Нові концептуальні підходи до розуміння змісту й призначення соціальної роботи

Нові концептуальні підходи до розуміння змісту й призначення соціальної роботи

1. Зміст соціальної роботи в концепції вищої освіти соціальний робота інтерактивний інвалід У кожній країні, в Україні, зокрема, процес професіоналізації з соціальної роботи в вищому навчальному закладі повинен базуватися на власній концептуальній моделі. Закономірно, що в процесі визначення концепції підготовки соціальних працівників необхідно враховувати й опиратися на економічні та соціальні реформи; адже власне вони впливають і вирішальним чином впливатимуть на сутність соціальної діяльності в майбутньому і на систему вимог, що пред’являтимуться до професійних працівників усіх сфер.

Упродовж навчання у вищий школі під впливом викладання суспільних, спеціальних та інших дисциплін, участі в громадському житті в майбутніх соціальних працівників повинне розвиватися і формуватися професійне прагнення застосувати свої знання, досвід, здібності в галузі обраної професії. Це передбачає розуміння і внутрішнє сприйняття цілей і завдань професійної діяльності, свого професійного призначення, ролі й місії, що характеризуються стійкістю і домінуванням суспільно-громадянських чи вузько особистих мотивів, спонукань до діяльності.

Нормативна база підготовки та регламентації діяльності соціальних працівників в Україні на сьогоднішній день знаходиться в стадії розробки та впровадження, що значною мірою ускладнює процес осмислення змісту їх професійної освіти. Визначення мети та змісту підготовки соціальних працівників потребує конкретизації сфери та специфіки їх діяльності.

Міжнародною асоціацією шкіл соціальної роботи та Міжнародною федерацією соціальних працівників від 27 липня 2001 року в Копенгагені визначено, що «професійна діяльність соціальних працівників сприяє суспільним змінам, рішенню проблем взаємолюдських відносин, укріпленню здібностей до функціонального існування в суспільстві та звільненню людей з метою підвищення їх рівня благополуччя. Використовуючи теорії поведінки людини в громадянському суспільстві та суспільних системах, соціальна робота сприяє взаємодії людей з їх оточенням. Принципи прав людини та соціальної справедливості є фундаментом соціальної роботи» [2, с. 23]. Однак це визначення не позбавляє наявності протиріч в Україні щодо розуміння змісту та призначення соціальної роботи як в самій системі вищої освіти, так і між вищою освітою та іншими суспільними сферами, зокрема, науковою сферою та сферою праці [3; 4; 6]. Крім того, невідповідність між запитом суспільства та реальним станом системи вищої освіти, її швидка комерціоналізація, наростання регіональних і галузевих відмінностей, зростання кількості різних форм отримання вищої освіти, плюралізм освітніх технологій — неминуче веде до збільшення хаосу в освіті, і як наслідок до розуміння змісту та призначення соціальної роботи. Саме тому, з нашої точки зору, слід розглянути зміст і призначення соціальної роботи в її трьох взаємопов'язаних напрямах: як наукову галузь, як професійну діяльність і як процес професіоналізації відповідних кадрів у вищому навчальному закладі.

Здійснюючи послідовне і ретельне опрацювання, широке вивчення проблем у теоретичному і методологічному плані, соціальна робота як наука є основою для їх кваліфікованого розв’язання в практичній діяльності - у різних регіонах, умовах, серед різних верств населення, відповідних служб, з одного боку, допомагаючи її коригувати, вдосконалювати, відпрацьовувати оптимальні моделі, а з іншого — виявляти й досліджувати нові проблеми, збагачуючись і розвиваючись.

Дійсно, теоретико-методологічний аналіз вітчизняних і зарубіжних наукових підходів до визначення змісту та призначення соціальної роботи підтверджує те, що вони неоднозначні та зазнають розвитку. Дослідники вважають, що серед існуючих двох підходів перший визначає соціальну роботу як складову частину державної соціальної політики, де вона розглядається як особливий вид діяльності, метою якої є задоволення соціально-гарантованих і особистісних інтересів різних груп населення, створення умов, що сприяють відновленню чи покращенню здатностей людей до соціального функціонування (Є. Холостова, П. Павленок, Є. Ханжин, М. Фірсов, В. Полтавчук, І. Трубавіна, О. Безпалько, Л. Топчій, Хелл, Ліндерман та ін.). Цей підхід має дійсні позитивні риси: по-перше, соціальна робота досліджується в контексті соціальної політики держави; по-друге, клієнт орієнтується на соціальне функціонування [6, с. 362 — 363]. Але у даному підході соціальна робота виступає додатком до соціальної політики, а соціальний працівник виступає частиною механізму соціальної політики, тому його діяльність не має самостійного гуманітарного смислу. Впевнені, що сучасній соціальній практиці вже недостатньо того, що не ставиться питання щодо призначення соціального працівника в суспільстві, але мається на увазі, що його місія полягає в компенсації недоліків державної соціальної політики. Це змушує соціальну роботу й соціального працівника підпорядковувати свою діяльність державі.

Зважаючи на світовий досвід, одним із перспективних шляхів соціальної політики є відмова від узагальненого принципу соціального захисту. Необхідно стимулювати ініціативу активного населення і розвивати цілеспрямовану допомогу [5, с. 91]. Тому більш сучасним і перспективним для розвитку всієї системи соціальної роботи в Україні вважаємо підхід до її трактування і призначення змісту, який полягає в тому, що соціальна робота розглядається як сфера гуманітарної діяльності суспільства, змістом якої є допомога у вирішенні проблем окремої людини чи групи людей, розвиток техніки подолання труднощів і вироблення навичок самодопомоги. Додержуючись цієї думки, А. Козлов розширює розуміння суті соціальної роботи, включаючи в неї як допомогу, так і взаємодопомогу в системі соціокультурних і психосоціальних взаємодій і відносин різних суб'єктів діяльності [5, с. 118]. До клієнта ставляться вже не як до пасивного об`єкта, а орієнтують його на суб?єкт-суб?єктну взаємодію з соціальним працівником, а системоутворювальна роль належить поняттю «призначення» соціального працівника відповідно до змісту цієї взаємодії: не лише допомагати розв`язувати клієнту проблеми, а сприяти тому, щоб він розвивав свій потенціал й ставав суб`єктом соціальної діяльності, що є попередженням виникнення дисфункцій. Надзвичайно конструктивним у цьому підході є те, що соціальний працівник розглядається як суб`єкт змін у суспільстві. Отже, соціальний працівник уже не є буфером між державою і людиною, він стає суб`єктом соціального простору.

