Методы навчання дітей і класифікація методів обучения

|1. Поняття «метод навчання». Класифікація методів |Стор. 3 | |навчання. | | |2. Методи усного викладу знань вчителем історії та |Стор. 6 | |активізації навчально-пізнавальної діяльності | | |учнів. | | |3. Методи закріплення досліджуваного матеріалу. |Стор. 13 | |4. Методи самостійної роботи учнів по |Стор. 15 | |осмисленню і засвоєнню нового матеріалу. | | |5.Методы навчальної роботи з виробленні умінь і |Стор. 19 | |навичок застосування знань практично. | | |6. Методи перевірки з оцінкою знань, умінь і |Стор. 21 | |навичок учнів. | | 1. Поняття «метод навчання». Класифікація методів обучения.

Поняття методу навчання дуже складно. Проте, попри різні визначення, які даються це поняття окремими дидактами, можна справити й щось спільне, що зближує їх погляду. Більшість авторів схильні вважати метод навчання способом організації учебнопізнавальної діяльності учнів. Узявши як вихідного це становище, спробуємо детальніше розглянути цього поняття і підійти до його науковій трактовке.

Слово «метод» у перекладі грецького означає «дослідження, спосіб, шлях до досягнення мети». Етимологія цього терміну позначається з його трактуванні як наукової категорії. «Метод — у найзагальнішому значенні - спосіб досягнення цієї мети, належним чином упорядкована діяльність», — йдеться у філософському словнику. Вочевидь, що у процесі навчання метод постає як упорядкований спосіб взаємопов'язаної діяльності вчителя і учнів з досягнення певних навчально-виховних цілей. З цього погляду кожен метод навчання органічно включає у собі навчальну роботу вчителя (виклад, пояснення нового матеріалу) й організацію активної навчально-пізнавальної діяльності учнів. Тобто, вчитель, з одного боку, сам пояснює матеріал, з другого — прагне стимулювати учебно-познавательную діяльність учнів (спонукає їх для роздумів, самостійного формулювання висновків, і т.д.). Іноді, як буде показано нижче, сам вчитель не пояснює новий матеріал, а лише визначає його тему, проводить вступну розмову, інструктує учнів до майбутньої навчальної діяльності (навчальна робота), та був пропонує їм самим осмислити і засвоїти матеріал підручником. Як кажуть, й тут поєднується навчальна робота вчителя і организуемая їм активна учебнопізнавальна діяльність учнів. Усе це дозволяє зробити висновок: під методами навчання слід розуміти способи навчальною роботи вчителя і організації навчально-пізнавальної діяльності учнів у вирішенні різних дидактичних завдань, вкладених у оволодіння досліджуваним материалом.

Вельми поширеним в дидактиці є й термін «прийоми навчання». Прийом навчання — це складова частину або окрема сторона методу навчання. Кілька забігаючи вперед, скажімо, наприклад, що у методі вправи, що застосовується вироблення у учнів практичних умінь і навиків, вирізняються такі прийоми: показ вчителя, як треба застосовувати изучаемый матеріал практично, відтворення учнями показаних учителем діянь П. Лазаренка та наступна тренування для вдосконалення відпрацьовуваних умінь і навиків. Надалі буде показано, що інші засоби навчання складаються з цілого ряду специфічних приемов.

Так само складним; і що викликають дискусії є питання класифікації методів навчання. У 20-ті роки у педагогіці велася боротьба проти методів схоластичного навчання дітей і зубріння, процветавших у колишній школі, і робилися пошуки таких методів, які б свідоме, активне і творча оволодіння знаннями учнями. Саме роки педагог Б. В. Всесвятский розвивав положення про те, що у навчанні може лише два методу: метод дослідницький і метод готових знань. Метод готових знань, природно, піддавався критиці. Як ж найважливішого методу навчання у школі зізнавався дослідницький метод, суті якого зводилася до того, що учні усі мають були пізнавати на основі спостереження та аналізу досліджуваних явищ та самостійно підходитимемо необхідним выводам.

У 20-ті роки робилися також намагання насадження у шкільництві так званого методу проектів, основу якого філософія прагматизму і який був позичений США. Проте виявилося, що властиві цій методу ліквідація окремих навчальних предметів і зведення всієї навчальної роботи до так званому «проектування» і «роблення» різко знижували якість загальноосвітньої підготовки учнів. З того часу з нашого педагогіці утвердилось положення про те, що у навчанні може бути ніяких універсальних методів і у процесі її слід застосовувати різні методи навчальної работы.

Дидактичні дослідження, проте, показують, що номенклатура (найменування) і класифікація методів навчання характеризуються великим розмаїттям залежно від цього, який підхід обирається за її розробці. Розглянемо найважливіші з них.

Деякі дидакты (Є.І. Перовский, Е. Я. Голант, Д.О. Лордкіпанідзе і ін.) вважали, що з класифікації методів навчання необхідно враховувати ті джерела, у тому числі черпають знання учні. І на цій основі вони виділяли групи методів: словесні, наочні і практичні. І справді, слово, наочне приладдя і практичні роботи широко використовують у навчальному процессе.

И.Я. Лернер і М. Н. Скаткин розробляли засоби навчання, з характеру навчально-пізнавальної діяльності учнів з оволодіння досліджуваним матеріалом. З цього погляду вони виділяли такі методи: а) объяснительно-иллюстративный, чи информационно-рецептивный: розповідь, лекція, пояснення, роботу з підручником, демонстрація картин, кіноі діафільмів тощо.; б) репродуктивний: відтворення дій зі застосуванню знань на практиці, діяльність із алгоритму, програмування; в) проблемне виклад досліджуваного матеріалу; р) частично-поисковый, чи евристичний метод; буд) дослідницький метод, коли учням дається пізнавальна завдання, що вони вирішують самостійно, підбираючи при цьому необхідні методи лікування й користуючись допомогою учителя.

