Проявление тривожності в такому віці гаразд і за патологии

Запровадження.

Глава 1.

Теоретичні основи проблеми тривожності.

§ 1 Проблема тривожності у закордонній і загроза вітчизняній психології.

§ 2 Тривога — як порушення емоційної сфери підлітка.

§ 3 Причини і механізми прояви тривожності при відхилень у розвитку.

§ 3.1 Характеристика емоційної сфери підлітків з ЗПР.

§ 3.2 Характеристика емоційної сфери підлітків з порушенням темпу, ритму і плавності промови (заїкуватість).

§ 4 Методологічні основи корекції і профілактики тривожності в такому віці.

Глава 2.

Специфіка прояви тривожності у підлітків з ЗПР, заїканням і нормально та розвитку.

§ 2.1 Методи і методик дослідження. Характеристика складу піддослідних.

§ 2.2 Аналіз результатів дослідження.

§ 3 Психолого-педагогічні рекомендації для дітей із заїканням.

Укладання.

Список літератури.

Приложения.

Необхідність активізації інтелектуальних ресурсів нашого суспільства одна із найважливіших умов подолання пережитого нині кризи. Зокрема, вона передбачає розв’язання проблеми розвитку соціального інтелекту, під яким на увазі стійка здатність людини розуміти іншим людям й себе, свої взаємини із оточуючими, і навіть прогнозувати міжособистісні отношения.

Сучасне наукове знання демонструє зростаючий інтерес до проблеми тривожності особистості. Цей інтерес відбивається у наукові дослідження, де то цієї проблеми займає центральне ситуацію і аналізується в психологічному й у багатьох інших аспектах.

Становлення емоційно — вольовий сфери, з якою тісно пов’язані формування особистості - складний і тривалий процес, що характеризує психічне розвиток. Воно протікає під впливом із боку оточуючих, насамперед дорослих, виховують дитини. Без знання особливостей емоційної сфери дітей, важко вірно реагувати з їхньої вчинки, вибирати відповідні осуд чи заохочення, цілеспрямовано керувати воспитанием.

Тривога — дуже найпоширеніший психологічний феномен сьогодення. вона є частим симптомом неврозів і функціонального психозу, і навіть входить у сондромологию інших захворювань або сам є пусковим механізмом розлади емоційної сфери особистості. Значення тривоги як соціально — обумовленого чинника відзначалося одному з первых, ежегодных симпозіумів, що проводяться Американської асоціацією психологів і психопатологов. (У. У. Суворова, 15).

Саме це стало основою вибору теми дослідження та його проведения.

Мета дослідження: вивчення емоційної тривожності в такому віці гаразд і за патологии.

Предмет дослідження: прояв тривожності в підлітковому возрасте.

Об'єкт дослідження: особливості прояви тривожності в такому віці гаразд і за патологии.

Основна гіпотеза дослідження: передбачається, що тривожність у підлітків гаразд і патології має якісне і кількісне своеобразие.

Приватні гипотезы:

1. Швидше за все, що в дітей з ЗПР, тривожність нижче, ніж в дітей у норме.

2. Діти темпу, ритму, плавності промови, тривожність вище, ніж в дітей у норме.

Маючи висунуті мету і гіпотези дослідження, було сформульовано такі задачи:

1. Аналіз літератури з проблеме;

2. Вибір загальної концепції исследования;

3. Проведення емпіричного дослідження із єдиною метою перевірки гипотезы;

4. Проведення порівняно — порівняльного аналізу прояви тривожності у 3 груп испытуемых;

Методологічної основою дослідження служать: концепція До. Гуарда (теорія диференціації емоцій); психоаналітичні теорії (З. Фрейда, До. Хорні); теорія Ч. Д. Спилбергера; концепції вітчизняних психологів (Захаров, І. У, Дубровіна, У. Р. Кисловская, Л. І. Божовия, До. З. Лебединская, В. В. Суворова, А. М. Парафіян, М. Д. Левітів, Давыдов).

Методи дослідження нами було обрано такі: порівняльний, організаційний, стандартизированный.

Як методик дослідження выступили:

1. Тест шкільної тривожності Филлипса;

2. Тест на самооцінку (Ч. Д. Спилбергера і Ю.Л.Хашена).

У вибіркову сукупність ввійшли всього 54 людини (підлітки 11 — 16 років). 11 підлітків — з порушеннями мови (порушення темпу, ритму і правильності промови), 18 — нормальних, 18 — з ЗПР.

База проведення дослідження: школа № 65, школа № 72, школа мовна № 72.

Практична значимість: у плані проведення порівняльного аналізу стану тривожності в дітей віком гаразд і за патологии.

Структура роботи: робота складається з запровадження, 2 глав, психолого-педагогічних рекомендацій, списку літератури, укладання, докладання, 9таблиц, 3 гистограмм.

Глава 1.

Теоретичні основи проблеми тревожности.

§ 1 Проблема тривожності у закордонній і загроза вітчизняній психологии.

Емоції і почуття є відбиток реальної буденної дійсності у вигляді переживань. За класифікацією запропонованої До. Изардом (14), у його «теорії диференціації емоцій», виділяються емоції фундаментальні і похідні. До фундаментальним относятся:

> інтерес — волнение;

> радость;

> горі - страдание;

> удивление;

> гнев;

> отвращение;

> презрение;

> страх;

> стыд;

> вина;

Інші похідні. З сполуки фундаментальних емоцій виникає комплексне, емоційний стан, як тривожність, яка може поєднувати у собі страх, і гнів, і провину, й інтерес — порушення. Отож — ж таке тривожність? Різні автори дають різні визначення цьому емоційного стану. Словник практичного психолога визначає тривожність, як схильність індивіда до переживання тривоги, що характеризується низьким порогом виникнення реакції тривоги: одна з основних параметрів індивідуальних реакций.

У. У. Суворова (28), у своїй книжці «Психофізіологія стресу» визначає тривожність, як психічний стан внутрішнього занепокоєння, неврівноваженості і на відміну зі страху то, можливо безпредметної і залежати від суто піддається, які одержують значення у тих індивідуального досвіду. І відносить тривожність до негативному комплексу емоцій, у яких домінує фізіологічний аспект.

А. М. Парафіян (22), визначає тривожність, як стійке особистісне освіту, збереження протягом досить тривалого часу. Вона має власну.

спонукальну силу, зазначає А. М. Прихожан (22), і константні форми реалізації поведінка щодо переваженням у останніх компенсаторних і захисних проявлениях.

Як і будь-яке комплексне психологічне освіту, тривожність характеризується складним будовою, які мають когнітивний, емоційний, і операційний аспекти, за домінування эмоционального.

Слід зазначити, що тривожність може виникнути вже у новонародженого змозі або точніше, один із складників тривожності - страх.

«Страх — це емоція, що виникає у ситуаціях загрози біологічному чи соціальному існуванню індивіда спрямована на джерело дійсною чи уявлюваного небезпеки» (Словник практичного психолога, 26).

У цілому нині, тривожність — це суб'єктивне прояв неблагополуччя особистості, її дезадаптації. Тривога як переживання емоційний дискомфорт, передчуття прийдешньої небезпеки, є вираженням невдоволення значимих потреб людини, актуальність при ситуативній переживанні тривоги й стійко домінуючих по гіпертрофованого тілу при постійної тревожности.

Отже, тривожність — це риса особистості, готовність до страху. Цей стан доцільного підготовленого підвищення уваги сенсорного і моторного напруги у кризовій ситуації можливої небезпеки, що забезпечує відповідну реакцію на страх.

Оскільки, страх — найголовніша складова тривожності, вона не має свої особливості. Функціонально страх служить попередженням про майбутньої небезпеки, дозволяє зосередити на її джерелі, спонукає шукати шляхи його запобігання. Що стосується, що він сягає сили афекту, він може нав’язати стереотипи поведінки — втеча, заціпеніння, захисну агресію. Якщо джерело небезпеки невизначений чи не опізнаний, у разі, виникає стан називається тривогою. Тривога — це емоційний стан, що у ситуаціях невизначеною небезпеки, і що виявляється чекаючи несприятливого розвитку событий.

Л. І. Божович (5), визначила тривогу, як усвідомлювану, що була у минулому досвіді, інтенсивну хвороба, чи предвиденье болезни.

На відміну від Л. І. Божович, М. Д. Левітів (18), дає таке визначення: «Тривога — це психічний стан, яке викликається можливими чи ймовірними неприємностями,.

несподіванкою, змінами у звичної обстановці, діяльності, затримкою приємного, бажаного, і полягає в специфічних переживаннях (побоювання, хвилювання, порушення спокою та інших.) і реакціях" (У. У. Суворова, 28).

Психодинамический підхід розглядає тривожність так. Відповідно до З. Фрейду: «страх — цей стан афекту, тобто. об'єднання певних відчуттів низки «задоволення — невдоволення з відповідними иннервациями розрядки напруження і сприйняття, і навіть, можливо й відбиток певного значимого події» (З. Фрейд, 30). Страх виникає з лібідо, відповідно до З. Фрейду, і є самозбереження, є сигналом нової, зазвичай зовнішньої опасности.

З. Фрейд виділив 3 типу тривоги: реалістичну, невротичне й моральну. Він вважав. Що тривога ж виконує функцію сигналу, що попереджав «Его» про насування небезпеки, що йде від інтенсивних імпульсів. У відповідь «Его» використовує ряд захисних механізмів, включаючи: витіснення, проекцію, заміщення, раціоналізацію та інших. Захисні механізми діють несвідомо і спотворюють сприйняття реальності индивидом.

Представниця того — ж напрями, До. Хорні, стверджує, вирішальним чинником у розвитку особи є соціальні відносини між дитиною та дорослим. У соціальній теорії особистості До. Хорні виділяє дві потреби, які притаманні дитинства: потреба у задоволенні (тут таки вона погоджується з З. Фрейдом) і потребу безпеки, яке вважає головною потребою, мотив якої бути мобільним, бажаним й захищеним від небезпеки чи ворожого світу. І це дитина залежить від своїх. Можливі 2 шляхів розвитку такій харизматичній особі: якщо забезпечують цю потребу, результат якої здорова особистість і друге шлях, якщо захисту немає, то формування особистості йде патологічним шляхом. Проте основним результатом подібного поганого звернення з боку батьків є розвиток в дитини установки базальної ворожості. Дитина, з одного боку, залежить від своїх батьків, з другого, відчуває стосовно ним образу, обурення, що цілком природно призводить до захисним механізмам. Через війну поведінку дитини, не відчуває безпеку батьківської сім'ї, іде почуттями безпеки, страху, кохання, і провини, які виконують роль психологічного захисту, мету, якої придушення ворожих почуттів стосовно батькові чи матері, щоб вижити, усе це веде до базальної тревоге.

Хто ж базальна тривога? І це «інтенсивне і всепроникаюче відчуття відсутності безпеки — є одним із основних відчуттів До. Хорні» (Л. Хьелл, Д. Зиглер, 31).

Відповідно до До. Хорні, аби здолати кривду базальну тривогу, дитина змушений вдаватися до захисним стратегіям, які До. Хорні, назвала «невротичними потребами». Усього виділила 10 таких стратегій. Всі ці стратегії вона подразделила на 3 основних категорії: орієнтація на від покупців, безліч проти людей. Інакше висловлюючись, кожна з цих категорій спрямовано зниження тревоги.