У другому підході суттєвим є те, що соціальна робота повинна полягати в тому, щоб навчити клієнтів активно долучатися до процесу вирішення своїх проблем; саме в цьому полягає основна функція соціальної роботи як професійного виду діяльності. Тобто мова йде про активізацію власних зусиль у скрутних життєвих ситуаціях.

Сучасній людині треба не стільки допомагати (економічно та соціально), скільки налаштовувати її в першу чергу на подолання споживацьких настроїв, відроджувати в неї почуття й потребу бути економічно відповідальною за своє життя, тобто створювати їй умови, щоб вона ставала повноцінним членом економічного й соціально-політичного простору. Предметом діяльності соціального працівника стають нереалізовані можливості клієнта. Соціальний працівник має створити такий соціально-психологічний простір для клієнта, щоб він спонукав його проявляти соціальну активність й допомагав ставати суб`єктом діяльності.

У соціальній роботі як професійній діяльності виділяють три рівні: макрорівень — соціальна політика; мезорівень — соціальні програми регіонального, місцевого рівня і за місцем проживання; мікрорівень — соціальна робота з клієнтом. Існують й інші підходи до виділення предметної сфери соціальної діяльності. Наприклад, якщо за основу взяти сфери соціальної практики, то в такому випадку можна виокремити соціальну роботу в сфері освіти, охорони здоров’я, дозвілля і т.п. Поширеним підходом є також виділення спеціалізацій соціальної роботи за характеристикою соціально-психологічних особливостей клієнтів: соціальна робота з молоддю, соціальна робота з сім'єю, соціальна робота з важкими підлітками чи іншими категоріями населення. У всіх цих видах соціальної роботи здійснюється конкретизація (наприклад, оптимізація механізмів соціального функціонування індивіда, профілактика і корекція поведінки окремих осіб або груп), що відображено у відповідних посадових інструкціях спеціалістів.

Система практичної соціальної роботи в Україні вже зараз набуває нових обрисів. Уже стає ясно, що вона повинна спиратися на нові правові засади, на кадровий потенціал по-новому професійно підготовлених фахівців, нову соціальну політику держави, на структуру нового громадянського суспільства, яке виникло і продовжує зміцнюватися.

У сфері практичної діяльності перед соціальними працівниками у багатьох країнах стоять одні й ті ж завдання:

підтримувати, підбадьорювати і стимулювати людей на розвиток їх власних сил, конструктивну діяльність, на використання наявних у них власних резервів;

пропонувати допомогу, організовувати її, встановлювати різноманітні необхідні для цього зв’язки і контакти;

супроводжувати людей протягом певного життєвого періоду, проявляти особисту участь, організовувати контроль за ситуацією з метою захисту клієнта;

представляти інтереси людей, які потребують допомоги, якщо останні не можуть це зробити самостійно;

звертати увагу на можливі негативні наслідки та вносити пропозиції щодо їх попередження, пом’якшення чи ліквідації;

викликати співчуття та активізувати людей для надання допомоги тим, хто її потребує;

здійснювати вплив на органи влади й управління з метою поліпшення якості обслуговування і соціального захисту;

інформувати інстанції на всіх рівнях про фактори, які негативно впливають або можуть вплинути на життєдіяльність певних груп населення.

Стандартизація вищої освіти в таких умовах виступає не лише як спосіб урегулювання певних протиріч, але й як основа імплементації декларованих високої місії та завдань вищої освіти в підготовку та практичну дійсність майбутнього соціального працівника [9, с. 17]. Стандартизація вищої освіти дозволяє науково обґрунтовано прогнозувати та проектувати подальший розвиток системи соціальної роботи, вирішити цілу низку проблем, пов’язаних як з освітою, так і з зазначеною проблемою щодо визначення змісту та призначення соціальної роботи.

Специфіка підготовки фахівців з соціальної роботи, яка полягає в тому, що з першого курсу студента системою дисциплін циклів гуманітарної, природничо-наукової та соціально-економічної, професійної та практичної підготовки орієнтують бути суб`єктом діяльності. Додамо, що соціальний працівник зможе виконати функцію спонукання клієнта бути суб`єктом діяльності лише в тому разі, коли сам буде здатний бути суб`єктом діяльності. На наш погляд, установка на це і є подальшою розробкою і конкретизацією особистісного і гуманістичного підходів до людини.

В основу пропонованого нами науково-методичного забезпечення покладений концепт сутнісних сил людини. Зазначений концепт орієнтує на всебічний розвиток сутнісних сил майбутніх соціальних працівників: не тільки знань, умінь і навичок, але й мислення, спонукань до діяльності (стимул, мотив, інтерес), особистісних якостей, притаманних громадянину України. Підкреслимо, що робота соціального працівника буде ефективнішою за умов, що його власним спонуканням буде інтерес клієнта, інакше кажучи, якщо в нього буде домінанта на Іншого.

Набір дисциплін, що входять до нормативної частини навчального плану за державним стандартом, орієнтований саме на органічний розвиток сутнісних сил майбутнього соціального працівника, результатом чого він буде здатний не лише здійснити допомогу, а й конструктивно впливати на розвиток сутнісних сил клієнта. У соціального працівника, що спонукається інтересом Іншого (клієнта) засобами та інструментами діяльності будуть виступати не тільки вміння, навички й знання, а власні сутнісні сили, власна душа. Подібне розуміння структури сутнісних сил й рівнів їх розвитку обумовило в змісті нормативних дисциплін першочергову увагу приділити формуванню внутрішнього світу соціального працівника, його спонуканням.