Ю.К. Бабанский усе різноманіття методів навчання поділив втричі основні групи: а) методи щодо організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності; б) методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності; в) методи контролю та самоконтролю за ефективністю учебнопізнавальної деятельности.

Кожна з цих класифікацій має певний основу і дозволяє з різних сторін осмислювати сутність методів навчання. Однак у дидактическом відношенні найбільш практичною представляється все-таки класифікація М. А. Данилова і Б. П. Есипова. Вони виходили речей, що й засоби навчання виступають як способи організації упорядкованим навчальної діяльності учнів з досягнення дидактичних цілей й розв’язання пізнавальних завдань, то, отже, їх можна підрозділити ми такі групи: а) методи набуття нових знань, б) методи формування умінь і навиків щодо застосування знань на практиці, в) методи перевірки з оцінкою знань, умінь і навыков.

Зазначена класифікація добре цілком узгоджується з основне завдання навчання дітей і допомагає кращому розумінню їх функціонального призначення. Якщо зазначену класифікацію внести деякі уточнення, то ми все розмаїтість методів навчання можна розділити п’ять наступних груп: а) методи усного викладу знань вчителем історії та активізації пізнавальної діяльності учнів: розповідь, пояснення, лекція, розмова; метод ілюстрації і насторожуючі демонстрації при усному викладі досліджуваного материала:

б) методи закріплення досліджуваного матеріалу: розмова, роботу з підручником: в) методи самостійної роботи учнів в осмисленні і засвоєнню нового матеріалу: роботу з підручником, лабораторні роботи; р) методи навчальної роботи щодо застосування знань і виробленні умінь і навиків: вправи, лабораторні заняття; буд) методи перевірки з оцінкою знань, умінь і навиків учнів: повсякденне спостереження роботою учнів, усне опитування (індивідуальний, фронтальний, ущільнений), виставляння поурочного бала, контрольні роботи, перевірка домашніх робіт, програмований контроль.

2. Методи усного викладу знань вчителем історії та активізації учебнопізнавальної діяльності учащихся.

До цих методам ставляться: розповідь, пояснення, лекція, розмова; метод ілюстрації і насторожуючі демонстрації при усному викладі досліджуваного матеріалу. Перші чотири з цих методів називають також вербальними (від латів, verbalis — усний, словесний). Слід відзначити, що у 20-З0-е роки у педагогіці були спроби применшити значення словесних методів навчання, так як вони нібито не активізують пізнавальну діяльність учнів і зводять навчальний процес до преподнесению «готових знаний».

Яка ж суть і стала прийоми застосування кожного з методів усного викладу знань учителем?

Розповідь й докладне пояснення вчителя. Це найпоширеніші методи організації навчальної роботи. Розповідь — це метод сюжетнопередає викладу досліджуваного матеріалу учителем, і активізації пізнавальної діяльності учнів. Найчастіше його використовують при викладі такого навчального матеріалу, що має описовий характер. У чистому вигляді розповідь застосовується порівняно рідко. Найчастіше вона вмикає у собі міркування вчителя, аналіз фактів, прикладів, зіставлення різних явищ, тобто. узгоджується з поясненням досліджуваного матеріалу. Нерідко виклад нових знань повністю полягає в поясненні вчителя. Усе це вказує, що й розповідь — це сюжетноякий повідомляє, чи повествовательно-информационный метод викладу знань, то метод пояснення пов’язані з поясненням, аналізом, тлумаченням і доказом різних положень викладеного материала.

Лекція. Розповідь й докладне пояснення застосовуються щодо порівняно невеликого за обсягом навчального матеріалу. Працюючи з які навчаються старшого віку, вчителям доводиться щодо окремих тем усно викладати значний обсяг нових знань, витрачаючи цього 20−30 хвилин уроку, а часом і весь урок. Переказ подібного матеріалу здійснюється з допомогою лекции.

Слово лекція латинського походження й у перекладі російською мову означає читання. Традиція викладу матеріалу шляхом дослівного читання заздалегідь написаного тексту (конспекту) перегукується з середньовічним університетам. Втім, в Англії до нашого часу вважається обов’язковим, щоб професор університету приходив навчання з текстом лекції і користувався їм під час викладі матеріалу студентам. А в інших країнах ця традиція втратила своє значення, і поняття лекція означає не стільки читання заздалегідь підготовленого тексту, скільки специфічний метод пояснення досліджуваного матеріалу. У цьому сенсі під лекцією слід розуміти такий метод навчання, коли вчитель у протягом порівняно тривалого часу усно викладає значний за обсягом навчальний матеріал, використовуючи у своїй прийоми активізації пізнавальної діяльності учащихся.

Оскільки лекція — це з методів усного викладу знань учителем, виникає запитання про її відмінність від оповідання і пояснення. У першому з підручників педагогіки пишеться: «Лекція відрізняється від оповідання тим, що виклад не переривається зверненням до студентів питанням». У другій книзі говориться про інше відмінність: «Лекція порівняно з повідомленням і поясненням характеризується більшої наукової строгістю викладу». Навряд можна можу погодитися з вказівками для цієї відмінності лекції від оповідання і пояснення. У насправді, хіба лекція перестає бути лекцією від цього, що вчитель у процесі викладу (пояснення) матеріалу звертається до студентів з питанням? Навпаки, іноді (про що йтиметься може бути нижче) корисно поставити перед учнями питання, примусити їх подумати про те, щоб активізувати увагу і мислення. З іншого боку, не можна визнати правильним і твердження, що лекція відрізняється від оповідання більшої наукової строгістю чи точністю, оскільки науковість викладу є найважливішим вимогою всім методам навчання. Тож чим у разі лекція відрізняється від оповідання і пояснення? Єдина відмінність у тому, що лекція використовується для викладу більш-менш об'ємистого навчального матеріалу, і тому на неї припадає майже весь урок. Природно, що з цим пов’язана з лише певна складність лекції як методу навчання, а й багато її специфічних особенностей.

