Влияние самооцінки на успішність навчання у молодшому шкільному возрасте

Придністровський державний университет.

ЇМ. Т.Г. ШЕВчЕНКО.

Кафедра загальної площі і дитячої психологии.

Дипломна работа.

Тема: Вплив самооцінки на успішність навчання у молодшому шкільному возрасте.

Виконавець: студентка V курсу 505 групи, педагогічного факультету, спеціальність «педагогіка й методику початкової освіти і олигофренопедагогика».

Сорбало Олеся Федоровна.

Науковий керівник: старший преподаватель.

Козак Ауріка Никитична.

Тирасполь — 2001 г.

План:

Запровадження 3.

Глава I. Теоретична часть.

1.1. Проблема успішності навчання 6.

1.2. Проблема самооцінки в молодшому шкільному віці 20.

1.2.1. Самооцінка молодшого школяра 20.

1.2.2. Взаємозв'язок оцінки вчителя і самооцінки младшего.

школяра 25.

Глава II. Практична часть.

2.1. Програма дослідження 34.

2.2. Методи дослідження методики 34.

2.3. Результати дослідження 36.

Укладання 49.

Література 52.

За всього різноманіття форм навчання дітей і педагогічних установ, що виникають у час, основними досі залишаються завдання навчання і виховання дітей контроль над цими процесами. У ідей особистісноорієнтовану сфери освіти проблема оцінювання в навчально-виховному процесі набуває нові й зміст. Широке поширення феномена оцінки на навчально-виховному процесі школи стало те, що оцінювання учителем результатів навчальної діяльності учнів і самооценивание виділилося останніми роками в самостійне напрям. Проблема оцінювання з оцінкою у різних своїх аспектах отримала свій відбиток у працях вітчизняних і зарубіжних психологів, педагогів та методистів (Б.Г.Ананьев, Ю. К. Бабанский, П. П. Блонский, Дж. Брунер, Л. И. Божович, Л. С. Выгодский, Э. А. Голубева, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, А. Р. Лурия, М. Н. Скаткин, Д. Б. Эльконин, А.И.Липкина).

Відповідно до теорії навчальної діяльності, оцінна діяльність породжує потреба учня чи вчителя одержувати інформацію у тому, відповідає чи ні якість знань і умінь учнів на уроках вимогам програми. Метою оцінної діяльності є, в такий спосіб, контроль успішності учнів та формування вони адекватної самооцінки. Як зазначає А.І. Липкина [41] у студента в навчально-виховному процесі формується розпорядження про оцінку своїх фізичних можливостей — однієї з основних компонентів самооценки.

Предметом оцінної діяльності, співпадаючим з предметом учебнопізнавальної діяльності, є система знань і умінь учня. Результатом акта оцінювання учителем результатів навчальної діяльності школяра є оцінка, що у залежність від рівня життя та способу відображень стосунків може й виражатися символом порятунку і інтенсивністю емоційного переживання, його версія, оцінним судженням, отметкой.

Разом про те слід зазначити нерозробленість концептуальних положень, визначальних сутність педагогічної оцінки, структуру і механізми оціночних актів. Так було в запропонованих визначеннях оцінювання виступає як і процес [24], як і дію [26], як і діяльність [27], як і сукупність соціальних умінь [30], як і функція [66].

Актуальність теми дослідження також пов’язана з тим, що у тлі значної частини досліджень оцінної діяльності вчителів запитання про роль оцінок як різновиду фіксованих оцінок навчальної діяльності учнів мало привертав увагу дослідників, особливо з психологічних позицій, не дивлячись те що, що серед гострих проблем, що постають перед школою і що їх вирішені задля її подальшого просування вперед, з’являються і такі, які мають психологічний характер. Насамперед, це психологічні труднощі пережиті школярем у процесі навчання. З одним боку труднощі навчальної роботи учня залежить від особливостей навчального матеріалу, з іншого — від можливості, індивідуальних і вікових особливостей ребенка.