Розвиток сутнісних сил майбутніх соціальних працівників базується на тому, що соціальна робота поєднує в собі риси як суспільних, психологічних, педагогічних, так і природничих знань (зокрема, біології, медицини), теоретично узагальнює емпіричний матеріал, широко використовує статистичні та математичні методи дослідження. Тому в ній наявне велике розмаїття форм знання: емпіричні факти, події та їх опис, систематизація, закономірності й тенденції, принципи і методи досягнення поставлених цілей, системи поглядів, що різняться за типом і ступенем спільності та багато інших, які організуються в єдину теорію завдяки фундаментальним основам — філософським ідеям і принципам, ідеалам та нормативам, загальним науковим засадам соціальної роботи.

Реалізація принципів формування професіоналізму у майбутніх соціальних працівників, в основі яких лежить розвиток сутнісних сил особистості, відбувається в процесі викладання навчальних дисциплін, спецкурсів, які спрямовані на розвиток трьох особистісних компонентів: когнітивного (засвоєння знань, розвиток інтелектуальної сфери, уміння аналізувати і мислити логічно); емоційно-вольового (інтерес, мотив, прагнення та ін.) та діяльнісного (практична діяльність на основі засвоєних знань і умінь).

Оскільки в Україні здійснюється впровадження державних освітніх стандартів професійної освіти, то розробляються освітньо-кваліфікаційні програми та освітньо-кваліфікаційні характеристики фахівців з соціальної роботи, потрібні документи навчально-методичного супроводу освітнього процесу.

Стандартизація вищої освіти вводить гуманітарну сферу до єдиного європейського освітнього простору. Чіткий розподіл, введення нових нормативних дисциплін і гнучкої варіативної частини навчального плану забезпечує розвиток і удосконалення змісту соціальної роботи. Стратегією вищої освіти підкреслюється необхідність підготовки таких фахівців, які б мали самі та були спроможні виховати в молоді повагу до Конституції, законів України, глибоке усвідомлення взаємозв'язку між правами людини та її громадянською відповідальністю. Нове розуміння і удосконалення змісту та призначення соціальної роботи органічно розширює аспекти соціальної роботи педагогічними і психологічними функціями, що передбачає суб'єктність і додає можливостей ефективніше впливати на результат діяльності соціального працівника.

2. Навчальна діяльність як початковий етап формування соціально-професійної зрілості майбутніх соціальних працівників Основним завданням сучасної освіти в Україні є створення практико-перетворюючої моделі навчання і виховання, орієнтованої на розвиток особистості майбутніх фахівців. Особистісно орієнтований навчально-виховний процес у вищій школі повинен здійснюватися в суб'єкт-суб'єктній діяльності, створюючи професійно розвиваюче середовище. Практичне втілення ідеї професійного розвитку в реальних педагогічних технологіях припускає вироблення особливого погляду на проблему формування соціально-професійної зрілості майбутніх соціальних працівників.

Професійна діяльність — це, з одного боку, цілеспрямована діяльність як умова для формування соціально-професійної зрілості майбутніх соціальних працівників, з іншого — професійна діяльність соціального працівника як спроможність надавати практичну допомогу тим, хто цього потребує.

Аналізуючи підходи до аналізу діяльності соціального працівника та їх характеристики, можна стверджувати, що в аналізі професійної діяльності соціальних працівників у залежності від цілей дослідження виділяють три підходи: загальний (з позиції призначення професійної діяльності), спеціальний (відображає спеціальні види професійної діяльності соціальних працівників) та методологічний (вивчення методів та прийомів роботи соціальних працівників); діяльність соціального працівника залежить від соціального замовлення, яке визначає ціль діяльності, методологічних можливостей її реалізації, вибору шляхів вирішення дослідницьких завдань та особистісних характеристик спеціаліста [10; 11; 12; 13; 14].

Дослідженню діяльності майбутніх фахівців присвячені наукові праці К. Абульханової-Славської, Г. Батищева, В. Бехтерєва, Г. Блюма, Є. Борисової, В. Іванова, О. Леонтьєва, Г. Оллпорта, Х. Хекхаузена, Е. Юдіна та інших.

Діяльність майбутніх соціальних працівників спрямована на навчання — оволодіння знаннями та навичками професійної діяльності. Особливості навчальної діяльності розкривалися такими вченими, як Г. Балл, М. Бастун, О. Видра, А. Вихрущ, Н. Волошко, В. Гордієнко, Л. Гридковець, В. Карандашев, Д. Крюкова, О. Малінко, В. Моторіна, В Ткаченко та іншими.

Соціально-професійна суб'єктність майбутніх фахівців — поняття, яке ще не досліджувалося в науці як категорія та цілісне функціональне і семантичне утворення. Поетапний його розгляд дасть змогу розкрити сутність цього поняття. В цій статті розглядається основна і початкова умова формування соціально-професійної зрілості - навчальна діяльність.

Професіоналізація в період навчання у вищому навчальному закладі визначається основною діяльністю щодо оволодіння професією — навчальною діяльністю.

Поняття навчальної діяльності ми визначаємо як діяльність, що спрямована на оволодіння загальнотеоретичними та практичними (універсальними) знаннями, якими повинен володіти кожен соціальний працівник, засвоєння спеціальних знань, які відповідають обраному напрямку професійної діяльності, та опанування різноманітними методами та прийомами, які дозволяють створювати цю діяльність. Характеристики професійної діяльності визначаються соціально-професійними напрямами отриманих знань та умінь.

Діяльність майбутніх соціальних працівників на визначеному етапі професіоналізації, несе в собі психолого-педагогічні ознаки, які характерні для кожного виду діяльності. Концептуальні засади вивчення діяльності цікавили таких видатних вчених, як К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, Г. Батищев, В. Бехтерев, Р. Бибрих, Г. Блюм, Є. Борисова, Л. Виготський, О. Леонтьєв, Г. Оллпорт, О. Орлов. Завдяки ним сформувалося сучасне уявлення про сутність навчального процесу та механізми його розвитку, засноване на ідеях гуманістичної освітньої парадигми, що визначається особистісно орієнтованим підходом, який визнає цінність та індивідуальність особистості студентів та сприяє проявленню суб'єктивних характеристик в освітньому процесі.