Розмова. Розповідь, пояснення і лекція ставляться до монологічних, чи информационно-сообщающих методів навчання. Розмова ж є диалогическим методом викладу навчального матеріалу (від грецьк. dialogos — розмова між двома або кількох особами), що саме по собі засвідчує істотною специфіці цього. Сутність розмови у тому, що вчитель шляхом вміло поставлених питань спонукає учнів розмірковувати, аналізувати студійовані факти і що явища у певному логічного послідовності та самостійно підходитимемо відповідним теоретичним висновків і обобщениям.

Розмова є не який повідомляє, а вопросно-ответный спосіб навчальної роботи з осмислення нового матеріалу. Головний сенс розмови — спонукати учнів з допомогою запитань до міркуванням, аналізу матеріалу і узагальнень, до «відкриттю» нових їм висновків, ідей, законів тощо. Тому, за проведенні розмови в осмисленні нового матеріалу має бути питання те щоб вони вимагали не односкладових стверджувальних чи негативних відповідей, а розгорнутих міркувань, певних доказів і порівнянь, у яких учні вычленяют суттєві ознаки і їхні властивості досліджуваних предметів і явищ і такою шляхом набувають нові знання. «Вміння запитувати, — писав К. Д. Ушинський, — та поступово посилювати складність і трудність відповідей є одна із найголовніших і необходимейших педагогічних звичок». Так само важливо і те що питання мали чітку послідовність і спрямованість, які дозволять учням глибоко осмислювати внутрішню логіку засвоюваних знаний.

Зазначені специфічні особливості розмови роблять її досить активним методом навчання. Проте застосування цього має і свої обмеження, бо далеко ще не всякий матеріал можна викладати з допомогою розмови. Цей метод найчастіше застосовується тоді, коли яка вивчалася проблема є порівняно нескладної і коли з нею в учнів є певний запас уявлень чи життєвих спостережень, дозволяють осмислювати й засвоювати знання эвристическим (від грецьк. heurisko — знаходжу) шляхом. Якщо ж матеріал складний або в учнів немає з нього запасу необхідних уявлень, то викладати його ні з допомогою евристичної розмови, як іноді називають його, а використовувати розповідь, пояснення чи лекцию.

Слід зазначити, що виклад матеріалу методом розмови вимагає значної витрати навчального часу. Саме тому іноді корисно пояснити матеріал більш ощадливим себто витрати часу методом, скажімо, з допомогою тієї самої пояснення про те, щоб приділити більше уваги організації письмових і практичних упражнений.

Методи усного викладу нового матеріалу учителем, зазвичай, поєднуються із засобів наочності. Ось у дидактиці великій ролі грає метод ілюстрації і насторожуючі демонстрації навчальних посібників, що перепадав іноді називають иллюстративно-демонстрационным методом (від латів. illustratio — зображення, наочне пояснення і demonstratio — показывание). Сутність цього у тому, у процесі навчальної роботи вчитель використовує ілюстрації, тобто. наочне пояснення, або ж демонструє ту чи іншу навчальних посібників, які можуть опинитися, з одного боку, полегшувати сприйняття і осмислення досліджуваного матеріалу, з другого — в ролі джерела нових знаний.

Ефективність застосування ілюстрацій і демонстрацій значною мірою залежить від вмілого поєднання слова наочності, уміння вчителя визначатиму ті властивості й особливо, які у більшому мері розкривають сутність досліджуваних предметів і явлений.

Зблизька методів усного викладу знань учителем особливо слід зупинитися на питаннях, що з порушенням активності учнів зі сприйняття і осмисленню досліджуваного материала.

Сприйняття матеріалу на слух — справа важке, яка від учнів зосередженого уваги і вольових зусиль. Недарма ще К. Д. Ушинський зазначав, що з невмілому віданні уроку учні можна лише зовні «бути присутніми при заняттях», а внутрішньо — думати про своє або ж зовсім залишатися «без думки у голові». Про це писав З. Т. Шацький, нагадуючи про те, що нерідко учні можуть занурюватися на уроці в «педагогічний сон», тобто. зберігати лише видимість уваги, але б бути зовсім байдужими в роботи і не сприймати викладеного матеріалу. Ці недоліки, проте, зумовлюються не самими методами усного викладу знань як такими, а їх невмілим применением.

Яким чином можна запобігти пасивність учнів при усному викладі навчального матеріалу й забезпечити активне сприйняття і осмислення ними нових знань? Визначальне значення до вирішення цієї завдання мають два дидактичних умови: по-перше, сам виклад матеріалу учителем має бути змістовним у науковому відношенні, живою і цікавою формою, удругих, у процесі усного викладу знань необхідно застосовувати особливі педагогічні прийоми, збуджуючі мислительну активність школярів та які б підтримці їх внимания.

Одне з цих прийомів у тому, що з усному викладі знань вчитель створює проблемні ситуації, ставить перед учнями пізнавальні завдання й питання, що їм слід вирішити у процесі сприйняття й осмислення викладеного матеріалу. Найпростішим у разі є досить чітке визначення теми нового матеріалу і виділення тих основних питань, у яких слід розібратися учням. У такій ситуації, коли учні переживають внутрішні суперечності між знанням і незнанням, вони виникає потреба у вирішенні цих протиріч, і вони починають виявляти пізнавальну активность.

У стимулюванні пізнавальної активності великій ролі відіграє уміння вчителя спонукати учнів до осмислення логіки й послідовності в викладі досліджуваної теми, до виділення у ній головних напрямках і найістотніших положений.