Відповідно до, Ч. Д. Спилбергеру, розрізняють тривогу — як стан і тривожність — як властивість особистості. Концепція Ч. Д. Спилбергера перебуває під впливом психоаналізу, переоцінюючи вплив батьків на дитинстві виникнення тривожності, недооцінюючи роль соціального чинника. Відмінність оцінці, рівних практичних ситуацій люди з різною тривогою, приписують, передусім, впливу досвіду та дитинства і ставленням батьків ребенку.

Подібну думку має функціональний підхід до вивчення стану тривоги. У. М. Астапов (1), стверджує, для розвитку загальної теорії тривоги, як прихожого гніву й особистісного властивості, необхідно виділити й проаналізувати функції тревоги.

Функціональний підхід дає змогу розглядати стан тривоги, як як ряд реакцій, характеризуючих стан, а й як суб'єктивний чинник, впливає на динаміку перебігу деятельности.

Питання психологічних функціях часто зачіпає обговорення таких традиційних проблем, як генетичні коріння тривоги, умови й ситуації на виникнення, вплив тривоги на діяльність й ін. Від Початку функціональна характеристика тривоги виділяється переважно напрямів інтерпретації цього стану. Йдеться, на думку У. М. Астапова (1), про затвердження, що позитивний стан тривоги передбачає той чи інший вид небезпеки, пророкує щось неприємне, загрозливе і сигналізує індивіду звідси. З. Фрейд, вбачають у характері предвосхищаемой небезпеки ознака для диференціації страху, викликаний конкретної загрозою і тривоги, як реакцію надану загрозу. Тому, тривогу іноді визначають, як инерализированный, невизначений, безпредметний острах чи як стан, викликаного не наявністю небезпеки, а відсутністю можливості її участі уникнути, у разі, якщо вона з’явитися. Дія тривоги часто поширюється далеко далеко за межі реальну ситуацію, переносячи суб'єкта, як і майбутнє, і у минуле час. Результат з цього можна побачити існування особливої, частково неадекватною тенденції у впливі тривоги, яка нав’язує суб'єкту «своє» бачення ситуації. Форма реалізації функції пошуку це й виявлення може з’явитися у цьому випадку як так званої «надситуативной активності». Суб'єкт з власної ініціативи за межі запропонованого йому завдання, сам організує процес постановки нових цілей та їх досягнення, нерідко беручи суперечність із провідними цілями і мотивами здійснюваної діяльності. Відволікання увагу пошук загрози впливає характер діяльності. Саме активно — пошукова спрямованість тривоги, як стверджує У. М. Астахов, характеризується з змістовної боку, фіксацією увагу «стресових елементах» середовища, і з динамічної - тривалістю й сталістю: може бути основою «безладного поведінки» дезорганизирующего впливу тривоги на діяльність, якої відомий як характеризується її особливість. Здійснюване тривогою спонукання для пошуку небезпеки має, по — видимому, безпосередній стосунок і до патологічним порушень, у яких спостерігається постійний пошук небезпеки, і перебування погрози на інших людей (марення шкоди), у власній тілі (іпохондрія), внаслідок власних дій (психастенія) та інших. Активність з’являється у пошукової діяльності назустріч яке загрожувало об'єкту, є шлях зменшення тривоги — умовного визначення опасности.

До. Гольдштейн відрізняв, що воля здорового індивіда означає фактично очевидно: він може вибрати між альтернативами, домогтися змогу подолання негараздів нової оточуючої среде.

Також У. М. Астапов (1), виділяє ще одне функцію тривоги, функція оцінки склонившейся ситуації. У цьому першочергового значення має той, який сенс їй надається. Цю особливість вказує М. І. Наєнко (19): «…психофізіологічна специфіка стану напруженості … залежить немає від зовнішніх впливів, але від особистісного сенсу мети діяльності, оцінки ситуації, де він перебуває». Традиційно виділяються три форми поведінкової реакцію небезпечну ситуацію: втеча, заціпеніння, агресія. Кожна їх зі свого модифікує спрямованість поведінки суб'єкта: втеча — через усунення саму можливість сутички з загрозливим об'єктом; агресія — через знищення джерела небезпеки; заціпеніння — через повне згортання який — або активності. Слід сказати, що може негативно забарвлені переживання тривоги виникають тоді, коли індивід оцінює ситуацію як небезпечну і має готовими і надійними, з його погляд, способами її вирішення. Отже, виходячи з функціонального підходи до вивченню тривоги можна визначити цей стан як наслідок складного процесу, що включає кількісні, афективні і поведінкові реакцію рівні цінностей особистості.

Тривога має яскраво виражену специфіку, обнаруживающуюся у її джерелах, змісті, формах прояви, компенсації та цивільного захисту. До кожного вікового періоду є певні області, об'єкти дійсності, що викликають підвищену тривогу більшості дітей незалежно від наявності реальної загрози чи тривожності як стійкого образования.

Ці вікові піки тривожності є результатом найвагоміших соціальних потребностей.

У. Р. Кисловская, вивчала з допомогою проективних тестів вікову динаміку тривожності, виявила найбільшу тривожність у дошкільнят спілкування з вихованцями дитсадка і найменшу тривожність з батьками. Молодші школярі найбільшу тривожність відчувають у відносинах дорослі люди і найменшу зі сверстниками.

Підлітки найбільш тривожні у відносинах однокласниками батьками і найменш тривожні - з сторонніми дорослими й найзатребуваніші вчителі. Старші школярі виявляють найвищий рівень тривоги в усіх галузях спілкування, але різко вони зростає тривожність спілкування з батьками та тими дорослими, яких вони у який — то ступеня зависят.

І. У. Дубровіна (9), за даними ланштюдного дослідження виявила, що з дев’ятикласників рівень тривожності різко знижується проти 7 — 8 класами, але у 10 класі знову підвищується, з допомогою зростання самооценочной тривожності. Зростання самооценочной у вісім — 10 класах обумовлюється повидимому тим, що це класи — выпускные.

У юнаків виражені статеві і індивідуальні розбіжності у ступеня неспокою та у характері що викликаються чинників (успішність, становище серед однолітків, особливості самооцінки, тривожність що з типом ВНД), ніж в підлітків. Це підтверджує теорію У. З. Мерлина про інтегральної индивидуальности.

Розглянуті теорії неспокою та сам означник понятий"тревога" і «тривожність», дозволяє зробити висновок у тому. Що ці стану виявляють зв’язку з історичним періодом життя суспільства, що впливає не у змісті страхів, характері вікових піків тривоги, частоті і розподілу і інтенсивності переживання тривоги, значному зростанні тривожності дітей і підлітків нашій країні за останнє десятилетие.

Можна коротко розділити все теорії закордонні (З. Фрейд, До. Хорні, До. Изард, Ч. Д. Спилбергер), які розглядають тривожність з погляду динамічного підходу, наголошуючи на несвідомі імпульси які усвідомлюються, і вітчизняних (У. У. Суворова, У. М. Астапов, І. У. Дубровіна, Л. І. Бонович, І. У. Имедадзе, М. Д. Левітів, У. Р. Кисловская та інших.), які розглядають тривожність з погляду її функцій Виокремлюючи тривожність 2 типів: реактивну і особистісну, що втім, збігаються з теорією Ч. Д. Спилбергера, який розрізняє стан тривоги й тривожність, як властивість особистості. Тривога в функціональному підході розглядається, як суб'єктивний чинник, організуючий діяльність особистості цілому. Також теорія До. Изарда, у тому, що тривожність — це комплексне сплетіння фундаментальних эмоций.

Попри дуже багато експериментальних, емпіричних і теоретичних досліджень стану тривоги, концептуальна розробка цього поняття на сучасну літературу досі залишається недостатньо розробленої. (М. У. Имедадзе, 13).

§ 2 Тривога — як порушення емоційної сфери подростка.

ШКОЛА ДИТИНА ВНУТРІШНІЙ.

(емоційна КОНФЛИКТ.

психотравматична сфера).

ситуация.

будинок будинок агресія аутизм.

вулиця сім'я.

тривожність страхи.

схема № 1. Виникнення емоційного конфликта.

Підлітковим прийнято вважати період від 11 до 16 років. Цей період обумовлений як якісними навичками і корисним змінами у організмі підлітка у його оточенні, але пов’язані з виникненням специфічних станів, котрі грають значної ролі під час найбільшого розвитку, а й небезпечним ланкою. Пубертатний період засвідчує бурхливим психофунологическим розвитком та перебудовою соціальної активності дитини. Потужні зрушення відбуваються в всіх галузях життєдіяльності дитини, роблять цей вік «перехідним» від дитинства до взрослости.

Підлітковий вік багатий переживаннями, труднощами і кризами. У цей час складаються, оформляються стійкі форми поведінки, риси характеру, способи емоційного реагування; це час досягнень, стрімко нарощування знань, умінь; становлення «Я», набуття новому соціальному позиції. Разом про те, це втрат дитячого світовідчуття, поява почуття неспокою та психологічного дискомфорта.

Підлітковий вік часто називають періодом диспропорції у розвитку. У збільшується увагу себе, до своїх фізичні особливості; загострюється реакція думку оточуючих, підвищується відчуття власної гідності й обидчивость. Физические недоліки часто перебільшуються. Насамперед, проти дитячим віком, дедалі більшу увагу до свого тілу зумовлено як фізичними змінами, а й новому соціальному роллю підлітка. Оточуючі очікують, завдяки фізичний зрілості вона вже повинен справлятися з деякими проблемами развития.

У підлітків розвивається тривога і щодо норми розвитку, этосвязано, передусім, з диспропорціями у розвитку, з передчасним розвитком, та її задержкой.

Усвідомлення соматичних змін включення в схему тіло — одне з найважливіших проблем періоду статевого дозрівання. Підлітки відзначають також соціальну реакцію зміну їх фізичного образу (схвалення, захоплення чи відраза, глузування, презирство) і включають їх у уявлення себе. Це формує у підлітка низьку самооцінку, не упевненість у собі, скутість зі спілкуванням та подальше зниження почуття власну значимість. До того ж сексуальне розвиток дуже був із формуванням почуття гідності й гордості, особистісної идентичности.

Актуальним ставати, зазначає Х. Ремшидт (25), у роботі «Підлітковий і юнацький вік», порівняння себе з однолітками, оскільки діапазон нормальної мінливості невідома, продовжує Х. Ремшидт, це може викликати тривожність і призвести до гострим конфліктів чи депресивному станові й існувати навіть до хронічним неврозам.

Судна входять такі функциологические зміни організму, як передчасне статевий дозрівання, затримка розвитку, також до причин що викликають тривожність у підлітків, можна віднести юнацькі вугри, надлишковий і що цей вагу, затримка роста.

Наступною причиною можна назвати сексуальне розвиток підлітків. У процесі на вирішальній ролі грає ЦНС, місце інтеграції нервових і психічних феноменов.