На основі гуманістичної освітньої парадигми навчальна діяльність розглядається як активність суб'єкта, спрямована на оволодіння узагальненими способами навчальних дій та саморозвиток у процесі вирішення навчальних завдань, які спеціально ставляться викладачем (або формулюються самостійно) на основі зовнішнього контролю та оцінки і переходять у самоконтроль та самооцінку. Ця діяльність передбачає достатню зрілість (розвиток) навчального самоусвідомлення, тобто усвідомлення студентом мотивів, цілей, прийомів навчання, усвідомлення себе як суб'єкта навчальної діяльності, який самостійно організовує, спрямовує, контролює та регулює процес навчання. Активність суб'єкта навчальної діяльності передбачає його відповідність визначеним критеріям, які вказують на можливість навчання. В. Вербець виділив таки показники соціально-професійного портрету молодого спеціаліста, і треба сказати, вони співпадають з вимогами до майбутніх соціальних працівників у навчальній діяльності [11, с. 150−162.]:

ставлення до навчання (виконання функціональних обов’язків);

культура поведінки та професійної діяльності;

рівень інтелектуального розвитку — ерудиція, широта поглядів, евристичність;

ставлення до колег (соціально-психологічний клімат колективу);

ставлення до себе, самооцінка (актуалізація власного потенціалу).

Студентське життя багате і різноманітне на види діяльності: студентське самоврядування, професійні клуби за інтересами, студентські конференції та інше. Ці форми роботи створюють сприятливі умови для розвитку особистісного і творчого потенціалу студентської молоді, сприяють успішній соціалізації. Але основною діяльністю у вищому навчальному закладі є навчальна діяльність.

Очевидно, що навчальна діяльність — багатогранний процес, який характеризується своїми принципами та підходами, формами (стаціонарна, заочна, дистанційна, вечірня), видами (самостійне, у взаємодії з викладачем), методами, та прийомами.

Розглядаючи навчальну діяльність у світлі гуманістичної парадигми освіти, зосередимо увагу на її особливостях, які визначаються принципами, етапами професійного становлення, особистісним підходом [12, с. 239−242.].

Аналізуючи особливості навчання з позиції суб'єкт-суб'єктної взаємодії, характерної для гуманістичної парадигми, визначимо, що діяльність майбутніх соціальних працівників — це форма соціальної активності, яка відбувається в соціально-професійній взаємодії і яка можлива при відповідній сформованості мотиваційного компоненту, цілей, знань умінь та інших компонентів психіки щодо вимог здійснення навчальної діяльності за напрямком обраної професії.

Визначення поняття «діяльність майбутніх соціальних працівників» поєднує в собі критерії соціалізації, професіоналізму та зрілості. Зазначимо, що ці критерії залежать від соціального середовища, рівня професіоналізму, вікових особливостей, а також від професії, до якої належить суб'єкт діяльності.

Розглядаючи навчальну діяльність майбутніх соціальних працівників, неможливо не враховувати особливості майбутньої професійної діяльності (специфічні навички, знання, уміння тощо). Однак навчальна діяльність соціального працівника має характеристики, які можна спостерігати в кожній професії, розвиток якої має свої етапи. На кожному етапі розвитку людини світ її психіки має свою сутнісну специфіку, свою особливість творчого синтезування, у результаті чого також формується суб'єктний досвід психічного життя. Називають такі етапи професійного становлення [13, с. 142−148.]:

Виникнення та формування професійних намірів під впливом загального розвитку, первинного орієнтування та залучення до різних сфер праці в загальній школі. Існують об'єктивні та суб'єктивні аспекти вибору професії, які складають мотивацію цього вибору (соціально-економічний, пізнавальний, індивідуально-особистісний компоненти). Власне професійне навчання — цілеспрямована підготовка до професійної діяльності.

Процес входження в професію, який характеризується активним її опануванням та знаходженням свого місця в колективі вимагає уміння співвідносити спеціалізовані знання до цілісних життєвих явищ у рамках практичної роботи соціальних працівників.

Повна або часткова реалізація особистості в самостійній професійній праці [14, с. 11].

Кожен з цих етапів характеризується визначеною спрямованістю на ту чи іншу діяльність і дозволяє розглядати цей процес як цілісну систему розвитку особистісних якостей, знань та навичок і включення в неї спеціально спрямовану діяльність щодо формування соціально-професійної зрілості майбутніх соціальних працівників.

Науковці вважають за необхідне розглядати навчальну діяльність на основі особистісно діяльнісного підходу. Отже діяльність, спеціально спрямовану на формування соціально-професійної зрілості, неможливо розглядати без розуміння сутності особистісно діяльнісного підходу [11; 12; 13].

Особистісно діяльнісний підхід у навчальній діяльності визначають як системну організацію та самоорганізацію навчального процесу, завдяки чому особистості викладача та студента розглядаються як суб'єкти діяльності, що формуються у взаємодії і самі визначають її характер та форми спілкування.

Оскільки соціально-професійна суб'єктність у нашому дослідженні - це інтеграційний особистісно орієнтований конструкт, формування якого має свої індивідуальні особливості, особистісно діяльнісний підхід, що ґрунтується на суб'єкт-суб'єктних відносинах, виступає одним із основних засобів її формування.

У навчально-професійній діяльності слід формувати внутрішні новотвори майбутніх соціальних працівників: соціально-професійний досвід, потреби, настанови, компетентність, статусно-рольові характеристики, життєві стратегії та смисли та створювати умови для проявів цих новотворів. Якісні характеристики цих новотворів впливають на спосіб взаємодії людини із суспільством, який визначає її соціальний статус.