Хороший ефект в активізації мисленнєвої діяльності учнів при усному викладі знань дає прийом, що ставить перед необхідністю робити порівняння, зіставляти нові історичні факти, приклади й положення про те, що вивчалося раніше. Зокрема, К. Д. Ушинський символізував величезну роль порівняння в активізації пізнавальної діяльності учнів і вважав, що порівняння є основою будь-якого розуміння і мислення, що всі у світі пізнається не інакше, ніби крізь сравнение.

Психологічний механізм впливу порівняння на мислительну діяльність людини намагався свого часу розкрити ще Гельвецій. «Будь-яке порівняння предметів між собою, — писав Пауль, — передбачає увагу; всяке увагу передбачає зусилля, а всяке зусилля — спонукання, що змушує зробити это».

У активному сприйнятті і осмисленні досліджуваного матеріалу дуже важливе значення має вміння вчителя надавати своєму викладу захоплюючий характер, продовжувати його живою і цікавою. Насамперед, тут треба говорити, що навчальний матеріал сам у собі містить безліч стимулів, збудливих допитливість і мислительну активність учнів. До них належать: новизна наукових відомостей, яскравість фактів, оригінальність висновків, своєрідний підхід до розкриття сформованих уявлень, глибоке насичення сутність явищ тощо. Зважаючи на це, вчителю необхідно постійно піклуватися про те, ніж зводити своє виклад до простому переказу підручника, а продовжувати його глибшим за змістом, доповнюючи його новими деталями і цікавими прикладами. К. Д. Ушинський писав, що изучаемый «предмет має бути нам новина, але новина цікаву, тобто. таку новина, яка чи доповнювала б, чи підтверджувала, чи спростовувала, чи розбивала те, що є у нашій душі, тобто., одним словом, таку новина, яка щось змінила б в сліди, вже в нас укоренившихся».

Великий ефект у навчанні дає, як зазначалось, застосування принципу наочності: демонстрація картин, схем, малюнків, приладів, а так ж дослідів тощо. Недарма До. Д. Ушинський вказував, що вчитель, який претендує в розвитку розуму дітях, повинен передусім тренувати їх спроможність до спостереженню, вести їхню відмінність від нерозчленованого сприйняття до цілеспрямованому і анализирующему.

Такими є найбільш важливі общедидактические прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів при усному викладі знань учителем.

Робота над новим матеріалом при усному викладі, зазвичай, повинна закінчуватися коротким узагальненням, формулюванням теоретичних висновків, і закономірностей. Ці узагальнення який завжди обов’язково робити самому вчителю. Нерідко він спонукає самих учнів формулювати основні висновки, які з досліджуваного матеріалу, якщо цей матеріал викладається методом розмови. Усе це також активізує мислительну діяльність учащихся.

Розглянуті становища дозволяють виділити найважливіші прийоми викладу нового матеріалу методами оповідання, пояснення, лекції і евристичної розмови разом із ілюстраціями і демонстраціями. До цих прийомів ставляться такі: а) постановка теми нового матеріалу й визначення питань, які повинні осмислити і засвоїти учні; б) виклад матеріалу учителем із застосуванням ілюстрацій і демонстрацій, і навіть прийомів активізації мисленнєвої діяльності школярів; в) узагальнення викладеного матеріалу, формулювання основних висновків, правил, закономерностей.

Зазначені дидактичні основи навчальної роботи над новим матеріалом притаманні всім методам усного викладу знань учителем. Тут, проте, необхідно зупинитися за тими особливостях, властивих лекции.

Бо у лекції викладається значний за обсягом навчальний матеріал, план теми бажано як повідомляти усно, а й записувати на дошці або ж вивішувати у п’ятому класі як спеціальної таблиці. Цей план зараз слід рекомендувати учням записати до своєї тетради.

Дуже істотний значення має тут використання у процесі читання лекції різноманітних методичних прийомів активізації мисленнєвої діяльності учнів й підтримки їхньою увагою, про які йшлося вище. Крім цих прийомів, великій ролі грає спонукання учнів робити стислі записи або ж вести конспект лекции.

3. Методи закріплення досліджуваного матеріалу: розмова, роботу з учебником.

Усне виклад знань учителем пов’язані з первинним сприйняттям і осмисленням їх учнями. Але, як зазначав дидакт М. А. Данилов, «знання, є результатом першим етапом навчання, є ще знаряддям активного, самостійного мислення та діяльності учнів». Про це писав відомий методист-биолог М. М. Верзилин, зазначаючи, що наукові поняття формуються не відразу, а проходять через ряд стадій, з кожної з яких збагачення пам’яті фактичним матеріалом, його поглиблений і всебічний аналіз, сприяє з того що засвоювані висновки, узагальнення чи правила стають інтелектуальним надбанням учня. У цьому сенсі пояснення матеріалу учителем слід розглядати як хоча й важливу, проте початкову щабель навчальної роботи. З наведеної вище закономірності, в дидактиці велике значення надається наступної навчальної роботу з засвоєнню (закріплення, пам’ятанню і більше глибокому осмисленню) викладеного матеріалу. Які ж методи використовують у цьому случае?

Метод розмови. Цей метод найчастіше застосовується тоді, коли викладений учителем матеріал є порівняно нескладним і його засвоєння досить використовувати прийоми відтворення (повторення). Суть методу розмови у разі у тому, що вчитель із допомогою вміло поставлених питань спонукає учнів до активної відтворення викладеного матеріалу з його глибшого осмислення і засвоєння (запоминания).

Розмова як засіб засвоєння хіба що сприйнятого матеріалу використовують за всіх предметах шкільного обучения.

Фундаментальна обізнаність із підручником. У курсі кожного навчального предмета є теми досить складні, викликають труднощі при засвоєнні учнями. У цих випадках вчителю який завжди доцільно відразу після викладу нового матеріалу проводити розмову з його засвоєнню (пам'ятанню). Найкраще дати можливість учням попрацювати самостійно з підручником, та був вже проводити беседу.