Актуальна дана тема і те, що боротьба за підвищення якості навчання дітей і засвоєння знань продовжує залишатися актуальним і сьогодні. Для встановлення причин неуспішності, обумовлених особливостями особистості учня, необхідно виявити, від якого комплексу властивостей особистості залежить переважно неуспіх навчання. Попри розмаїття цих властивостей, все-таки вдається виділити деякі типові їх поєднання, які у найбільшою мірою впливають на успішність навчання у молодшому шкільному возрасте.

Тому метою нашого дослідження є виявлення зв’язку самооцінки і успішності дітей в школе.

Предметом дослідження стала самооцінка дітей молодшого шкільного віку. Об'єктом дослідження молодший школяр 2,3,4-х классов.

Гіпотеза дослідження зводилася до того, що самооцінка впливає успішність навчання: протягом молодшого шкільного віку спостерігається динаміка розвитку самооцінки, спочатку як успішність навчання впливає на самооцінку, та був як самооцінка впливає успішність обучения.

Базою дослідження стала середня школа № 7 р. Тирасполя. У дослідженні було поставлено такі задачи:

1) Аналіз літератури з цієї теме.

2) Висування гіпотези эксперимента.

3) Вибір методів дослідження самооценки.

4) Вивчення самооцінки детей.

5) Встановлення перетинів поміж самооцінкою і успішністю обучения.

6) Аналіз результатів дослідження самооценки.

7) Формулювання висновків, і розробка рекомендаций.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧНА ЧАСТЬ.

1.1. Проблеми успішності обучения.

Практикою школи віддавна доведено, кожен школяр, яка має будь-яких органічних дефектів може засвоїти знання на обсязі шкільної програми, проте завжди вдається досягти необхідного рівня засвоєння й окремі учні ніяк не засвоюють навчальний материал.

Проблема успішності дуже складна, її дослідження передбачає масу різноманітних підходів, але вони групуються навколо двох основних аспектів розгляду проблемы:

1) як викладач учит;

2) як школяр навчається, і як із цьому дотримується його развитие.

Фахівці різних сфер педагогічної науки приділяли переважне увагу однієї або боці цієї проблеми. Так, дидакты основним об'єктом вивчення роблять педагогічні умови, особливості навчально-виховного процесу, що сприяють подоланню неуспішності. Психологи ж направляють увагу до вивчення особливостей особистості невстигаючих учнів, які з процесі вчення, на виявлення своєрідності самого процесу їх навчальної діяльності. Відповідаючи на запитання — які типові поєднання особливостей школярів, що визначають характер неуспішності - відповідають психологічні дослідження. Дидактична основа для таких досліджень міститься у роботі А. М. Гельмонта [24]. У роботі дано диференційований аналіз неуспішності школярів та її причин. Одне з критеріїв, який покладено А. М. Гельмонтом основою диференціації неуспішності носить психологічний характер — це ступінь легкості (чи труднощі) преодолимости негативного явища. Основне значення мають причини, залежать від учащегося:

1) погана підготовленість і великі прогалини у знаниях;

2) негативне ставлення до учению;

3) відсутність звички до організованого праці, недостатнє загального развития.

А.М.Гельмонт вказує як тісно переплітаються причини, залежать від вчителя і учня, наскільки ефективний той педагогічний підхід, який спирається на знання індивідуальних особливостей учнів, і як відсутність такого підходу приводить до формування під час навчання нових негативних якостей ще більше утрудняють процес навчання. Тривала неуспішність викликає в школяра моральну і психічну травму, породжує невіру респондентів у свої силы.

В.И.Самохвалова [66] виділяє три показника, основі яких можуть розглядатися розбіжності у поведінці дітей й особливо їх личности:

1) ставлення до учению;

2) організація навчальної работы;

3) засвоєння знань і навыков.

Ці показники можуть по-різному виявлятися в дітей із однаковою успішністю, т.к. немає однозначних перетинів поміж ступенем успішності у навчанні і ставлення до вченню. Характеризуючи групи дітей із однаковою успішністю можна назвати якусь одну групу чорт, що визначає решта. Це становище розвивається у одній з робіт О.С. Славковій [65], де автор докладно описує особливості мисленнєвої діяльності невстигаючих дітей, названої «інтелектуальної пасивністю». Ця «пасивність» проявляється у небажанні думати, в прагненні уникнути будь-яких розумових зусиль. Вона проявляється в школярів під час здійснення навчальної деятельности.