Формування соціально-професійної зрілості відбувається двома шляхами: природним та цілеспрямованим формуванням. Це виражається в формуванні нового «Я» образу тобто образу «Я — професіонал» замість старого «Я — студент». У результаті цього змінювання, що відбувається в навчальній діяльності, виникає особистісна криза. При розвитку соціально-професійної зрілості природним шляхом ця криза часто залишається неподоланною. Тому для діяльності, спеціально спрямованої на формування соціально-професійної зрілості, важливе моделювання кризових ситуацій штучно (в творчих роботах і завданнях, створенні творчих проектів), що дозволить підготувати майбутніх соціальних працівників до нових етапів професіоналізації. Розвиток цього досвіду характеризується безперервними змінами особистості [15, с. 142−148].

Цей етап є підґрунтям наступного етапу професіоналізації - входження в професію та застосування набутого досвіду. Ступень професійної відповідності на цьому етапі характеризується такою категорією, як соціально-професійна суб'єктність діяльності.

Отже, у нашому розумінні, соціально-професійна суб'єктність діяльності - багаторівневий процес, який має визначені етапи становлення, тому навчальну діяльність майбутніх соціальних працівників треба розглядати як етап професіоналізації, що характеризується формуванням відповідних ролей і ідентичностей, розвитком особистості.

Вивчення результату навчальної діяльності майбутніх соціальних працівників доводить, що під різним кутом зору розглядаються різні аспекти й складові цієї проблеми. Основний критерій оцінки рівня становлення і розвитку професіоналізму — це реальний факт актуалізації інтенцій і потенцій у різних формах творчої, відповідальної, продуктивної, індивідуальної і суспільно-корисної діяльності. Досягнення позитивного результату в процесі формування соціально-професійної зрілості передбачає особистісне змінювання майбутнього соціальний працівника в навчальній діяльності Особистісне змінювання — перехід до принципово нових можливостей, нової ідентичності.

У результаті навчальної діяльності майбутні соціальні працівники набувають таких професійних якостей, як індивідуальний стиль, професійний досвід спеціаліста та ключова кваліфікація.

В. Циба, досліджуючи успішну індивідуальність у творчій роботі, розглядає діяльність як набуття особистістю таких параметрів, як соціальні потреби, настанови, соціальна компетентність, риси характеру, на яких разом із мотивами базується вироблення життєвої стратегії впродовж життя людини [16, с.3−15]. Розвити цю професійну якість у студентів важко, але завдяки спрямованості навчальної діяльності на формування їх соціально-професійної зрілості, виявляється можливим закласти основи індивідуального стилю діяльності в майбутніх соціальних працівників.

Індивідуальний стиль діяльності - індивідуально-своєрідна система психологічних засобів, до яких свідомо або стихійно звертається людина в цілях урівноваження своєї (типологічно обумовленої) індивідуальності з зовнішніми обставинами діяльності. Виділяють такі ознаки індивідуального стилю діяльності [12, с. 239−242.]:

стійка система прийомів та способів діяльності;

ця система обумовлена визначеними особистісними якостями;

ця система є засобом ефективного пристосування до об'єктивних вимог.

Індивідуальний стиль діяльності визначається якісними й кількісними характеристиками необхідного досвіду в професійній діяльності. Досліджуючи важливу складову професіоналізму — професійний досвід спеціаліста, зазначимо, що існують три аспекти його набуття і використання:

при вирішенні практичних, прикладних завдань;

при вивченні феноменології досвіду (його структури та психологічних особливостей);

при розгляді динаміки досвіду, його формуванні та передаванні [11, с. 150−162.; 12, с. 239−242.].

Вважаємо, що професійний досвід — це накопичення умінь, знань і навичок відповідно до діяльності в даній професії. Для формування соціально-професійної зрілості у майбутніх соціальних працівників є важливим накопичення професійного досвіду, який виникає на рівні навчальної діяльності і має початковий характер. Це досвід роботи з професійною літературою, виконання практичних завдань, ділові та рольові ігри, тренінги.

Отже, індивідуальний стиль діяльності формується на етапах професійної діяльності. Включення в навчальну діяльність професійних завдань надасть можливості почати формувати основи індивідуального стилю діяльності, що є безумовною цінністю для фахівця та виступає засобом формування соціально-професійної зрілості майбутніх соціальних працівників. Професійні завдання слушно доповнять теоретичний навчальний матеріал та сприятимуть формуванню професійного досвіду.

Цілком логічно, якщо проходження практики не буде формальністю, а в навчальну діяльність майбутніх соціальних працівників буде включена цілеспрямована практична діяльність з формування соціально-професійної зрілості, то при переході на етап входження до професії у майбутнього соціального працівника будуть сформовані характеристики до вимог ключової кваліфікації, тобто комплексу особистісних якостей, здібностей, знань, умінь та навичок спеціаліста, який забезпечує ефективне виконання визначеної професійної функції та складає один з компонентів загальної кваліфікації працівника.

Таким чином, розглядаючи навчальну діяльність як первинний процес формування соціально-професійної зрілості, підсумуємо, що кожен етап розвитку професіоналізму має як спільні ознаки й характеристики, так і свої особливості. Навчальна діяльність базується на чинниках гуманістичної парадигми освіти, на основі якої особистість є головною цінністю, що постійно розвивається в суб'єкт-суб'єктній взаємодії, продуктами якої є індивідуальний стиль та професійний досвід фахівця. Формування соціально-професійної зрілості майбутніх соціальних працівників у навчальній діяльності можливе при усвідомленні взаємозв'язку між її принципами, формами, видами, методами і прийомами. Організація практичної діяльності, спеціально спрямованої на формування соціально-професійної зрілості майбутніх соціальних працівників, потребує урахування етапів професіоналізації, поточних результатів і результатів на перспективу.

3. Інтерактивна взаємодія в реалізації освітніх завдань вищої школи

У процесі професійно-педагогічної діяльності майутній фахівець виконує різні види діяльності, але в сучасних умовах найбільш актуальною, на наш погляд, є інтерактивна діяльність, заснована на взаємоактивній взаємодії суб'єктів спілкування, направленому на досягнення спільно виробленої мети, у процесі якої в учасників педагогічного процесу формуються і розвиваються особистісні якості, необхідні для успішної та гідної реалізації в сучасному суспільстві, метою якої є формування і розвиток соціально активної і соціально адаптивної особистості.