Отже, розвиваються сексуальні потреби і потягу, котрі з поступом психосоціальних і социальнокультурных чинників (статеве виховання, норми, індивідуальна психічна зрілість, приклади дорослих) по-різному виявляється у поведінці: психоаффективно, т. е. як рухоме почуттям кохання, і схильності відносин і до певному партнеру, чи психофункциологически, як і значною мірою незалежна що від цього, несвязанное з певним партнером сексуальне задоволення. Але тут можуть бути статеві порушення: за якими або причин дозрівання немає, то ми не виникає ані сексуального потягу, які відповідають переживань. Їли відсутні необхідні психосоціальні (социальнокультурные) чинники чи у тому числі переважають покарання й обмеження, сексуальні потреби можуть також зникнути чи недоразвитья. Це можуть призвести до рассогласованности між нормальним розвитком та психічним переживанням і поведінкою, викликаючи непевність у собі, зниження самооцінки тощо.

Слід зазначити, що прояв тривожності може протікати у два варіантах: це страх — гнів страх — страждання, які по-різному виявляються, але однаково дезадаптируют личность.

Слід звернути увагу до значимість сім'ї та школи період дорослішання. Оскільки підлітковий вік її між прагненням здаватися і невмінням «бути дорослим». Це природне протиріччя між прагненням до незалежності й необхідністю підкорятися вказівкам -взрослых.

Труднощі підліткового віку связаныс підвищеною збудливістю, з ипохондрическими реакціями, з аффективностью, із гострою реакцією на образу, із підвищеною критичністю стосовно старшим.

Якщо такі особливості нехтувати, те в підлітків можуть сформуватися стійкі відхилення в моральному розвитку й поведінці. І не маловажно відносини між батьками та дитиною. Оскільки підлітковий вік — це перехідний вік, перехідний пе-ріод, від дитинства до дорослості, виникають численні конфлікти, які негативно впливають формування емоційної і когнітивної сферы.

Зростає роль референтній групи, що сприяє розрив із батьками, як зразком для наслідування. З боку батьків зростають обмеження і заборони; у зв’язку з новими змінами у сім'ї зростає кількість конфліктів. Економічні умови можуть спричинити для тривожності: оскільки підліток постійно почувається залежним, несамостійною. Молодих людей довго залежні від батьків у фінансовому плані, з — за великий тривалості шкільного навчання. Неуспішність у шкільництві то, можливо причиною конфліктів. Напружені відносини між дітей обумовлені й не так конфліктом між поколіннями, скільки зміненими економічними умовами і технологічним прогресом, перед яких батьки, як і, почуваються невпевненими і неспокійними, що породжує тривожність і вагання, що своєю чергою формують власний характер. Поруч із батьківським домом, школа — найважливіша інстанція соціалізації. Формування юнацтва як фаза вікового розвитку тісно пов’язане з появою системи загального шкільної освіти. Шкільні конфлікти зв’язані переважно з успішністю, адаптацією, авторитетом і автономією. У зв’язку з вимогами що висуваються до успішності, виникають конфлікти, і з вчителями, і з однолітками. Стосовно вчителям виникатимуть протест, відмова працювати й добиватися успіхів. Така поведінка трапляється у здатних наполегливо та у критично налаштованих молоді. Чиє виражене прагнення успіху стикається з несприятливими перспективами у майбутнє. У відносинах з ровесниками можуть бути конфлікти грунті суперництва. Це впливає психосоціальну адаптацію школярів та збереження класу як єдиного суспільства. Конфлікти у сфері автономії й авторитету обумовлені стеснениями свободи шкільними правилами. Молодих людей вимагають, обгрунтувати їх відчувають з себе небажану опеку.

Тривога — це суб'єктивне прояв неблагополуччя особистості. Підлітки молодші і старші мають відмінні риси, і вони великі, однак говорити йдеться про типові, характерних рисах цього періоду, за рівнем і характерові психічного розвитку, подростничество — типова епоха дитинства, має ряд стадій, які мають особливості, з одного боку, з другого боку підліток — зростаючий людина, стоїть одразу на порозі дорослої жизни.

Досягнутого рівень психічного розвитку, зрослі можливості підлітка, цікавить нього потреба у самостійності, самоствердження, визнання дорослих його прав, його потенційні можливості, зокрема, що у суспільно значимих справах. Тим більше що, дорослі, підкреслюють, що підліток не маленький дитина і пред’являючи щодо нього підвищені вимоги, продовжують часом відмовляти йому на самостійність, можливостях на самоствердження. Звідси й більшість конфліктним ситуаціям, образи" і розмаїття різноманітних форм протеста.

Основним новотвором підліткового віку є самосвідомість, як наслідок розширення спілкування, ускладнених відносин підлітка станеться з суспільством, з дорослими, з однолітками.

Стан тривожності це наслідок підліткового кризи, який протікає, по-різному і дезорганирует особистість підлітка, впливає усі сторони його життя. Ці кризи можуть спричинити різних форм отклоняющегося поведінки й особистісних порушень, зокрема і тривожності, де ми зупинимося по подробней.

Образа дорослими відчуття власної гідності підлітка, сприймається ним відчутно. Через незнання дорослими періодизації вікового розвитку, особистість підлітка розвиватиметься аномально, тобто «криза підліткового віку» буде протікати з ускладненнями. Для кризи ідентичності характерно переживання підлітком почуття меншовартості, депресивний стан і сексуальні наміри. Криза ідентичності, на думку Х. Решмидта (25), можна як реакцію на втрату статусу дитини, на невідповідність біологічний можливостей соціальним, на невпевненість у своєї компетенції, у своїй статусі, на різкі біологічні зміни, які у організмі взрослеющего человека.

Невпевненість і страхи можуть досягати такої міри, що виникає страх втратити телесноеи душевне єдність, у цій «часто підлітки створюють поведінкові ритуали» (Х. Ремшмидт, 25).

Д. І. Фельдштейн (29), виділяв диференціальний аналіз кардинально- нового психічного стану підлітка, що визначається потребою зростаючого людини утвердити себе в навколишній світ, реалізуватися у себе зі спілкуванням. Усе це дозволяє визначити і змістовно охарактеризувати психічно — різні умови, свого роду три стадії кризи розвитку підлітка. Перший рівень, назвав Д. І. Фельдштейн (29), «локально — примхливий». Він характеризується тим, що прагнення 10 — 11 літнього підлітка проявляється у потреби визнання дорослих її важливості та значення, через вирішення приватних завдань, у цій вона називається локальний, а примхливий, що, переважають у ньому ситуативно — зумовлені емоції. Причому емоційно забарвлене прагнення самостійності проявляється в різних дітей з різного, що впливає в мотиваційних структурах. Характерним є те, що 10 — 11 літні діти намагаються здобути визнання самого факту їх взросления.

Оцінку поведінки й відносини дітей у спеціально організованих ситуаціях показують, що дедалі більшу прагнення підлітків до самостійності не зводитися просто до бажання домогтися від дорослих розуміння певних прав, а містити розумінні ними важливості висловлювання конкретних завдань, соціально — схвалених справ, хоча вони інколи не усвідомлюють значимость.

Другий рівень, Д. І. Фельдштейн (29), назвав «право — значимий». 12 — 13 льотний підліток не задовольняється, вже своєю участю у певному сукупності справ, рішень; в нього розкривається потреба у громадське визнання; відбувається освоєння як обов’язків, а головне, прав у ній, суспільстві, формується прагнення дорослості не так на рівні «хочу», але в рівні «можу» і «я должен».

На рівні, «утверждающе — дійсному», у 14 — 15 літнього підлітка розвивається готовність до функціонування в дорослому світі, що породжує прагнення застосувати свої можливості, проявити себе, що призводить до створення власної соціальної прилученості, загострюючи потреба у самовизначенні, самореализации.

Отже, вивчення підліткового рівня з урахуванням зміни однієї з головних показників їх психічного стану — потреби у самостійності, самоствердження, дає можливість розглядати непросто молодших і старших підлітків, а й розкрити складну динаміку їх поуровнего развития.

Найважливіший той час у характеристиці підлітка, його новому соціальному позиції - усвідомлення їм свого «Я». Це усвідомлення здійснюється й у самооцінці взаємовідносин з однолітками, дорослими. Підвищений інтерес зі своєю особистості, потреба у усвідомленні й оцінки своїх особистісних якостей були однобічно витлумачені поруч зарубіжних психологів, які підтверджують, що це відхід дійсності нібито неминуче супроводжується виразним егоїзмом, егоцентризмом і на аутизм. Тим більше що потреба підлітка в самоспостереженні, самооцінки, самоствердження і самовдосконаленні виникає ні з порожнього цікавості й поверхневого потягу самозаглиблення і виступає, як безцільне самокопирсання, а з’являється з моральної потреби проаналізувати свої переваги й недоліки, з прагнення зрозуміти, що у власних вчинках і цілі є правильною і неправильним, чого слід домагатися і чого утримуватися. Тобто інтерес себе виникає із потреби життя й агентської діяльності, у яких розкриваються якості особистості. Що ж до що спостерігається в такому віці потреби побути самому, всі вони ні з жодному разі не рівноцінна так званому прагнення до самітності, а є при правильно організованою діяльності лише потреби у умовах, сприятливих для зосередження і роздуми. Ускладнюються у період відносини з однолітками.

Підліток відчуває особливу потреба у дружніх стосунках, де можливе система реального рівності. Але такі можливі конфлікти грунті суперництва. Часто підлітки займають агресивну роль стосовно людей, яких виходить загроза: їх престижу, самооцінки. Насправді, спрацьовує механізм психічної захисту та часто він виявляється у агресії. Насправді таким підлітків часто низька самооцінка, підвищена тривожність, невпевненість, мнительность.

Підлітки чуйно уловлюють ставлення до них дорослих, оцінка яких надає великий вплив, активно формуючи самооцінку зростаючого людини. Вона може бути як позитивна, і отрицательная.

Конфлікти у шкільництві можуть спричинить які вимагають корекції поведінковим порушень, приміром, до «школофобии», основу часто лежить страх перед школою; страх знущань і образ до прогулам. Разом про те рідний дім служить позитивним чинником, причина дезадаптації підлітка. Сюди входять ряд причин: обтяжені психічні умови (дисгармонія у ній, часті сварки, конфлікти тощо. буд.), економічне становище батьків, освіту. Причиною дезадаптації підлітка може бути як наслідок те що зі школи. Таких підлітків виявляються особистісні порушення і відхилення соціального поведінки. Їх вихідним пунктом часто служать порушення формування особистості, схильність до зниженому настрою, занижена самооцінка, і, отже, непевність у собі, висока тревожность.

Ш. Бюллер виділила в юнацькому періоді 2 фази: позитивну і негативну. Підлітковий етап ставитися до негативної фазі. Її характерні риси: тривожність, дратівливість, агресивність, безцільний бунт, прагнення самосостоятельности, не яка підкріплюється відповідними фізичними і психічними можливостями. Ця фаза починається, на думку Ш. Бюллер в партії 11 — 13 років, в хлопчаків в 14 — 16 лет.

§ 3 Причини і механізми прояви тривожності при відхилень у развитии.

У минулому параграфі, ми розглянули причини механізми прояви тривожності у підлітків в норме.

Численними авторами зазначено, що підлітковий вік — це вік нормальної патології, проте коли він справді ускладнитися нервово — психічні розлади картина прояви емоційної тривожності має інакший вигляд, ніж в нормального подростка.

Проблема отклоняющегося розвитку є особливим дуже складної, адже воно зачіпає як психологію, а як і має соціальні, педагогічні, філософські і медичні аспекты.