У принципі так було б кожному уроці після пояснення вчителя надати учням змогу попрацювати самостійно з підручником. Це зумовлюється закономірностями пізнавальної діяльності. Щоб міцно засвоїти той чи інший матеріал, потрібно кількаразове звернення до його вивченню. Будь-яка наступна робота, якщо вона правильно організована, як сприяє кращому пам’ятанню знань, а й дозволяє знаходити у яких нові деталі відтінки, глибше підходитимемо їх осмисленню. До жалю, цього який завжди вистачає часу. Потрібно правильно організувати роботи з підручником, щоб учні непросто читали його, а продовжували більш глибоко осмислювати й засвоювати изучаемый матеріал. Найважливішими прийомами при використанні цього є такі: а) чітка постановка мети роботи з підручником, б) вказівку питань, що їх засвоєно учнями, в) визначення порядку самостійної праці та прийомів самоконтролю, р) стеження ходом самостійної праці та надання допомоги окремим учням, буд) розмова закріплення нового материала.

4. Методи самостійної роботи учнів в осмисленні і засвоєнню нового материала.

Поруч із усним викладом досліджуваного матеріалу учителем значне місце у процесі навчання займають методи самостійної роботи учнів зі сприйняття і осмисленню нових знаний.

Це дуже важливі методи. К. Д. Ушинський, наприклад, вважав, що тільки самостійна робота створює умови для глибокого опанування змісту освіти і розвитку мислення учащихся.

У чому полягає сутність самостійної навчальної роботи? Розкриваючи це запитання, Б. П. Есипов зазначав, що «самостійна робота учнів, включаемая у процес навчання, — це такий робота, яка виконується без особистої участі вчителя, але його завданням в спеціально надане, при цьому час; у своїй учні свідомо прагнуть досягти що надійшла завданні мети, проявляючи свої зусилля і діяти висловлюючи у тому чи іншого формі результати своїх розумових і фізичних (чи тих і інших разом) дій». Розглянемо сутність цих методов.

Фундаментальна обізнаність із підручником в осмисленні і засвоєнню нових знань. Сутність цього у тому, що оволодіння новими знаннями здійснюється самостійно кожним учнем шляхом вдумливого вивчення матеріалу підручником і осмислення його фактів, прикладів і що випливають із них теоретичних узагальнень (правил, висновків, законів і т.д.), у своїй разом з засвоєнням знань учні набувають вміння працювати з книжкою. Дане визначення, то, можливо, не є бездоганним, але, тим щонайменше, воно дає досить чітке уявлення про характері цього і підкреслює у ньому дві важливі взаємозалежні боку: самостійне оволодіння учнями досліджуваним матеріалом, та формування вміння працювати з меншим навчальним литературой.

Застосування цього має власну історію. У 20-З0-е роки, як у школі були спроби впровадження комплексно-проектного, та був бригадно-лабораторного методу навчання, а замість підручників (за цих методах вони вважалися непотрібними) використовувалися звані «робочі книжки», які містили переважно місцевий матеріал, самостійна робота учнів у придбанні знань підручником не знаходила широкого застосування; при цьому принижалась навчительство в процесі. Коли ж ці методи як єдині і універсальні було заборонено, весь тягар навчальної роботи була перекладено на вчителя: він був сам пояснювати кожну досліджувану тему. Це знову знижувало значення самостійної роботи учнів з підручником. Понад те, коли деякі вчителя намагалися організувати на уроці самостійну роботи з підручником з оволодіння новим матеріалом, спроби піддавалися критике.

Становище почало змінюватися, коли гостро стали проблеми підвищення якості знань учнів. У 1958 року у «Учительській газеті» з’явилася стаття Б. П. Есипова і Л. П. Аристовой під характерним назвою: «Розкрити підручники». Автори її звертали увагу вчителів те що, питання поліпшення самостійної роботи учнів на уроці неможливо знайти вирішені, якщо не використовуватися підручники і навчальну літературу. Тож замість що є традиційним вимоги «Закрити підручники» під час занять вони пропонували застосовувати розмаїття різноманітних форм навчальної роботи з книжкою із єдиною метою активізації пізнавальної діяльності учнів. Саме відтоді намітився поворот до дедалі ширшому використанню та методичного вдосконаленню роботи з підручником у процесі навчальних занятий.

Щоб роботу з підручником на уроці давала навчальний ефект, вчителю необхідно дотримуватися такі вимоги: а) Насамперед важливе значення має правильний вибір матеріалу (теми) для самостійного вивчення підручником на уроці. Відомо, що ні всякий питання учні можуть засвоїти самостійно без докладного пояснення його учителем. Багато тем містять цілком нові відомості, носять вступний чи узагальнюючий характер. Їх вивчення викликає в школярів великі труднощі. Природно, що у таким тем годі було відсилати учнів до самостійної працювати з підручником, їх потрібно викладати і пояснювати самому вчителю. Отже, дотримання принципу доступності навчання однією з умов правильної організації самостійної роботи учнів з підручником з єдиною метою оволодіння новим матеріалом. б) Самостійної роботі учнів з підручником, зазвичай, повинна передувати обгрунтована вступна розмова вчителя. Насамперед, треба достеменно визначити тему нового матеріалу, провести загальне ознайомлення з змістом, звернути увагу учнів тих питання, що вони повинні засвоїти (іноді їх корисно записати на дошці чи вивісити як таблиці), і навіть дати докладні поради про порядок самостійної праці та самоконтролі. в) У своїй вчителю потрібно стежити ходом самостійної роботи учнів, ставити окремим питання, як вони розуміють изучаемый матеріал. Якщо окремі зустрічатимуться з утрудненнями, необхідно допомогти їм дати раду незрозумілих положеннях. р) Серйозну увагу слід звернути розвиток школярі вміння самостійно осмислювати й засвоювати новий матеріал підручником. буд) Нерідко самостійної працювати з підручником може передувати демонстрація дослідів і наочних посібників з метою створення на занятті проблемної ситуації та стимулювання учнів до більш вдумливому осмисленню досліджуваного матеріалу. е) Вивчення нового матеріалу підручником нерідко проводиться у вигляді вибіркового читання окремих місць із метою самостійного засвоєння питань описового характеру. У разі виклад матеріалу учителем чергується з роботою учнів над підручником. ж) Під час вивчення нового матеріалу часто-густо виникла потреба звернутися до короткому відтворення пройдених раніше тим. Основним методом у разі, зазвичай, виступає усне опитування. Проте найчастіше не дає бажаного ефекту, оскільки багато учні який завжди може згадати відтворити пройдений матеріал. У разі краще використовувати самостійну роботи з підручником. із) Фундаментальна обізнаність із підручником в жодному разі повинна займати весь урок. Її треба поєднувати коїться з іншими формами і методами навчання. Так, після роботи з підручником обов’язково потрібно перевіряти якість засвоєння досліджуваного матеріалу, давати вправи, пов’язані з виробленням умінь і навиків і подальшим поглибленням знань учащихся.