Проблеми застосування інтерактивності в процесі розвитку і формування особистості розглядаються вченими з різних позицій досить давно (X. Абельс, Г. Блумер і ін). Однак довгий час на них не акцентувалася увага і інтерактивність не виділялася як важлива самостійна одиниця в педагогічному процесі і житті суспільства. Її розглядали як одну із сторін спілкування і взаємодії (Г. Андрєєва, Є. Коротаєва та ін.).

У сучасних умовах до поняття інтерактивність стали звертатися багато вчених, такі як Л. Гейхман, М. Кларін та ін, які розробляють і вивчають технології навчання. Але, на жаль, недостатньо повно розглянута проблема підготовки майбутніх фахівців у ході їх професійного навчання у вищому навчальному закладі.

Проблема підготовки до інтерактивної діяльності стала предметом спеціального дослідження, у педагогічній науці сформовані уявлення про функції застосування інтерактивної взаємодії в навчанні (Є. Коротаєва, С. Смирнов та ін), концепція цілісності навчально-виховного процесу (Ю. Бабанський, В. Краєвський, М. Скаткін та ін.).

«Інтерактивний» (від англ. «inter» взаємний і «act» діяти) здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання специфічна форма організації пізнавальної діяльності, яка має передбачувану мету створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність [17; 18].

Насамперед необхідно зазначити, що термін інтерактивна педагогіка відносно новий: його ввів у 1975 р. німецький дослідник Ганс Фріц. Лінгвістичне тлумачення слова, що представлено в іншомовних словниках, свідчить, що поняття «інтерактивність», «інтерактив» прийшли до нас з англійської мови: іnter поміж-, серед-, взаємо-, аct діяти, отже іnteract взаємодіяти. Інтерактивність у навчанні можна пояснити як взаємодію всій його учасників, знаходження їх у режимі бесіди, діалогу, спільної дії. Відповідно, у дослівному розумінні інтерактивним може бути названий метод, в якому той, хто навчається, є учасником, який здійснює щось: говорить, управляє, моделює, пише, малює тощо, тобто не виступає тільки слухачем, спостерігачем, а бере активну участь у тому, що відбувається.

Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається тільки шляхом постійної, активної взаємодії усіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де і той, хто навчається, і той, хто вчить, є рівноправними, але не рівнозначними суб'єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлексують з приводу того, що вони знають, уміють та здійснюють. Педагог у інтерактивному навчанні виступає як організатор процесу навчання, консультант, фасілітатор, який ніколи не «замикає» навчальний процес на собі. Головними в процесі навчання є зв’язки між тими, хто навчається, їхня взаємодія та співпраця. Результати навчання досягаються взаємними зусиллями учасників процесу навчання, ті, хто вчиться, беруть на себе спільну відповідальність за результати навчання [19; 20].

Інтерактивність освіти сприяє формуванню як предметних умінь і навичок, так і загальнонавчальних, виробленню життєвих цінностей, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії, розвитку комунікативних якостей особистості. Така технологія, як стверджують дослідники, передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне розв’язання проблем на основі аналізу відповідної навчальної ситуації і виключає домінування одного учасника навчального процесу над іншим, однієї думки над іншою. Тому під час такого навчання учні та студенти вчаться демократично спілкуватися з іншими людьми, критично й творчо мислити, приймати обґрунтовані рішення. При цьому до роботи залучаються всі учасники процесу, які працюють у групах в облаштованому класі за підготовленим заздалегідь викладачем матеріалом, із дотриманням процедури й регламенту, в атмосфері довіри [21; 22; 23; 24; 25; 26].

Інтерактивні педагогічні технології мають гуманістичну спрямованість у системі освіти, зумовлену співіснуванням і складними взаєминами в науковій педагогіці й педагогічній практиці традиційної наукової педагогіки. Інтерактивні педагогічні технології належать до системи загального наукового і педагогічного знання. Вони виникли і розвиваються на межі загальної інноватики, методології, теорії та історії педагогіки, психології, соціології і теорії управління, економіки освіти. Інтерактивні педагогічні технологій мають інноваційну основу і є однією з домінуючих тенденцій розвитку людства.

Таким чином, інтерактивні педагогічні технології - це системні процеси цілеспрямованої дії на розвиток особистості майутнього фахівця, що направлені на задоволення всієї сукупності його потреб; це новостворені або вдосконалені педагогічні системи, що забезпечують високий рівень навчально-виховного процесу.

Сучасні інтерактивні педагогічні технології характеризуються тим, що:

збагачують навчальний процес за рахунок впровадження активних, аналітичних і комунікативних способів навчання та представлення викладачів і студентів про освітню діяльність;

забезпечують високий рівень навчально-виховного процесу;

формують компетентність майбутніх фахівців;

забезпечують становлення аналітичних, організаційних, проектних, комунікативних навичок;

розвивають здібності до прийняття вірних рішень у нестандартних ситуаціях;

формують вміння будувати власні освітні програми;

є ресурсом для зміни змісту освіти і структури начального процесу відповідно до міжнародних вимог;

підвищують показники досягнень структурних компонентів процесу технологізації навчання;

орієнтовані на стимулювання творчого потенціалу.

Особливу увагу при проектуванні інтерактивних педагогічних технологій необхідно приділяти чіткості й визначеності фіксації результатів, наявності критеріїв їхнього досягнення, покроковій і формалізованій структурі діяльності. Інтерактивна практика характеризується інноваційністю.

Громадянську спрямованість навчально-виховному процесу надає змістовно орієнтована комунікативна взаємодія педагога з тим, хто навчається. Щоб така взаємодія була ефективною, педагогу треба бути референтною особою для молоді. Це означає, що студенти не тільки й не стільки одержують від нього інформацію, скільки засвоюють її оцінку з позиції громадянськості. Якщо педагог сам не має громадянської позиії, пасивний, це негативно впливає на розвиток громадського світогляду студентів. У його комунікативній взаємодії, по-перше, повинне бути не лише джерело цікавої і патріотично спрямованої інформації, а й вміння слухати своїх юних вихованців.