Дітей із отклоняющимся розвитком, ми розглядати у тих вивчення емоційної боку психики.

Визначимо і проаналізуємо засадничі поняття: затримка психічного розвитку; порушення темпу, ритму і плавності промови, що вони характеризуються, і час торкнутися розгляду емоційної сфери підлітків з тими состояниями.

§ 3.1 Характеристика емоційної сфери підлітків з ЗПР.

Комплексне вивчення ЗПР, як специфічної аномалії дитячого розвитку розгорнулося у радянській дефектології у роки (Т. А. Власова, У. М. Астапов, М. З. Певзнер, У. М. Лубовский і др.).

Найгостріша потреба у розробці теоретичного аспекти проблем особливостей психічного розвитку дітей із ЗПР тоді як іншими аномаліями розвитку, а також у порівнянні з повноцінно що розвиваються дітьми зумовлено, на погляд, переважно потребами психічної і педагогічною практики.

Перші узагальнення клінічних даних дітей з ЗПР і спільні рекомендації з організації коррекционной роботи з ними допомогу вчителю було дано у книзі Т. А. Власовой і М. З. Певзнер «Про дітях з відхиленнями в развитии».

Інтенсивне і багатопланове вивчення ЗПР у наступні роки сприяло отриманню цінних наукових даних, й одержують результати цих досліджень показали, що відставали у навчанні учні младших, средних і старшої школи, за складом різнорідні. Але вони різні причини виникнення неуспішності, різні психологічні особливості лише її вияви, також можливість компенсації негативних тенденцій психічного розвитку. І за вивченні дітей 6 — 8 років, ці можливості так необхідно враховувати, передусім, для профілактики та коррекции.

Діти з ЗПР, попри значні варіанти, характеризуються поруч ознак, дозволяють обмежити цей стан, як від педагогічної занедбаності, і від олігофренії: вони мають порушень окремих аналізаторів, є розумово відсталими, але у водночас непохитно не встигають до засобів масової школі вследствии полиморфной клінічної симптоматикою — незрілості складних форм поведінки, цілеспрямованої діяльності і натомість швидкої истощаемости, стомлюваності, порушення працездатності. Патологічною основою цих симптомів, як свідчать дослідження радянських учених, клініцистів і психологів, є пережите органічне захворювання ЦНС. (Т. А. Власова, М. З. Певзнер, До. З. Лебединская, У. І. Лубовский та інших.). Однак перенесені дитиною органічне захворювання ЦНС і його знаки (резидуальная органічна недостатність ЦНС) служать патологічної основою порушення дозрівання тих чи інших систем мозку, насамперед, лобних отделов.

Вперше цю думку висловила М. З. Певзнер (Діти з відхиленнями …, 1966). У пізніх дослідженнях радянських фахівців вона підтвердження розвиток. Недостатність коркових функцій призводить до парциальному порушення психічного розвитку, порушення формування пізнавальної діяльності. При парциальной дефективности діяльності мозку, проте, потенційні можливості психічного розвитку, абстрагирующей і узагальнюючої функцій мислення, може бути значущішими, ніж, приміром, в дітей віком олігофренів, Але нашій більшою мірою цікавить емоційно — вольова сфера, лише її вияви в дітей із ЗПР. Поруч із затрудненным розвитком пізнавальної діяльності виявлятися энцефалопатические синдроми — гіперактивність, імпульсивність, а як і тривога, агресія тощо. п., що також свідчить про органічної недостатності ЦНС. Дослідження, проведені М. З. Певзнер, показали, однією з визначальних симптомів в дітей із ЗПР є недорозвинення емоційно — вольовий сфери, інфантилізму. Співвідношення цього симптому коїться з іншими дає підстави виділення окремих клінічних варіантів затримок развития.

Перша форма затримки розвитку характеризується лише недорозвиненням емоційно — вольовий сфери у поєднанні.

із достатньою рівнем розвитку пізнавальної роботи і мовної функції. При другий формі є поєднання недорозвинення пізнавальної деятельности.

При третьої формі психофізичний інфантилізм з недорозвиненням пізнавальної діяльності ускладнює і нейродинамическими порушеннями. Четверта форма характеризується поєднанням недорозвинення емоційно — вольовий сфера і пізнавальною діяльності, зі недорозвиненням мовної функції, таку класифікацію представляє У. У. Ульянова. Інші автори вважають, що у ЗПР визначальним симптомом може лише емоційно — вольова сфера й те разі інтелект частково збережено. Т. Є. Сухарєва, М. З. Певзнер, Т. А. Власова, Є. З. Іванов та інші автори вважають, що церебральные астенії, афектована прихильність, психоподобные розлади можуть лише знижувати працездатність, поглиблюючи дефект пізнавальної діяльності при ЗПР, а й зайняти позицію першопричини у виникненні ЗПР.

Отже, стійка затримка психічного розвитку має органічну природу. Багатьма авторами виділяються суттєві причини виникнення цієї патології, сюди відносять: патологію вагітності, вроджені хвороби, травми, недоношенность, асфіксію, ранні постнатальные захворювання. Ряд авторів (До. З. Лебединская, І. Ф. Марковська, Т. І. Самодумская та інших.) припускають, що в дітей з ЗПР насамперед порушуються інтелектуальні функції, ущербність емоційної сфери, в тому числі фізичну незрілість, що у своє чергу ускладнює тяжкість стану ребенка.

Маючи певними науковими відомостей про клінічний особливостей дітей із ЗПР, дослідники виділяють ряд варіантів цього стану. Психічний інфантилізм (емоційно — незрілі діти), астенические стану (довго поточні) є найлегші форми. Діти з ЗПР цих форм, може мати первинне порушення (чи зниження ранні терміни постнатального розвитку) передусім темпу формування, емоційно — вольовий реакції, але в основі малу працездатність, швидку виснаженість, аритмію пам’яті, уваги, не критичність. Ці особливості психіки мусять впливати негативним чином на здатність учитися дітей. Такі діти обучаемы в масових школах, але за індивідуальної педагогічної помощи.

ЗПР, що характеризується первинним порушенням пізнавальної діяльності, що з дефіцитністю окремих коркових функцій (ці діти, зазвичай, мають дефектну основу у розвиток та інтелектуальної, і емоційно — вольовий сфери, і навіть для нейрофизиологического і найчастіше соматичного розвитку), представляє найбільш важку форму її форму. Навчаються у спеціальних школах для дітей із ЗПР.

Педагогічно запущених дітей до категорії ЗПР вітчизняні дифектологи не відносять, хоча визнають, що тривалий дефіцит інформації, відсутність психічної стимуляції в сенситивные періоди можуть призвести дитину до зниження потенційні можливості розвитку. Такі діти також навчаються в масових школах. Р. Є. Сухарєва (10), виділяє термін «психічна нестійкість», під яким розуміє прояв безвольности, слабоволия, повышенно — сугестивності, підлітків з хистким поведінкою тощо. І характеризує дітей із ЗПР, переважно, недостатньою зрілістю аффективно — вольовий сфери. Аналізуючи динаміку розвитку нестійких особистостей, Р. Є. Сухарєва (10), підкреслює, що й соціальна адаптація більше залежить тяжіння довкілля, ніж від нього самих. З одного боку — вони повышенно — внушаемы і імпульсивні, з другого — полюс незрілості вищих форм вольовий діяльності, нездатності до виробленні стійкого соціально — схвалюваного життєвого стереотипу до подолання труднощів, схильність йти шляхом найменшого опору, невыработонность власний заборон, схильність негативним зовнішнім впливам. Всі ці критерії характеризують низький рівень критичності, незрілість, нездатність адекватно оцінити ситуацію, авследствиеэтого в дітей із ЗПР немає тревожности.

Також Р. Є. Сухарєва (10), використовує термін «психічна нестійкість» стосовно порушень поведінки у підлітків, розуміючи під цим відсутність сформованості власної лінії поведінки через підвищення сугестивності, схильності руководствоватьсяв вчинках емоцією задоволення, нездатності до вольовому зусиллю, систематичної праці, стійким вподобанням і вдруге, у зв’язку з переліченими особливостями — сексуальну не зрілість особистості, проявляється у слабкості й нестійкості морально моральних установок. Проведене Р. Є. Сухаревой (10), дослідження підлітків з порушенням афективної сфери на кшталт психічна нестійкість, дозволило зробити такі висновки: такі підлітки характеризуються моральної незрілістю, відсутністю відчуття обов’язку, відповідальності, нездатності гальмувати свої бажання, підпорядковуватися шкільної.

та підвищеної сугестивністю і неправильним формам поведінки окружающих.

Підсумовуючи можна зробити такі висновки. Підлітки з ЗПР характеризуються порушеннями поведінки на кшталт психічної нестійкості расторможенности влечений.

Підлітків з цими видами порушень поведінки відрізняють риси емоційно — вольовий незрілості, недостатнє почуттів боргу, відповідальності, вольових установок, виражених інтелектуальних інтересів, відсутність почуття дистанції, інфантильна бравада виправленим поведением.

Емоційна поверхню легко призводить до конфліктним ситуацій, у вирішенні яких ще замало самоконтролю і самоаналізу. Спостерігається безтурботність у взаєминах, внаслідок негативних вчинків, недооцінка драматичністю, складності ситуації. Підлітки можуть легко давати обіцянки, і легко забувати про неї. Але вони відсутні переживання при невдачах у навчанні. А слабкість навчальних інтересів обертається дворові игры, потребность у русі та фізичної розрядці. Хлопчики часто схильні до дратівливості, дівчинки — до сліз. І всі, та інші схильні до брехні, яка випереджає незрілі форми самоствердження. Інфантильність, притаманна цій групі підлітків часто забарвлена рисами церебро — органічної недостатності, рухової расторможенностью, настирливістю, эйфорическим оттенкомповышенного настрої, аффективными спалахами, що супроводжуються яскравим вегетативним компонентом, з нерідко наступної головний біль, низькою працездатністю, вираженої утомленностью.

Також таких підлітків відрізняє завищеною самооцінкою, за нижчого рівня тривожності, неадекватний рівень домаганьслабкість реакцію неуспіхи, перебільшення удачности.

Отже, з цією групи підлітків характерно відсутність навчальної мотивації, а невизнання авторитетів дорослих узгоджується з односторонньої життєвої зрілістю, відповідної переорієнтації інтересів на самих спосіб життя, адекватної старшому возрасту.

§ 3.2 Характеристика емоційної сфери підлітків з порушенням темпу, ритму і плавності промови (заикание).

Нині завдяки численним дослідженням, усталилися певні погляди на природу мовних порушень сну і джерела виникнення заїкуватості. Проте, попри існування великої кількості експериментальних робіт, певних теоретичних узагальнень і багатьох гіпотез, досі ще немає цілісного ставлення до даному дефекті й завершеності теорії, яка б пояснити його причини центральні механизмы.

Проблемами порушення вимови занималисьА. Р. Лурия, М. І. Жинкин, отмечал, що з заикании порушується саморегулировка системи промови. Пізніше це подтвердилиВ. М. Васильєв, Шкловський, А. Р. Воронін, Ю. Б. Некрасова і др.

«Заїкуватість — симптом різних в клінічному і этиопатолитическом відношенні захворювань, які з судорожному порушенні плавності промови» (Л. З. Арутюнян, 3).