Наведені приклади показують, що самостійна робота учнів з підручником із засвоєння нового матеріалу як засіб навчання жадає від вчителя хорошого знання і набутий практичного володіння різноманітними прийомами її организации.

Лабораторні роботи (заняття) з оволодіння новим матеріалом. У системі роботи з сприйняттю і засвоєнню нового матеріалу учнями широке застосування знаходить метод лабораторних робіт. Свою назву він дістав листа від латів. laborare, що таке працювати. На великій ролі лабораторних робіт у пізнанні вказували багато видатні вчені. «Хімії, — підкреслював М. В. Ломоносов, — у разі навчитися неможливо, не видав самої практики і не приймаючи за хімічні операції». Інший видатний російський хімік Д.І. Менделєєв зазначав, що напередодні науки красується напис: спостереження, припущення, досвід, вказуючи цим на важливого значення досвідчених (лабораторних) методів познания.

У чому полягає сутність лабораторних робіт як методу навчання? Лабораторна робота — це таке метод навчання, у якому учні під керівництвом вчителя і з заздалегідь наміченому плану долають досліди чи виконують певні практичні завдання й у процесі її і осмислюють новий навчальний материал.

Проведення лабораторних робіт з єдиною метою осмислення нового навчального матеріалу включає у собі такі методичні прийоми: 1) постановку теми занять й визначення завдань лабораторної роботи, 2) визначення порядку лабораторної роботи, чи її етапів, 3) безпосереднє виконання лабораторної роботи учнями контроль вчителя над перебігом занять і дотриманням техніки безпеки, 4) підбиття підсумків лабораторної роботи і формулювання основних выводов.

Викладене показує, що лабораторні роботи, як метод навчання в що свідчить носять дослідницький характер, й у сенсі високо оцінюються в дидактиці. Вони пробуджують у учнів глибокий інтерес до оточуючої природі, прагнення осмислити, вивчити оточуючі явища, застосовувати добуті знання до вирішення і практичних, і теоретичних проблем. Метод цей виховує сумлінність є у висновках, тверезість думки. Лабораторні роботи сприяють ознайомленню учнів з науковими основами сучасного виробництва, виробленні навичок роботи з реактивами, приладами й інструментами, створюючи передумови для технічного обучения.

5. Методи навчальної роботи з виробленні умінь і навиків застосування знань на практике.

У процесі навчання велике значення має тут вироблення у учнів умінь і навиків застосування отриманих знань на практике.

Метод вправ. Вміння і навички формуються з допомогою методу вправ. Сутність цього у тому, що учні виробляють багаторазові дії, тобто. тренуються (вправляються) при застосуванні усвоенного матеріалу і у такий спосіб поглиблюють знання, виробляють відповідні вміння і навички, і навіть розвивають своє мислення та здібності. На цьому визначення слід, що вправи, по-перше, мають нести свідомий характері і проводитися тільки тоді ми, коли учні добре осмислять і засвоять изучаемый матеріал, по-друге, вони мають сприяти подальшому поглибленню знань й утретіх, сприяти розвитку творчих здібностей школьников.

На організацію тренувальній діяльності впливає також характер тих умінь і навиків, потрібно виробляти у учнів. У цьому плані можна назвати: а) усні вправи; б) письмові вправи; на виконання практичних завдань зі предметів, пов’язані із проведенням вимірювальних робіт, з виробленням умінь роботи з механізмами, інструментами і т.д.

Для організації тренувальних вправ щодо застосування знань на практиці важливе значення мають ті прийоми, які використовуються у процесі формування умінь і навиків. До цих прийомів ставляться следующие:

перший — вчитель, спираючись на засвоєні учнями теоретичні знання, пояснює їм мету й завдання майбутньої тренувальній діяльності; другий — показ вчителя, як треба виконувати ту чи іншу вправу; третій — початкове відтворення учнями дій зі застосуванню знань практично; четвертий — наступна тренувальна діяльність учнів, спрямовану вдосконалення придбаних практичних умінь і навыков.

Звісно, який завжди цих етапів виступають з достатньої чіткістю, але таке ступенчатость у тому мірою властива освіті будь-якого вміння і навыка.

При доборі вправ істотно важливо, що вони поєднували у собі подражательную і письменницьку діяльність учнів і українська вимагали від нього кмітливості, роздумів, пошуку власних шляхів розв’язання тієї чи тієї завдання. Ще К. Д. Ушинський зазначав, що наслідування тільки тоді ми корисно, коли потім із нього виростає самостійна діяльність. Ця ідея отримала подальший розвиток у педагогіці. Л. В. Занков вказував, що у основі опанування змісту освіти і тренувальних вправ учнів лежить лише відтворювальна діяльність, їх мислення та діяльність йде як би за торованим шляхом. Не тільки сприяє, але у деяких випадках навіть гальмує розумовий розвиток школярів. Не привчаються до глибокому аналізу фактичного матеріалу, а прагнуть лише механічно запам’ятати інформації і засоби її застосування на практике.