Особистість викладача його ідейно-науковий, психолого-педагогічний та методичний рівні є вирішальним чинником у підготовці висококваліфікованих спеціалістів соціальної сфери.

Відповідно до нової філософії освіти, викладач вищої школи в сучасних соціокультурних умовах вбачається не просто транслятором науково-культурного й професійного досвіду, а носієм незаперечної істини, яка має бути засвоєна студентом. Центральний тягар в діалогічній культурі припадає на індивідуальність і індивідуальну свідомість, визнанні права на власну думку та позицію іншого, незалежно від соціально-рольової позиції, яку він обіймає. Ще Блонський писав: «…при підготовці не збираємося навчати студента „всьому“, але ми повинні навчити його самоосвіті, навчити його самостійно протягом усього життя, вивчити все, що йому потрібно». [Див.: 29; c. 32].

Учені визначають, що гуманістична парадигма освіти передбачає концентрування навчального процесу не на навчальній дисципліні, а на особистості студента. його професійному становленні та особистісному зростанні. Введення новітніх технологій освіти потребує нового гуманістичного світогляду, задля цього сам викладач має бути високого рівня самоактуалізованості, особистісної й громадянської зрілості.

У педагогіці вищої школи вважається загальновизнаним. що професійні вимоги до педагога повинні складатися з трьох основних комплексів: загальногромадянські риси, властивості, що визначають специфіку педагогічної професії, спеціальні знання, уміння й навички зі спеціальності.

Професійна діяльність викладача вищої школи вимагає наявності певних особистісних якостей. соціально-психологічних рис і педагогічних здібностей. Серед них основні такі [30]:

1. Загальногромадянські риси: широкий світогляд, принциповість і стійкість переконань, громадянська активність і цілеспрямованість, національна самосвідомість, патріотизм і толерантність щодо інших народів і культур, гуманізм і соціальний оптимізм, високий рівень відповідальності та працелюбність

2. Морально-психологічні якості: чесність і ясність у взаєминах з людьми, високий рівень загальної психологічної культури, повага до професіоналізму інших і наукової спадщини, акуратність і охайність, дисциплінованість і вимогливість.

3. Науково-педагогічні якості: науково-педагогічна творчість, професійна працездатність, активна інтелектуальна діяльність, науковий пошук, педагогічне спрямування наукової ерудиції, педагогічна спостережливість, педагогічна уява та інтуїція, володіння педагогічною технікою, активна інтелектуальна діяльність, науковий пошук, гнучкість і швидкість мислення у педагогічних ситуаціях, висока культура мови та мовлення, володіння мімікою, тоном голосу, поставою, рухами і жестами.

4. Індивідуально-психологічні особливості: високий рівень соціального сприйняття й самопізнання, висока інтелектуально-пізнавальна зацікавленість і допитливість. інтерес до розвитку потенційних можливостей студентів і потреба в педагогічній діяльності з ними, позитивна Я-концепція. високий рівень домагань, емоційна стійкість, витримка й самовладання, саморегуляція, самостійність і діловитість у вирішенні життєво-важливих завдань, твердість характеру.

5. Професійно-педагогічні здібності: адекватне сприйняття студента, безумовне прийняття його як особистості, педагогічний оптимізм, проектування цілей навчання, прогнозування шляхів становлення майбутнього спеціаліста, конструювання методичних підходів і здатність передбачати можливі результати, організаторські та комунікативні здібності, духовний вплив на академічну групу і особистість студента, організація розвиваючої інтеракції.

Особливість діяльності викладача вищої школи полягає в тому, що вона є складно організованою і складається з декількох взаємозв'язаних видів, які мають спільні компоненти. Викладач вузу здійснює такі види діяльності як: педагогічна, науково-дослідна, професійна, адміністративно-господарча, управлінська, комерційна і суспільна [31, с. 26]. Однак провідну роль в діяльності викладача відіграє педагогічна діяльність, спрямована на її кінцевий результат, продуктивність.

Науковці виділяють 5 рівнів продуктивності педагогічної діяльності:

І репродуктивний, коли педагог вміє розповісти іншим те що знає сам;

ІІ адаптивний, при якому в здатний адаптувати свою доповідь до вікових та психологічних особливостей аудиторії;

ІІІ локально-моделюючий знання студентів, коли педагог володіє стратегією навчання, знаннями, уміннями і навиками по окремим розділам курсу, що дозволяють визначити педагогічну мету, поставити завдання, розробити алгоритм їх вирішення і використовувати педагогічні засоби включення студентів в навчально-пізнавальну діяльність.

IV системно-моделюючий знання студентів, коли педагог володіє стратегією формування системи знань, умінь і навичок з дисципліни в цілому.

V системно моделюючий діяльність і поведінку студентів, при якому педагог може перетворити свою дисципліну у засіб формування особистості студента, його потреби до самовиховання, самонавчання і саморозвитку [32, с. 27] .

Запитом вищої школи в сучасному соціально-економічному розвитку суспільства є модель висококваліфікованого, добре підготовленого викладача, який би поєднував у собі глибоку наукову ерудицію з ґрунтовним знанням основ психолого-педагогічної науки та високим рівнем методичних умінь.

Уже розроблено багато методик і педагогічних технологій, за допомогою яких можна підсилити особистісно-орієнтований підхід до навчання. Але кожна з них вирішує, як правило, чітко визначене коло завдань. Оптимальним при розробці конкретної технології навчання є конструктивне поєднання інструментарію, який традиційно використовується у навчанні, з арсеналом засобів інноваційних педагогічних технологій.