Існують ситуації, коли в заїкуватих немає спазматической затримки, чимало їх практично зникають, коли говорять самотужки, поза акта комунікації. Мовні судоми з’являються зазвичай і натомість певного емоційного стану — особистісної і ситуаційною тривоги. Це порушенням в слуховому каналі зворотний зв’язок. Виникнення мовних судом при заикании порушенням внутрішньої синхронізації природного мовного циклу, що може бути викликано спотворенням у передачі чи обробці сигналів зворотної связи.

Розглянемо початкову стадію заїкуватості, виникнення і фіксація перших мовних судом. «Заїкуватість — дитяче захворювання», — так стверджує Л. З. Арутюнян (3). За даними М. Є. Вингейта більш ніж 84% випадків воно починається в дітей віком до 6 років. Це підтверджує Р. А. Волкова, вважаючи, що заїкуватість в дітей віком розвивається у тісній взаємодії зі особистісними і поведінковими порушеннями та значною мірою залежить від нервово — психічного стану дитини, що зумовлює складну симптоматику та власне мовні порушення. У морфо — функціональна мовна система лише формується, ще завершено раціональна мінімізація мозкових структур і стався перехід до якісно нового рівня системної діяльності, властивій зрілого возраста.

Говорячи про етіології заїкуватості, Про. Бледстейн виділяє 3 основних підходи до цієї проблеми: перший наполягає на психогенної основі цього порушення, вважали його звичайним неврозом; відповідно до другого — заїкуватість є навченим чи закріпленим поведінкою; третій спирається на концепцію фізіологічного дефекту чи дефицита.

На думку, каже Л. З. Арутюнян (3), слід розглядати три можливості походження заїкуватості. Перша — це як його з’являється і натомість відсталого мовного онтогенезу. Зазвичай, у разі в дітей віком сильна ступеня порушена загальна і дрібна моторика, ослаблений сенсомоторный контроль. Зазвичай, у аналізі дітей немає вказівок на психотравмуючі ситуації. Другу групу — це наші діти, які мають зниження рівня латерализации мозку загалом та вербальній функції Демшевського не дозволяє лівому півкулі повною мірою здійснювати провідної ролі стосовно процесів у правій півкулі. У цьому мозок дитини хіба що «готовий» до заїкуватості. Відомо, що вони «явна ступінь емоційної напруги веде до їх зниження полиустойчивости» (Л. З. Арутюнян, 3).

Можливо, прояв заїкуватості грунті впливу стресу на спочатку здоровий мозок дитини. В усіх життєвих аналізованих коротко случаяхречевые судоми результат тимчасового рассогласовывания, порушення саморегулировки речи.

Коли стається фіксація на дефекті, емоційним ставати сам акт промови. Згодом в кожного заикающегося складається своя ієрархія комунікативних труднощів, бо як в такому віці головним, провідним типом діяльності є спілкування, то заїкуватість є своєрідною ступором полягає у задоволенні цієї потреби. Будь-яка діяльність, зокрема мовна, проходить і натомість функціонального стану, визначального фонову активність ЦНС. Функціональне стан визначається цілою низкою чинників, як-от мотивація конкретної діяльності, стан нервової системи, тип особистості. Емоційний напруга, виникає з тими чи інші обставинами, змінює функціональне стан і тим самим впливає на деятельность.

Однак тих випадках, коли саме діяльність ставати емоційним фактом, за рахунок позитивним зворотним зв’язку може істотно підвищити емоційну напруженість і відповідні їй рівень функціонального состояния.

Еге. Л. Ноенко (19), виділяє 3 групи реакцій, притаманних стану емоційної напряженности:

1. виникнення тривожності (занепокоєння, пригніченості, страху, отчаянья).

2. Зміна моторно — поведінкових реакцій (поява тремору рук, мускульного напряжения).

3. Зміна у характері перебігу розумових процесів й у організації інтелектуальної деятельности.

Л. З. Арутюнян (3), розглядає заїкуватість, як жодну з форм стійкого патологічного стану, яке з 3 компонентов:

1. мовні судороги.

2. постійне стан тревожности.

3. Бажання приховати дефект.

М. І. Бешкетників (12), вважає, що заїкуватість — це — ознака у різних клінічний відносинах розладів, переважно двох: логоневроза і неврозоподібного логосиндрома. Виділяє дві форми заїкуватості: неврозоподобную і невротическую.

У такому віці найчастіше трапляється неврозоподобный логосиндром. Такі підлітки повышенно і легко ранимі, їм важливо, як і справу них думають оточуючі люди, вони нерішучі, невпевнені, вразливі, самооцінка таким підлітків занижено; наслідком заїкуватості то, можливо емоційна нестійкість. Ці нашарування посилюють у підлітків почуття своєї меншовартості, і бажання выздороветь.

Отже, розглядаючи заїкуватість, як частину складного медико — психологічного освіти, що включає як мовну патологію, а й особистісні порушення, можна було зрозуміти взаємозв'язок заїкуватості коїться з іншими симптомами.

Також, існують труднощі й у навчальній діяльності, одне з її особливостей — нестійкість. Зовнішні прояви нестійкості діяльності може викликати різними моментами. Це то, можливо імпульсивність і слабка організованість работы, вследствие невміння аналізувати зразок, інструкцію, попередньо обмірковувати своєї діяльності, планувати послідовне виконання всіх його етапів. Це то, можливо отвлекаемость і невміння проявити вольове зусилля задля подолання можна зустріти у процесі діяльності труднощів. Нарешті, може з’явитися збій діяльності внаслідок низького емоційної стійкості й дією истощающих і побічних відволікаючих подразників, і навіть явище нерішучості, розгубленості через неповного сприйняття зразка, инструкции.

Всі ці характеристики служать основою розвитку тривоги й тривожності, котра ще більш ускладнює заболевание.

Слід зазначити недостатність джерел на проблеми емоційних порушень сну і заїкуватих підлітків, у результаті пояснюється неповнота аналізованої литературы.

Отже, заикающиеся підлітки відчувають емоційну напругу чи тривожність в напрямах, як спілкування і навчання, що також передбачає комунікативну активность.

Тривога — як властивість особистості виникає в таких підлітків внаслідок, у — перших знання про своє дефекті, у — других через страх промови (логофобия), в — третіх, тому, що вони знають, що не такі й усе, що сама дефект служить підставою відокремлювати їхню відмінність від нормальних дітей. Через невпевненості, низькою самооцінки, високої вразливості і ранимість, тривога перетворюється на тривожність, і ставати невід'ємною частиною личности.

§ 4 Методологічні основи корекції і профілактики тривожності в підлітковому возрасте.

Корекція емоційної тривожності повинен мати комплексний підхід і специфічний характер кожному за порушення особистості (заїкуватість, ЗПР і др.).

Комплексна корекція складається з таких направлений:

1. Медична реабилитация.

2. Соціально — педагогічна, це означатиме реконструкцію соціальної значимості особи і поліпшення адаптациик шкільним условиям.

3. Психологічна — це ліквідація ознак девіації личности.

Спільна робота медичних працівників, до школах, психологів тощо. сприяє зниження у підлітків тривожності, створює передумови на адаптацію підлітків у звичайних життєвих умовах (соціальна адаптація), отже, створює сприятливі умови у розвиток личности.

Коротко охарактеризуємо цих напрямів:

Медична корекція — це фундамент, у якому будуються інші реабілітаційні заходи. Лікар є, координатором психологічного та соціального реабілітації. Тривога може бути що становить компонентом різних захворювань, у цій лікувати потрібно лише захворювання, а й супутні цього захворювання порушення. Крім психофармакологических коштів, лікувальної фізкультури, фізіотерапії, музичних занять, трудотерапії, застосовуються різні види психотерапії, стимулюючих до поступового подоланню трудностей.

Педагогічна корекція ввозяться ході навчання у школі. Необхідною елементом соціальної реабілітації є допомогу підліткам у створенні дозвілля. Це підвищенню емоційного тонусу, вихованню вольових якостей, навичок спілкування, стабілізації психіки в целом.

Психологічна корекція — це діяльність із надання (коригування) тих особливостей психічного розвитку, котрі за прийнятої системі критеріїв відповідають «оптимальної моделі». Судна ж можна вважати і психотерапію, як засіб лікування, а психокоррекция — як засіб профілактики. Психологічна корекція, як особлива форма психологічного впливу теоретично виходить з фундаментальних положеннях вітчизняної психології, головними серед яких є следующие:

1. Становище, розроблене в теоретичної концепції У. І. М’ясищева, за яким особистість є продуктом системи значимих відносин, тому ефективна психотерапія і психокоррекция немислимі без включення до коррекционный процес і самої підлітка, та її семьи.

2. Положениетеории діяльності А. М. Леонтьєва, яке у тому, що позитивно проводити процес розвитку, — отже, управляти провідною розвиток діяльністю, у разі впливати на діяльність із виховання дітей і провідну діяльність ребенка.

3. Становище, розроблене Д. Б. Элькониным у тому, що коррекционный потенціал гри на практиці нових відносин, у яких включається чоловік у процесі соціально — організованих ігрових занятий.

4. Становище теоретичної концепції особистості З. Л. Рубінштейна про форми психологічних контактів між людьми.

Методи психологічної корекції різноманітні. Їх можна є досить умовним класифікувати відповідно особливостям основних підходів, серед яких выделяются:

1. Поведінковий подход.

2. Діяльнісний подход.

3. Когнитивистский подход.

4. Психоаналітичний подход.

5. Экзистенционально — гуманістичний подход.

6. Гешталь — терапия.

7. Психодрамма.

8. Телестно — ориентированный.

9. Психосинтез.

10. Трансперсональный.

Для оздоровлення нервово — психіки дітей необхідно ознайомлення батьків, медикоп едагогического персоналу дитячих установ, широкого загалу населення з профілактикою невротичних станів і з психотерапією при них.

Отже, завдання психотерапії дітей і підлітків не тольков ліквідації тих чи інших таких симптомів хвороби, а й у створенні сприятливих умов середовища, реадаптації і ресоциализации.

Крім методів корекції існують психогигиена і психопрофилактика.

Психогигиена — це наука про зміцнення і збереження нервово — психічного здоров’я, попередженні психічних заболеваний.

Психопрофилактика — це розділ загальної профілактики, до складу якого складна система різних заходів попередження психічних захворювання. Психогигиена і псипрофилактика, тісно пов’язані між собою, і розмежувати їх можна лише условно.

Зокрема, розрізняють первинну, вторинну і третинну профілактику. А. П. Слободянник у книзі «Психотерапія» відносить до первичной:

:) Провизорная (оздоровлення довкілля, соціальних умов, сім'ї, трудових процессов).

:) Генетична (генетичні консультации).

:) Эмбриологическая (оздоровлення жінок, гігієна шлюбу, вагітності і пр.).

:) Постнатальная (виявлення пороків развития).

Метою вторинної профілактики є купірування розпочатого психічного захворювання. Судна входит:

1. Рання диагностика.

2. Лікування до выздоровления.

3. Тривале підтримує лечение.

До третинної психопрофилактике ставляться заходи щодо попередження хронічні захворювання. Для цього він применяют:

:) Лікарську терапию.

:) Оздоровлення середовища, побуту больного.