З іншого боку, вчителю треба зазначити про те труднощі, з якими зв’язана тренувальна діяльність. Вправи, якщо вони проводяться творчо, пов’язані про те явищем, що у з психології та педагогіці прийнято називати перенесенням знанні. Сутність цього явища у тому, у процесі навчальної роботи учням доводиться хіба що переносити засвоєні розумові операції, вміння і навички в інший матеріал, тобто застосовувати в інших. Засвоївши з урахуванням конкретних прикладів і фактів ту чи іншу правило, учень не легко оперує їм, коли цього правила потрібно застосувати у новій, раніше не встречавшейся ситуації, чи з його за допомогою пояснювати нові явища і факти. У цьому Н. А. Менчинская підкреслювала, що учням порівняно неважко з урахуванням аналізу прикладів і фактів зробити необхідні теоретичні висновки, сформулювати правил і значно складніше застосовувати ці висновки до пояснення нових прикладів і фактів. Останнє таки має місце при закріпленні усвоенного материала.

Така методика організації вправ щодо застосування знань на практиці особливе значення має тут нині, коли поставлено завдання інтенсивнішої розумового розвитку учнів. Але розвиваючий характер вправи матимуть буде лише тоді, що вони міститимуть творчі завдання, виконання яких вимагає і від учнів нетривіальних поворотів думки, обмірковування, розумової самостоятельности.

Така методика, якщо вдуматися у її сутність, полягає в поліпшенні самостійної роботи учнів, на глибокому логічному аналізі того фактичного матеріалу, що лежить у основі формування наукових понять, практичних умінь і навыков.

Лабораторні заняття. Організація лабораторних робіт учнів по застосуванню знань практично включає у собі такі прийоми: а) постановка мети лабораторних (практичних) занять, б) визначення порядку праці та керівництво ходом виконання, в) підбиття підсумків роботи. При проведенні лабораторних (практичних) занять учні можуть користуватися підручниками, і іншими навчальними посібниками, і навіть консультуватися з учителем.

6. Методи перевірки з оцінкою знань, умінь і навиків учнів: повсякденне нагляд навчальною роботою учащихся.

Перевірка і - оцінка знань, умінь і навиків учнів є важливим структурним компонентом процесу навчання дітей і відповідно до принципами систематичності, послідовності та міцності навчання має здійснюватися у протягом період навчання. Цим зумовлюються різні види перевірки з оцінкою знань. Основні з яких є такі: а) поточна перевірка і - оцінка знань, проведена під час повсякденних уроків; б) четвертна перевірка і - оцінка знань, яку у кінці кожної навчальної чверті; в) річна оцінка знань, тобто. оцінка успішності учнів протягом року; р) випускні і перекладні іспити. Під час перевірки й оцінки якості успішності необхідно виявляти, як вирішуються основні завдання навчання, тобто. якою мірою учні опановують знаннями, вміннями і навички, світоглядними і нравственно-эстетическими ідеями, і навіть способами творчої діяльності. Істотне значення має тут і те, як належить той чи інший учень до навчання, працює він із необхідним напругою постійно або ж ривками тощо. Усе це обумовлює необхідність застосування всієї сукупності методів перевірки з оцінкою знань, що названі вище. Яка ж суть і стала дидактичні основи використання кожного з цих методов?

Повсякденне спостереження навчальною роботою учнів. Цей метод дозволяє вчителю скласти уявлення у тому, як поводяться учні на заняттях, як вони сприймають і осмислюють изучаемый матеріал, яка в них пам’ять, якою мірою вони виявляють кмітливість і самостійність під час вироблення практичних умінь і навиків, які мають навчальні схильності, інтереси й уміння. Якщо з всіх цих питаннях у вчителя нагромаджується достатня кількість спостережень, це дозволяє йому об'єктивніше підходитимемо перевірці й оцінці знань учнів, і навіть своєчасно приймати необхідні заходи попередження неуспеваемости.

Усний опитування — індивідуальний, фронтальний, ущільнений. Цей метод є найпоширенішим під час перевірки й оцінки знань. Сутність цього у тому, що вчитель ставить учням питання змісту вивченого матеріалу і спонукає їх до відповідей, вишукуючи таким чином якість й повноти його засвоєння. Оскільки усне опитування є вопросно-ответным способом перевірки знань учнів, ще й іноді називають беседой.

При усному опитуванні вчитель розчленовує изучаемый матеріал деякі смислові одиниці (частини) і з кожної їх задає учням питання. Але можна пропонувати учням відтворювати той чи інший вивчену тему цілком згодна з тим, що вони міг показати осмисленість, глибину й міцність засвоєних знань, і навіть їх внутрішню логіку. За багатьма предметів усне опитування (розмова) узгоджується з виконанням учнями усних і письмових упражнений.

Будучи ефективним та найпоширенішим методом перевірки з оцінкою знань учнів, усне опитування має, проте, і свої недоліки. З її допомогою на уроці можна перевірити знання трохи більше 3−4 учнів. Тому на згадуваній практиці застосовуються різні модифікації цього і зокрема, фронтальний і ущільнений опитування, і навіть «поурочный балл».

Сутність фронтального опитування у тому, що вчитель розчленовує изучаемый матеріал на порівняно дрібні частини про те, щоб у такий спосіб перевірити знання більшої кількості учнів. При фронтальному, її також називають швидким, опитуванні не легко виставляти учням оцінки, оскільки у відповідь 1−2 дрібних питання дозволяє визначити ні обсягу, ні глибини засвоєння пройденого материала.

