі метапредметные комп’ютерні ігри російських фірм «Бука », «Nikita », «K&M », «NMG «і др.

В рамках наступній моделі комп’ютер сприймається як ефективний, універсальний і тендітний інструмент навчання. Тут можливо застосування величезної кількості інтерактивних навчальних курсів, випущених час. Однією з суттєвих недоліків більшості таких курсів і те, що вони фактично копіюють реально існуючий шкільний предмет, не привносячи характеру більш цікавого школяреві нового віртуального комп’ютерного світу. Це модель більш застосовна для середнього та старшого ланки школи, будучи доброю підмогою до традиційної викладання предмета.

Компьютер як об'єкт вивчення. Це модель сьогодні є домінуючою переважають у всіх освітні установи Росії. Вона прагматична і легко реалізується навіть закладів, які мають сучасного парку комп’ютерної техніки. Разом про те вона має, за спільної розгляді всіх три моделі, лише допоміжних характер, має нині домінувати і взагалі розглядатися як предмет чи курс. Тому, до роботи на Дитячому домі, та й у школі під час уроків чи факультативних заняттях найбільш оптимальна організація информационно-деятельностного підходу реалізується у першої моделі, залишаючи інші як вспомогательных.

Еще один варіант реалізації зв’язку інформації та діяльності ми застосовуємо для профорієнтаційної роботи у кабінеті профорієнтації Дитячого вдома. Саме практика роботи показала, що з тестуванні учнів, як первинному, і наступному із більш складних методик цілком необов’язково від тестованого володіння якими або навичками роботи з комп’ютері і його. І тут комп’ютер автоматично, за принципом роботи стає інструмент пізнання та розвитку, коли з результатам тестування воно потрібне у якихось специфічних аспектах. Вільна самостійна робота дітей із профессиограммами, куди входять у собі кілька пунктів характеристик тій чи іншій професії та навчальними закладами і з комплексами розвивають програм показує продуктивність такого подхода.

Полищук С.В. Інформаційно — діяльнісна структура знання і набутий «.