:) Врегулювання міжособистісних отношений.

:) Працевлаштування больных.

Взагалі, завдання корекції і профілактики сприймається як певним чином організоване психологічне вплив, здійснюване стосовно групам підвищений ризик і спрямоване на перебудову, реконструкцію тих несприятливих психологічних новоутворень, визначених як психологічні чинники ризику, і відтворення гармонійних стосунків ребенка.

Діагностика — це є початковим етапом психокорекції, вимагає дотримання принципу активності самих испытуемых.

Отже, основним змістом психокоррекционного впливу ставати створення концентрованого, емоційно насиченого досвіду нових стосунків у сім'ї, як подружжів, і між дітьми і родителями.

Підсумовуючи, можна звернути увагу, що у психокоррекционном процесі є комплексність психологічного і системного впливу. Тому, психологічна корекція — це перебудова, реконструкція психологічних чинників ризику в дитини, як відтворення гармонійних взаємин в семье.

Глава 2.

Специфіка прояви тривожності у підлітків з ЗПР, заїканням і нормально развивающихся.

§ 2.1 Методи і методик дослідження. Характеристика складу испытуемых.

Як методів дослідження обрані следующие:

:) Организационный.

:) Стандартизированный.

:) Сравнительный.

Нами використали метод математичного опрацювання? критерій Фішера, який має таку формулу:

N1 * N2.

? =(?1- ?2) .———————;

N1 + N2.

Як методик выступили:

1. Тест на самооцінку (Ч. Д. Спилбергера і Ю. Л. Ханина).

2. Тест шкільної тривожності Филипса.

Школа тривоги й тривожності Ч. Д. Спилбергера — це група особистісних опитувальників, розроблена автором в 1966 — 1973.

Відповідно до концепції Ч. Д. Спилбергера, слід розрізняти тривогу як стан і тривожність як властивість личности.

Тривога — це реакція на що загрожує небезпека, реальну чи уявлювану, емоційний стан дифузійного безобъектного страху, що характеризується невизначеним відчуттям загрози, на відміну страху, що є реакцію в цілком певну опасность.

Тривога — це індивідуальна психологічна особливість, яка полягає у підвищеної склонностииспытывать занепокоєння у різних життєвих ситуаціях, зокрема і тих об'єктивні характеристики, яких до всього привертають. З погляду автора, существует можливість виміру різниці між двома згаданими видами психическихпроявлений, которые позначаються A-state (тревога-состояние) і.

A-trait (тревога-черта), тобто між тимчасовими, минущими особливостями і щодо постійним предрасположением. Опросник допускає групове і індивідуальне тестирование.

У 1976;78 рр. був Ю. Л. Ханиным (32)адаптирован, модифікований і стандартизовано російськомовний варіант STAI, що як шкала реактивної і мистецької тривожності Спилбергера — Ханина.

Шкала полягає 2 частин по 20 завдань у кожному. Перша шкала (STAI: x1) варта визначення того, як людина почувається зараз, в момент, тобто для діагностики актуального стану, а завдання другий шкалы (STAI: x2) спрямовано з’ясування того, як суб'єкт діагностує тривожність як властивість личности.

Кожна їх частин шкали оснащена власної інструкцією, заповнення бланка відповідей нескладно, тривалість обстеження становить приблизно 5 — 8 хвилин. Кожне висловлювання, включене в опитувальник, оцінюється респондентами по чотирьох бальної шкалою. Вербальна інтерпретація позицій оцінної шкали У першій і в другій частинах різна. Для STAI: x1: «немає» — 1 бал, «швидше, ні» — 2 бала, «скоріше так» — 3 бала, «так» — 4 бала. Для STAI: x2: «що ніколи» — 1 бал, «іноді» — 2 бала, «часто» — 3 бала, «майже завжди» — 4балла.

Ю. Л. Ханин отримав нормативи поуровневой виразності тривожності: від 20 -34 балів — низький уровень,.

від 35 — 44 балів — середній уровень.

вище 46 балів — високий рівень.

Цей опитувальник набув значного поширення в прикладні дослідження, особливо у області клінічної психодіагностики і його високо оцінюється за достовірні діагностичні дані (бланк тесту при застосуванні 1).

Тест шкільної тривожності Филипса.

Мета цього тесту: вивчити рівень і той характер тривожності, пов’язаний із школою в дітей віком молодшого, середнього та стершего шкільного возраста.

Тест складається з 58 питань, які можуть опинитися зачитуватися чи пропонуватися в письмовій формах. Кожна питання потрібно однозначно відповісти «так» чи «немає». На аркуші для відповідей вгорі записується ім'я, прізвище, клас (тест опитування дивися при застосуванні 2).

Після обробітку інтерпретації підраховується загальна кількість розбіжностей по тесту. Якщо він більше 50%, можна казати про підвищеній стривоженості, якщо більше 75% від загальної кількості питань, про рівні тривожності. Підраховується число розбіжностей з кожного з 8 чинників. Аналізується загальне внутрішнє, емоційний стан школяра, багато в чому определяющееся наявністю тих чи інших тривожних синдромів та його количеством.

Змістовна характеристика кожного з синдромів (факторов).

1. Загальна тривожність у шкільництві - загальне емоційний стан дитини, що з різними формами його включення до життя школы.

2. Переживання соціального стресу — емоційний стан дитини, і натомість якого розвиваються його соціальні контакти (передусім із сверстниками).

3. Фрустрація потреби у досягненні успіху — несприятливий психічний фон, який дозволить дитині розвивати потреби у успіху, в досягнення високого результата.

4. Страх самовираження — негативні емоційні переживання ситуацій, пов’язаних із необхідністю саморозкриття, пред’являючи себе іншим, демонстрація свої возможностей.

5. Страх ситуації перевірки знань — негативне ставлення, і переживання тривоги у ситуаціях перевірки знань (особливо публічної), досягнень, возможностей.

6. Страх не відповідати очікуванням оточуючих — орієнтація на значимість інших у оцінці своїх результатів, вчинків і чужих думок, тривога щодо оцінок, які дають оточуючим, чекання оценок.

7. Низька психологічна опірність стресу — особливості психофізіологічної організації, які знижуватимуть пристосовуваність дитину до ситуацій стрессогенного характеру, що б ймовірність неадекватного деструктивного реагування на тривожний чинник среды.

8. Проблеми острішшя у відносинах вчителями — загальний негативний емоційне тло відносин із дорослими у шкільництві, що знижує успішність навчання ребенка.

Методика дає змоги виявити тривожність, пов’язану зі шкільним навчанням й одержати достовірні результаты.

Характеристика складу испытуемых.

У вибірку ввійшли всього 54 людини. Це підлітки 11 — 16 років. Були досліджені 3 групи піддослідних:

:) Сзадержкой психічного развития.

:) З порушенням ритму, темпу і плавності речи.

:) Нормально развивающиеся.

У кожній групі по 18 человек.

База проведення дослідження: школа № 65 — 18 підлітків з розвитком, школа № 72 — 18 людина з ЗПР, мовна школа № 72 — 18 підлітків з заиканием.

До групи з ЗПР ввійшли: 7 дівчат і 11 мальчиков.

До групи з мовної патологією ввійшли: 6 дівчат і 12 мальчиков.

До групи з развитиемвошли: 10 дівчат і 8 мальчиков.

§ 2.2 Аналіз результатів исследования.

Оскільки метою дослідження було вивчення особливості прояви тривожності у підлітків з ЗПР, з заїканням і нормально та розвитку і проведення порівняльного аналізу, було отримано такі данные:

За тестом на самооцінку (Ч. Д. Спилбергера і Ю. Л. Ханина).

1.

I.1.Подростки з ЗПР (18 человек).

З високий рівень ЛТ — 3 чол. — 13%.

З середнім рівнем ЛТ — 15 чол. — 87%.

I.2. З високий рівень СП. — 8 чол. — 40%.

З середнім рівнем СП. — 10 чол. — 60%.

Результати графічно представлені на рис. 1.

Отримані дані, свідчать, що в дітей високої тривожності немає, лише кількох людей мають високий рівень. Отже, низька тривожність потребує підвищеної уваги до мотивів роботи і повішення почуття відповідальності. Такі підлітки характеризуються високий рівень самооцінки, завищеним рівнем претензії, вони повышенно внушаемы, з хистким поведінкою, із недостатньою зрілістю аффективно — вольовий сфери, вони здатні адекватно оцінити ситуацію, схильні йти шляхом найменшого опору, вони емоційно поверхневі, слабкість реакцію неуспіхи тощо.

2.

II.1. Підлітки з заїканням.

З високий рівень ЛТ — 12 чол. — 63%.

З середнім рівнем ЛТ — 6 чол. — 37%.

II.2. З високий рівень СП.- 12 чол. — 63%.

З середнім рівнем СП. — 6 чол. — 37%.

Результати графічно представлені на рис. 2.

Як очевидно з результатів дослідження в цієї групи дітей тривожність вище, ніж в попередньої, що з наявністю вони низькою самооцінки, отже, високої тривожності, підвищену чутливість, у зв’язку з дефектом промови, непевністю у собі, в силах, найбільший винуватець успіху. Вони схильні сприймати загрозу своєї самооцінки і життєдіяльності у великому діапазоні ситуацій і реагувати дуже напруженим стан тривожності. Кількісна тривожність привертає высокотревожного індивіда до сприйняття й оцінки багатьох, об'єктивно безпечних ситуацій як таких, яких зазнають у собі угрозу.

3. .

III.1. Підлітки норме.

З високий рівень ЛТ — 7 чол. — 39%.

З середнім рівнем ЛТ — 11 чол. — 61%.

III.2. З високий рівень СП. — 7 чол. — 39%.

З середнім рівнем СП. — 11 чол. — 61%.

Результати графічно на рис. 3.

У нормально та розвитку підлітків рівень тривожності розподілено рівномірно. Це тим, що включає певний рівень тривожності - природна і обов’язкова особливість активної діяльності підлітків. Кожен людини є своя оптимальний чи бажаний рівень тривожність — це звана корисна тривожність (Рогів Є. І., 24). Оцінка людиною свого майна цьому плані для нього істотним компонентом самоконтролю і самовиховання.

Підрахуємо державний рівень значимості наших гіпотез. Як математичного опрацювання, ми будемо використовувати критерій Фишера.

З допомогою цього критерію ми порівнювати значення двох выборок.

Сформулюємо гіпотези:

H0 У підлітків з ЗПР тривожність максимум, ніж в нормы.

H1 У підлітків з ЗПР тривожність більше, ніж в нормы.

Накреслимо таблицу:

Таблиця 1.

Чотиризначна таблиця задля розподілення критерію Фішера, для зіставлення групи тривожних і тривожних подростков.

Групи испытуемых.

Є эффект.

Ні эффекта.

Кількість испытуемых.

Кількість испытуемых.

Кількість испытуемых.

Норма.

7 человек.

39%.

11 человек.

61%.

ЗПР.

3 человека.

13%.

15 человек.

87%.

10 человек.

52%.

26 человек.

148%.

Ф1(39%) = 1, 349.

Ф2(13%) = 0,738.

N1• N2.

Ф. = (Ф1 — Ф2) * N1 + N2 = 0, 611 * 3 = 1,833.

Фкр = 1,64 (р.?0,05).

2,31 (р.?0,01).