Сутність ущільненого опитування у тому, що вчитель викликає одного учня для усного відповіді, а чотирьох-п'яти учням пропонує дати письмові запитання, підготовлені заздалегідь на окремих аркушах (картках). Ущільненим це опитування називається оскільки вчитель замість вислуховування усних відповідей переглядає (перевіряє) письмові відповіді учнів й висуває них оцінки, кілька «ущільнюючи», тобто. економлячи час на перевірку знань, умінь і навыков.

Практика ущільненого опитування призвела до методики письмовій перевірки знань. Суть їх у тому, що вчитель роздає учням заздалегідь підготовлені на окремих аркушах папери питання завдання й приклади, куди вони у протягом 10−12 хв дають письмові відповіді. Письмовий опитування дозволяє однією уроці оцінювати знання всіх студентів. Це важлива позитивний бік даного метода.

Відомої модифікацією усного опитування є й виставляння окремим учням з так званого поурочного бала. Поурочный бал виставляється за знання, які окремі учні виявляють протягом усього уроку. Так, учень може доповнювати, уточнювати чи поглиблювати відповіді своїх товаришів, які піддаються усному опитування. Потім він може приводити приклади і у відповідях стосовно питань вчителя при викладі нового матеріалу, виявляти кмітливість при закріпленні знань, виявляючи таким чином хороше засвоєння досліджуваної теми. Виставляння поурочного бала дозволяє підтримувати пізнавальну активність і довільне увагу учнів, і навіть робити більш систематичної перевірку їх знаний.

Контрольні роботи. Це дуже ефективний метод перевірки з оцінкою знань, умінь і навиків учнів, і навіть їх творчі здібності. Сутність цього у тому, що тільки після проходження окремих тим чи розділів навчальної програми вчитель проведе у письмовій чи практичної формі перевірку й оцінку знань, умінь і навиків учнів. При проведенні контрольних робіт необхідно дотримуватися низки дидактичних требований.

Перше: контрольні роботи є доцільним тоді, коли вчитель переконався, що пройдений матеріал добре осмислений і засвоєно учнями. Якщо ж останні зовсім добре засвоїли досліджувану тему чи розділ програми, то контрольну роботу проводити годі було, чи потрібно продовжувати подальшу навчальну роботу з їх понад обгрунтованому усвоению.

Друге: необхідно за один-два тижні попередити учнів про майбутньої контрольної роботи і провести у зв’язку з цим відповідну підготовку. Водночас треба давати учням завдання, потребують прояви творчого мислення та кмітливості про те, що вони навчалися шукати правильні рішення нестандартних завдань і вправ. Нерідко корисно також проводити звані попереджувальні перевірочні роботи, дозволяють визначати ступінь підготовленості учнів до майбутньої контрольної работе.

Третє: дуже важливо, аби вміст контрольної роботи охоплювало основні тези вивченого матеріалу і включало у собі такі питання, вирішення яких вимагало від учнів прояви кмітливості і творчества.

Четверте: під час проведення контрольних робіт необхідно забезпечувати виконання самотужки учнями які дають завдань, недопущення підказок і списування. У цьому сенсі хорошими прийомами є добір для учнів різних варіантів однієї й тієї ж завдання, розміщення учнів за окремими столами і т.д.

П’яте: контрольні роботи, зазвичай, потрібно проводити У першій половині тижня і другою і третьому уроці. Перенесення контрольних робіт наприкінці тижня чи останні уроки недоцільно, позаяк у цей час учні відчувають підвищену стомлення, що, безсумнівно, може негативно зашкодити виконанні контрольної роботи. З цієї причини неприпустимо проведення кількох контрольних робіт у один день.

Шосте: вчитель зобов’язаний уважно перевіряти і це об'єктивно оцінювати контрольні роботи, і навіть проводити аналіз якості їх виконання, класифікувати допущені учнями помилки і здійснювати наступну роботу з усунення прогалин у тому знаниях.

Перевірка домашніх робіт учнів. Для перевірки з оцінкою успішності учнів велике значення має тут перевірка виконання ними домашніх завдань. Вона дозволяє вчителю вивчати ставлення учнів до навчальної роботі, якість засвоєння досліджуваного матеріалу, наявність прогалин знання, і навіть ступінь самостійності і під час домашніх заданий.

Перевірка домашніх робіт у тій чи іншій формі складає кожному уроці. З іншого боку, вчитель періодично бере зошити із домашніми роботами учнів для спеціального перегляду та. Що ж до слабоуспевающих, то вчитель зобов’язаний регулярно перевіряти всі ці домашні работы.

Програмований контроль. У системі перевірки знань учнів застосовується програмований контроль, який ще називають альтернативним методом (від фр. alternative — одне з двох можливостей), чи методом вибору. Сутність цього у тому, що студентові пропонуються питання, кожен з яких дається три-чотири відповіді, але одне із них правильним. Завдання учня — вибрати правильний ответ.

Кілька про таке і відповідей можна буде говорити у п’ятому класі одночасно всім учням на окремих аркушах паперу чи з допомогою комп’ютера, що дозволяє протягом декількох хвилин перевірити їх знання. У цьому полягає позитивний бік методу програмованого контроля.

Однак це метод має і свої недоліки. Найголовнішим і те, що з її допомогою можна перевірити лише окремі боку засвоєння досліджуваного матеріалу. Усій ж повноти і обсягу знань його виявити не дозволяє. Втім, свої плюси та «мінуси має кожен із розглянутих вище методів перевірки з оцінкою знань. Контрольні письмові роботи корисні тим, що дають змогу перевіряти й оцінювати одночасно знання всіх учнів класу, або групи, але вони потребують багато часу тому можуть проводитися часто.

Звідси висновок: у системі навчальної роботи мають знаходити своє застосування все розглянуті вище методи перевірки з оцінкою знань про те, щоб забезпечити необхідну систематичність та глибину контролю над якістю успішності обучающихся.