Сучасна практика організації педагогічної взаємодії на основі гуманістичної парадигми вимагає особистісно орієнтованого підходу в досягненні цілей і завдань такої взаємодії. На думку Л. Павлової, особистісно орієнтована взаємодія може бути дійсно реальною, коли її організатори керуються розумінням того, що:

1 — у кожного учасника цієї взаємодії є свій особистий зміст, що визначає його індивідуальні поля громадянських змістів: інформаційно-потрібнісне, потрібнісно-діяльнісне, мотиваційно-потрібнісне, діяльнісно-поведінкове;

2 — ціль такої взаємодії - знайти в дитині і закласти в неї механізми самореалізації, саморозвитку, самовдосконалення, необхідні для громадянського становлення;

3 — результатами такої взаємодії у контексті громадянського виховання на основах гуманістичної парадигми, її продуктом, виступають особистісні змісти, що визначають відношення слухачів як індивідів до тієї інформації і до тих видів діяльності, що їм пропонувалися, їхня соціальна і професійна позиція до самих себе і викладачів, самоусвідомлення і ціннісно-смислове ставлення до себе, так само як і викладачів до своєї професії;

4 — соціальна взаємодія задовольняє екзистенціальні потреби його учасників: потреби індивідуального буття, особистісного існування, волі і вільного вибору дій, учинків, позиції особистісної самостійності й особистої відповідальності, саморозвитку, самовизначення, професійного зростання, мистецтва і самоствердження.

Особистість соціального працівника має провідну роль у становленні демократичних взаємовідносин між ним і клієнтом. Особистісний підхід — основа взаємодії між клієнтом і соціальним працівником, яка залежить від професіоналізму й особистісних якостей останнього. Формується така взаємодія ще у ВНЗ, але просто демократичний стиль поведінки педагога під час навчання не дасть певних результатів, якщо не буде ґрунтуватися на особистісному підході до кожного студента.

Особистісний підхід означає визнання пріоритету особистості перед колективом (чи групою), створення в колективі гуманістичних відносин, завдяки яким студенти усвідомлюють себе особистостями, учаться бачити особистості в інших.

Особистісний підхід — послідовне ставлення до майутнього фахівця з соціальної роботи як до особистості, як до самоусвідомленого відповідального суб'єкта власного розвитку й як до суб'єкта педагогічної взаємодії. Це — базова ціннісна орієнтація педагога, що визначає його позицію у взаємодії з кожною особистістю і колективом.

Особистісний підхід передбачає допомогу людині в усвідомленні себе особистістю, у виявленні й розкритті її можливостей, у становленні самосвідомості, здійсненні особистісно значущих і суспільно прийнятих норм самовизначення, самореалізації і самоствердження.

Сучасне розуміння особистісного (чи особистісно орієнтованого) підходу визнали в 60-і роки представники напряму гуманістичної психології (К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мей, В. Франкл).

Особистісний підхід може здійснювати лише той педагог, що сам усвідомлює себе особистістю, який уміє бачити особистісні якості в майутньому фахівці з соціальної роботи, зрозуміти її і будувати з нею відносини діалогу у формі обміну інтелектуальними, моральними й соціальними цінностями. Але ці відносини ніколи не можуть бути рівними абсолютно: рівність повинна бути в проявленні щирості, доброти, уваги до кожної особистості. Вони будуються на основі визнання волі вибору і потреби усвідомлено впливати на цей вибір.

Введення поняття «особистісний підхід» не підмінює і не заміняє поняття «індивідуальний підхід», оскільки орієнтує педагогів на визнання індивідуальності дитини як особистості й особистості дитини як особливого роду індивідуальності.

У сучасному навчальному закладі нерідкими є факти, коли за масовими виховними заходами педагог забуває про індивідуальні особливості студентів. Унаслідок цього ті засоби, які застосовуються для впливу на студентівський загал, не спонукають багатьох із них до активної, громадянсько-спрямованої

Сьогодні існує велика кількість технологій, спрямованих на індивіалізацію освітнього процесу. Однак процес використання традиційних і впровадження інноваційних технологій навчання і виховання протікає стихійно. У процедурі їхнього відбору і реалізації у навчальному процесі існують суперечності між новими цілями освіти і старими способами представлення і засвоєння знань; зростаючими об'ємами інформації, яку необхідно передати студентам та обмеженою кількістю навчального часу; гострою необхідністю педагогічних інновацій в навчальному процесі і недостатньою розробленістю методології використання нових педагогічних технологій в освіті.

Педагогічна технологія це сукупність засобів і методів відтворення теоретично обґрунтованих процесів навчання і виховання, що дозволяють успішно реалізовувати поставлені освітні цілі. Проектування педагогічних технологій? це дослідницька діяльність з питань розробки оптимальних дидактичних умов, що забезпечують максимальну реалізацію творчого потенціалу студентів і продуктивність навчання на основі співставлення традиційних та інноваційних підходів і пошуків їх поєднання .

Серед технологій, що активно застосовуються в педагогічній практиці, можна виділити традиційні та інноваційні. Їх порівняльний аналіз дозволяє виділяти як позитивні, так і негативні сторони. Так, до переваг традиційних технологій можна віднести: науковість (помилкових знань бути не може, можуть бути тільки неповні); організаційна чіткість педагогічного процесу, постійний ідейно-емоційний вплив особистості викладача; оптимальні витрати ресурсів при масовому навчанні; впорядкована, логічно структурована подача навчального матеріалу, орієнтація на розвиток пам’яті (запам'ятовування і відтворення); доступність; врахування вікових та індивідуальних особливостей студентів; усвідомлення завдань і активність.

Проте традиційним технологіям властиві і недоліки: характер відносин між викладачами та студентами типу «суб'єкт-об'єкт», орієнтація на формування шаблонного мислення; відсутність орієнтації на розвиток творчого потенціалу, пригнічення ініціативи, однаковий підхід до всіх студентів.

Під інноваційними процесами в освіті розуміють процеси виникнення, розвитку і проникнення в широку практику педагогічних нововведень, оскільки інновація це не лише створення і впровадження нововведень, а й такі зміни, які мають визначальний характер, супроводжуються змінами в різновидах діяльності, стилі мислення. Впровадження інновацій у педагогічний процес навчального закладу покликане забезпечити підвищення якості навчання студентів або знизити витрати на досягнення звичних результатів освіти.