р = 0,03.

Фэмп > Фкр (1,833>1,64).

Отже, у підлітків з ЗПР тривожність максимум, ніж в норми. Гіпотеза доведено на 3% рівні значимости.

Гіпотеза Н0 принимается.

Сформулюємо таку гіпотезу:

Н0 У підлітків з заїканням, тривожність але лише у нормы.

Н1 У підлітків з заїканням тривожність більше, ніж в нормы.

Таблиця 2.

Чотиризначна таблиця задля розподілення критерію Фішера, для зіставлення групи тривожних і тривожних подростков.

Групи испытуемых.

Є эффект.

Ні эффекта.

Кількість испытуемых.

Кількість испытуемых.

Кількість испытуемых.

Заикающиеся.

12 человек.

63%.

6 человек.

37%.

Норма.

6 человек.

34%.

12 человек.

66%.

18 человек.

97%.

18 человек.

103%.

Ф1(63%) = 1, 834.

Ф2(34%) = 1,254.

N1• N2.

Ф = (Ф1 — Ф2) * N1 + N2 = 0, 589 * 3 = 1,767.

Фкр = 1,64 (р?0,05).

2,31 (р?0,01).

р = 0,03.

Фэмп > Фкр (1,767>1,64).

Н0 відхиляється. Отже, гіпотеза доведено на 3% рівні значимості. У підлітків з заїканням тривожність більшу, ніж нормы.

За тестом шкільної тривожності Філіпса вийшли такі результаты:

Оскільки, навчальна діяльність, поруч із спілкуванням, залишається в такому віці провідною, деякі підлітки можуть відчути занепокоєння у зі школою — як головним чинником патологічного воздействия.

Загальне Твердження число розбіжностей по тесту.

I. Підлітки з ЗПР.

Високий уровень——-;

Середній рівень — 13 чол. — 64%.

Низький рівень — 5 чол. — 26%.

II. Підлітки з заиканием.

Високий рівень — 9 чол. — 50%.

Середній рівень — 5 чол. — 26%.

Низький рівень — 4 чол. — 24%.

III. Підлітки норме.

Високий рівень — 5 чол. — 27%.

Середній рівень — 8 чол. — 46%.

Низький рівень — 5 чол. — 27%.

Як бачимо, теоретичне обгрунтування підтверджується практикою. Підлітки з заїканням відчувають високу тривожність у навчальній діяльності, оскільки він передбачає комунікативну активність, у яких заикающиеся підлітки відчувають найбільші трудности.

1. Загальна тривожність в школе.

I. Підлітки з ЗПР.

Високий рівень — 3 чол. — 15%.

Середній рівень — 8 чол. — 46%.

Низький рівень — 7 чол. — 39%.

II. Підлітки з заиканием.

Високий рівень — 10 чол. — 55%.

Середній рівень — 8 чол. — 45%.

Низький рівень -——;

III. Підлітки норме.

Високий рівень — 5 чол.- 28%.

Середній рівень — 10 чол. — 55%.

Низький рівень — 3 чол. — 17%.

Таблиця 3.

Середні показники за чинником загальна тривожність в школе.

Групи подростков.

Підлітки з ЗПР.

Підлітки норме.

Підлітки з заиканием.

Середнє значение.

8,3.

10,5.

13,6.

Найбільшу тривожність відчувають підлітки з заїканням, пов’язану з різними формами її включення до життя школы.

2. Переживання соціального стресса.

I. Підлітки з ЗПР.

Високий рівень — 3 чол. — 17%.

Середній рівень — 6 чол. — 33%.

Низький рівень — 9 чол. — 50%.

II. Підлітки з заиканием.

Високий рівень — 10 чол. — 55%.

Середній рівень — 8 чол. — 45%.

Низький рівень -——;

III. Підлітки норме.

Високий рівень — 3 чол.- 17%.

Середній рівень — 6 чол. — 33%.

Низький рівень — 9 чол. — 50%.

Таблиця 4.

Середні показники не по чиннику переживання соціального стресса.

Групи подростков.

Підлітки з ЗПР.

Підлітки норме.

Підлітки з заиканием.

Середнє значение.

3,7.

5,3.

7,4.

У підлітків з ЗПР і нормальних немає особливих проблем у встановленні соціального контакту з однолітками, на відміну заїкуватих, оскільки заїкуватість є своєрідною гальмом у виконанні і задоволенні потреби у общении.

3.Фрустрация потреби у досягненні успеха.

I. Підлітки з ЗПР.

Високий рівень — 3 чол. — 17%.

Середній рівень — 6 чол. — 33%.

Низький рівень — 9 чол. — 50%.

II. Підлітки з заиканием.

Високий рівень — 13 чол. — 72%.

Середній рівень — 5 чол. — 28%.

Низький рівень -——;

III. Підлітки норме.

Високий рівень — 3 чол.- 17%.

Середній рівень — 8 чол. — 44%.

Низький рівень — 7 чол. — 39%.

Таблиця 5.

Середні показники за чинником фрустрація потреб у досягненні успеха.

Групи подростков.

Підлітки з ЗПР.

Підлітки норме.

Підлітки з заиканием.

Середнє значение.

4,7.

5,7.

Заикающиеся підлітки відчувають несприятливий психічний фон, проти двома іншими групами, який дозволить їм розвивати свої потреби у успіху, досягненні високого результата.

4.Страх самовыражения.

I. Підлітки з ЗПР.

Високий рівень — 1 чол. — 6%.

Середній рівень — 7 чол. — 39%.

Низький рівень — 10 чол. — 55%.

II. Підлітки з заиканием.

Високий рівень — 15 чол. — 83%.

Середній рівень — 3 чол. — 17%.

Низький рівень -——;

III. Підлітки норме.

Високий рівень — 2 чол.- 11%.

Середній рівень — 10 чол. — 55%.

Низький рівень — 6 чол. — 33%.

Таблиця 6.

Середні показники за чинником страх самовыражения.

Групи подростков.

Підлітки з ЗПР.

Підлітки норме.

Підлітки з заиканием.

Середнє значение.

4,3.

4,6.

4,9.

Негативні, емоційні переживання відчувають підлітки з заїканням, зумовлені із необхідністю саморозкриття, пред’являючи себе іншим, демонстрація своїх возможностей.

5.Страх ситуації перевірки знаний.

I. Підлітки з ЗПР.

Високий рівень — 1 чол. — 6%.

Середній рівень — 7 чол. — 39%.

Низький рівень — 10 чол. — 55%.

II. Підлітки з заиканием.

Високий рівень — 12 чол. — 66%.

Середній рівень — 6 чол. — 34%.

Низький рівень -——;

III. Підлітки норме.

Високий рівень — 3 чол.- 17%.

Середній рівень — 11 чол. — 61%.

Низький рівень — 4 чол. — 22%.

Таблиця 6.

Середні показники за чинником страх ситуації перевірки знаний.

Групи подростков.

Підлітки з ЗПР.

Підлітки норме.

Підлітки з заиканием.

Середнє значение.

3,2.

3,8.

4,3.

Як і попередніх результатах, найпоказовішими є результати в підлітків з заїканням. Вони відчувають негативне ставлення ипереживание тривоги у ситуаціях перевірки знань (особливо публічної, досягнень, возможностей).

6.Страх не відповідати очікуванням окружающих.

I. Підлітки з ЗПР.

Високий рівень -—;

Середній рівень — 5 чол. — 28%.

Низький рівень — 13 чол. — 72%.

II. Підлітки з заиканием.

Високий рівень — 14 чол. — 77%.

Середній рівень — 4 чол. — 23%.

Низький рівень -——;

III. Підлітки норме.

Високий рівень — 5 чол.- 28%.

Середній рівень — 10 чол. — 55%.

Низький рівень — 3 чол. — 17%.

Таблиця 7.

Середні показники за чинником страх не відповідати очікуванням окружающих.

Групи подростков.

Підлітки з ЗПР.

Підлітки норме.

Підлітки з заиканием.

Середнє значение.

2,2.

2,6.

Спостерігається орієнтація на значимість інших у оцінці своїх результатів у підлітків із високим тривогою, і навіть вчинків і чужих думок, найбільш тривожні щодо оцінок, які дають оточуючим, чекання оцінок, враховуючи низьку самооцінку, це цілком понятно.

7. Низька фізіологічна опірність стрессу.

I. Підлітки з ЗПР.

Високий рівень -—-;

Середній рівень — 3 чол. — 17%.

Низький рівень — 15 чол. — 83%.

II. Підлітки з заиканием.

Високий рівень — 10 чол. — 55%.

Середній рівень — 5 чол. — 28%.

Низький рівень- 3чел. — 17%.

III. Підлітки норме.

Високий рівень — 5 чол.- 28%.

Середній рівень — 10 чол. — 55%.

Низький рівень — 3 чол. — 17%.

Таблиця 8.

Середні показники не по чиннику низька фізіологічна опірність стрессу.

Групи подростков.

Підлітки з ЗПР.

Підлітки норме.

Підлітки з заиканием.

Середнє значение.

1,2.

1,7.

2,2.

Особливості психофізіологічної організації, які знижуватимуть пристосовуваність дитину до ситуацій стрессогенного характеру, що підвищує ймовірність неадекватного, деструктивного реагування на тривожний чинник среды.

8. Проблеми та страхи у відносинах учителями.

I. Підлітки з ЗПР.

Високий рівень -—;

Середній рівень — 5 чол. — 27%.

Низький рівень — 13 чол. — 73%.

II. Підлітки з заиканием.

Високий рівень — 16 чол. — 88%.

Середній рівень — 2 чол. — 12%.

Низький рівень -——;

III. Підлітки норме.

Високий рівень — 4 чол.- 22%.

Середній рівень — 9 чол. — 50%.

Низький рівень — 5 чол. — 28%.

Таблиця 9.

Середні показники за чинником проблеми освіти й страхи у відносинах учителями.

Групи подростков.

Підлітки з ЗПР.

Підлітки норме.

Підлітки з заиканием.

Середнє значение.

3,2.

3,5.

Найбільше тривожні підлітки відчувають негативныйэмоциональный фон відносин із дорослими у шкільництві, що знижує успішність навчання підлітка, оскільки вони залежить від вчителя і це то, можливо вчитель із авторитарним стилем керівництва, що ще більше ускладнює поведінку і внутрішній стан таких детей.

§ 3 Психолого-педагогічні рекомендації для дітей із заиканием.

Щоб істотно знизити тривожність необхідно вести многонаправленную роботу: із наркозалежними підлітками, вчителями й родителями.

Робота іде у наступному направлении:

Перша стадія — це діагностика особистих якостей, сімейних відносин також відносин із одноклассниками.

Друга стадія — це індивідуальна консультація із наркозалежними підлітками, батьками, учителями.

Третя стадія — це індивідуальна чи групова коррекционная роботу з подростками.

Четверта стадія — це повторна діагностика, відстежує динаміку развития.

З вчителями: проведення семінарів, занять із метою освіти индивидуально-психологических особливостей підліткового возраста.

З батьками: проведення батьківських зборів, занять присвячених саме темі підліткового віку і її його особенностей.

Щоб істотно знизити тривожність у підлітків, необхідно педагогам і батькам, забезпечити реальний успіх у який або діяльності. Потрібно підлітка менше лаяти, принижувати, недооцінювати його можливості, більше хвалити, причому не порівнювати його коїться з іншими, лише з нею самим, оцінюючи поліпшення його власних результатів (сьогодні ти зробив домашнє завдання краще, ніж учора). Необхідний щадний режим у сфері, у якій успіхи підлітка не великі. Непотрібно на невдачах фокусувати увагу, а при поліпшенні обов’язково хвалити. Більше довіряти підлітку. Щиро цікавитися його справами, вірити у його успіх. Більше брати до уваги обстановку вдома й у школі. Тепле емоційне ставлення, довірчий контакти з дорослими також можуть гідно зниженню загальної тривожності ребенка. Необходимо вивчити систему особистих стосунків підлітка у п’ятому класі, у тому, щоб цілеспрямовано формувати ці відносини, щоб зробити кожному за підлітка у п’ятому класі сприятливий емоційний клімат. Не можна залишати поза увагою непопулярних підлітків, про білих ворон, слід виявити і розвивати вони позитивні властивості, підняти занижену самооцінку, рівень домагань, щоб поліпшити їхнє становище у системі міжособистісних відносин. Слід також педагогам і вчителям переглянути своє ставлення до цих підліткам. За необхідності, варто звернутися по консультацію до психологу.

Дані рекомендації будуть корисні батькам, вчителям і психологам.

Заключение

.

За останнє десятиліття, за кордоном, і в нас у країні, значно підвищився інтерес до проблем тривоги, емоційної і психічної напруженості та стресу. Тривога є першою емоційної ситуативною реакцією на найрізноманітніші стрессоры, и тому є неотъемлемойчастью емоційних переживань учасників будь-який значимої діяльності, особливо у природних условий.

Тривога, як комплексне емоційний стан складається з фундаментальних емоцій, такутверждает До. Изард (14). І з цих емоцій надає свою спонукальну силу на загальний стан личности.

Тривога — этосубъективное прояв неблагополуччя особистості, її дезадаптації. Ця риса особистості, готовність до страху.

Розрізняють, тривогу — як ситуативне прояви й тривожність — як властивість особистості. Це Ч. Д. Спилбергер і функционалистцы, хто вважає, що тривогу потрібно розглядати з погляду тих функцій, що вона выполняет.

Психоаналітики, вважають, що тривога — це сигнал, попереджуючий Его про насування небезпеки, що йде від інстинктивних імпульсів. І, що тривога виникає тоді, коли задовольняються базові потреби індивіда, наприклад, безпечно. (Голл. До., Линдсей Г., 31).

Також, тривожність має вікову специфіку. До кожного вікового періоду є певні області, об'єкти дійсності, що викликають підвищену тривогу більшості дітей незалежно від наявності реальної загрози чи тривожності, як стійкого освіти. Ці вікові піки тривожності є результатом найвагоміших, социогенных потребностей.

Так було в такому віці, що є, на думку багатьох авторів, перехідним, кризовим, сенситивним тощо. найбільш значимими стосунки з однолітками, порушення сексуального розвитку, кризи ідентичності, авторитетів, синдром деперсоналізації, конфлікти самооцінки, нарцистические кризи і суїцидальні спроби, ассоцальность і делинквентность. Тривога — як особистісне освіту може виконувати поведінці та розвитку особистості підлітка мотивуючу функцію, підміняючи собою дії з іншим мотивів й потребам. Вплив тривожності в розвитку особистості, поведінку і діяльність може мати як негативний, і позитивний характер, хоча у цьому разі він має життєві обмеження, зумовлені вираженої адаптивної природою цього образования.

Розглядаючи дітей із відхиленнями у розвитку, слід зазначити, що з підлітків з ЗПР спостерігається недорозвинення емоційно-вольовий сфери, що передбачає незрілість емоцій, не критичність, завищену самооцінку, такі підлітки інфантильні, вони знижена концентрація активного уваги, і навіть навчальна мотивація носить поверховий характер, тобто вони теж мають малу працездатність, аритмію пам’яті, уваги, вони здатні адекватно оцінити ситуацію. Усе це, звісно, ускладнюється органічними ураженнями головного мозга.

Другу групу дітей, навпаки, характеризується підвищеної чутливістю, ранимостью, підвищеної тривогою, непевністю в силах — це з заїканням. Як відомо, заїкуватість — це комплексне захворювання, яке з тріади: мовних судом, постійного стану тривоги й бажання приховати дефект.

Розглянуті групи дітей мають особливості у розвитку та комплекс корекційних заходів має носити специфічний кожної групи дітей характер.

Але є основний, загальний підхід в корекції емоційного гніву й він має комплексний характер. Це насамперед медична реабілітація, педагогічна і психологічна, спрямованої на адаптацію підлітків у звичайних життєвих умовах та зниження тревожности.

У процесі проведеного дослідження, можна сказати, що діти наші гіпотези підтвердилися, оскільки, за отриманими результатам бачимо, що з підлітків з заїканням тривожність вище, ніж в нормально та розвитку, і в підлітків з ЗПР тривожність нижче, ніж в підлітків гаразд. Ми довели гіпотезу що емоційна тривожність має якісне і кількісне своєрідність у підлітків з заїканням, з ЗПР і в підлітків в норме.

Гіпотези було доведено на 3% рівні значимості. Отже, мету й завдання, поставлених результаті здійснення дослідження, выполнены.

Були виділено 3 групи дітей, які мають показники тривожності коливаються від максимуму до минимуму.

Дітям з величезним переважанням низькою тривожності слід приділити особливу увагу до мотивів роботи і підвищити почуття ответственности.

Дітям з величезним переважанням високої тривожності слід знизити суб'єктивну значимість ситуацій і завдань і перенести акцент для осмислення роботи і формуванні відчуття впевненості найбільший винуватець успіху. Підвищена тривожність передбачає схильність до появи стану тривоги в людини у ситуаціях оцінки його компетенции.

Тривога, як риса характеру — це песимістична розпорядження про життя, коли він подається як сповнена загроз і небезпек. Якщо в таких підлітків посилюється тривожність, з’являються страхи — неодмінний супутник тривожності, можуть розвиватися невротичні черты.

Невпевненість у собі, як риса характеру — це самоуничтожительная розпорядження про себе, за свої сили та можливості. Невпевненість породжує тривожність і вагання, що своєю чергою формують відповідний характер.

Отже, невпевнена у собі, схильний до сумнівам і коливань, боязкий, тривожний підліток нерішучий, несамостійний, нерідко інфантильний, повышенно легко переконуваним. Невпевнена, тривожний підліток завжди недовірливим, а помисливість породжує недовіру решти. Такий підліток побоюється інших, чекає глузування, образи. Це освіті реакції психологічного захисту як агресії, спрямованої інших. Так, одне із найбільш відомих способів, який часто вибирають подростки, основан, простою умовиводі: «Хоч би що чого не боятися, потрібно зробити, щоб боялися мене». Маска агресії старанно приховує тривогу тільки від оточуючих, а й від самої підлітка. Проте, у душі вони той самий тривожність, розгубленість і непевність, відсутність твердої опоры.

Негативне наслідок тривожності відбивається у тому, що, не впливаючи загалом інтелектуальне розвиток, високий рівень тривожності може негативно зашкодити формуванні дивергентного (творчого) мислення, котрій властиві такі особистісні риси, як відсутність страху перед новим, неизвестным.

Отже, особистості, зараховують до категорії высоко-тревожных, схильні сприймати загрозу своєї самооцінки і життєдіяльності у великому діапазоні ситуацій і реагувати дуже напряженновыраженным станом тревожности.

Наше дослідження має практично багато важать і буде продовжено у плані діагностику і корекції высоко-тревожных подростков.

1. Астапов У. М. Функціональний підхід до вивчення стану тривоги. // Психологічний журнал, 1992 р. т. 13 № 5.

2. Абрамова Р. З. Введення у практичну психологію. — М.: вид. — у «Академія», 1996 р., З. 224.

3. Арутюнян Л. З. Як лікувати заїкуватість. — М., 1993 г.

4. Блюм Р. Психоаналітичні теорії особистості, 1996 г.

5. Божович Л. І. Проблеми формування особистості. Під ред. Д. І. Фельдштейна. — М.: вид-во «Інститут практичної психології», — Воронеж, 1995 р. З. 352.

6. Бреслав Р. М. Емоційні особливості формування особистості дитинстві. — М., 1990 г.

7. Баярд Р. Баярд Д. Хвилювання неспокійного підлітка. — М., 1978 г.

8. Вилюнас У. До. Психологія емоційних явищ. — М., 1976 г.

9. Дубровіна І. У. Шкільна психологічна служба. — М., 1997 г.

10. Діти з порушенням розвитку /сост. У. М. Астапов. — М., 1995 г.

11.Захаров А. І. Як долати страхи в дітей віком. — М., 1986 г.

12. Заїкуватість у підлітків /сост. М. І. Бешкетників. — М., 1990 г.

13. Имедадзе І. У. Тривога як головний чинник навчання у дошкільному віці // психологічне дослідження, Тбілісі, 1966 г.

14. Изорд До. Емоції людини. — М., вид-во МДУ, 1980 г.

15. Кочубей Б. Дитячі тривоги: що, звідки, чому?// сім'я" і школа, 1988 р., № 7.

16. Кочубей Б., Новикова Є. Як лікувати тривожність. // Сім'я і школа, 1988 р, № 8.

17. Кочубей Б, Новикова Є. Ярлики для тривоги. // родина, і школа, 1988 р, № 8.

18. Левітів М. Д. Психічне стан занепокоєння, тривоги. // Питання психології, 1969 р., № 1.

19. Нємов. Р. З. Психологія. Кн. № 2, — М., Просвітництво Владос., 1995 г.

20. Обухова Л. Ф. Дитяча психологія: теорії, факти проблеми, — М., 1995 г.

21. Наєнко. М. І. Психічна напруженість. — М., 1975 г.

22. Парафіян А. М. Причини і профілактика і подолання тривожності. // Психологічна наука і гуманітарної освіти, 1998 р., № 2.

23. Психологічний словник. / Общ. Ред. А. У. Петровського. М. Р. Ярошевского, — М., 1990 г.

24. Рогів Є. І. Настільна книга практичного психолога освіти. — М., 1996 г.

25. Ремшмидт. Х. Підлітковий і юношескийвозраст. Проблеми становлення особистості. — М. 1994 г.

26. Словник практичного психолога. / Під общ. Ред. З. Ю. Головін. — Мінськ: Харвест., 1997 г.

27. Спиваковская. А. З. Профілактика дитячих неврозів. — М., 1997 г.

28. Суворова У. У. Психофізіологія стресу. — М., 1975 г.

29. Фельдштейн. Д. І. Проблеми вікової і педагогічною психології. — М., 1995 г.

30. Голл До., Линдсей. Р. Теорії особистості. — М., 1997 г.

31. Ханин Ю. Л. Дослідження тривоги він. // Питання психології, 1997 р., № 3.

32. Фрейд З. Психоаналіз идетские неврози. — С-Пб., 1997 г.

33. Емоційні порушення у дитячому похилому віці й їх корекція. / Лебединський У. У. — М., 1990 г.

34. Ястребова. А. Б. Корекція заїкуватості в учнів загальноосвітньої школи. — М., 1980 г.