Свої дослідження А. А. Бударный [14] використовує для обгрунтування запровадження на уроці диференційованих форм навчання. Вивчаючи дослідження психологів, спостерігав, як учні одного класу сприймають і засвоюють матеріал уроку. Ділячи учнів на групи А. А. Бударный спирається таких психологічні особенности:

1) здатність учитися, що виявляється в різного рівня легкості і швидкості засвоєння знаний;

2) работоспособность.

А.А.Бударный вважає, що знижена здатність учитися компенсується високої працездатністю і, навпаки, висока здатність учитися безрезультатна в поєднані із низькою работоспособностью.

У працях М. Н. Волокитина спирається на ставлення учнів до навчання. На її думку, що учні з високорозвиненим почуттям учнівського боргу компенсують старанністю складнощі у вченні. Учні, які формально ставляться до навчальним занять, переконані в непосильности дозволу наявних вони проблем.

Роботи Н. А. Менчинской і З. И. Калмыковой [46] показали, що учні не знають раціональних прийомів запам’ятовування навчального матеріалу і вміють мислити, що де вони навчені цим умениям.

Поняття «здатність учитися» використовував Б. Г. Ананьев [3], трактуючи цей термін як сприйнятливість дитину до обучению.

Різниця в навченості проявляється в школярів досить при засвоєнні різних предметів в різних напрямах, і навіть характеризується відносної устойчивостью.

Г. П.Антонова [6] у своїх дослідженнях доходить висновку, що відносна стійкість «стилю» розумової праці, що виявляється у школярів у процесі розв’язання різноманітних навчальних завдань, свідчить про тому, що вони сформувалися більшою чи меншою мірою якість чи властивість розуму. Але але це означає, що, обнаруживающие знижену здатність учитися, приречені на постійну невдачу у навчанні. Це свідчить про тому, що вони сформувалися деякі негативні риси розуму, які і виявляються, коли пред’являються вимоги до самостійної розумової діяльності. Необхідна тому тривала спеціальна робота, спрямована як на збагачення дітей знаннями, вміннями і навички, а й, передусім, зміну якостей їх мисленнєвої діяльності, на зміна сформованого вони підходи до процесу засвоєння знань і застосування їх вирішення нових завдань. Отже, здатність учитися, тобто. спроможність до вченню, є індивідуальним, щодо стійким властивістю особистості. Висока здатність учитися сприяє більш інтенсивному розумовому розвитку. Проте, з великим розумовою розвитком може поєднуватися щодо нижча здатність учитися, яка компенсується великий працездатністю. Дані висновки відзначаються на роботах А. А. Бударного [14] і Н. С. Лейтеса [35].

Зберігає своє значення запроваджене Л. С. Выготским [21] поняття «зони найближчого розвитку», що означає розумові можливості учнів, реализующиеся за умов співробітництва з дорослими, за її помощи.

У дослідженнях по психології навчання, вкладених у аналіз особливостей навченості поєднуються дві задачи:

1) з’ясування того, як, яким чином школярі самостійно «видобувають» нове знание;

2) встановлення видів допомоги, які необхідні здобуття права школяр міг успішно справитися з заданием.

Інакше висловлюючись, процес навчання опосередковується індивідуально психологічними здібностями учня, і навіть через те, чого і як навчають ученика.

М.С. Лейтис [35] впровадив поняття «психологічних компонентів засвоєння», під яким він розумів пов’язані багатогранні боку психіки учнів, без активізації та відповідній спрямованості яких навчання не досягає мети. До таких компонентами относятся:

1) позитивно ставлюся учнів до учению;

2) процеси безпосереднього почуттєвого ознайомлення з материалом;

3) процес мислення як процес активної переробки отриманого материала;

4) процес запам’ятовування і збереження отриманої і обробленою информации.

Багато психологів, аналізуючи процес навчання, відзначають, що він є недостатньо керованим процесом. Однією з можливих шляхів зробити навчання керованим процесом — спеціальна організація процесу засвоєння як процесу заданого. Найбільш розробленої у цьому напрямі є система навчання, джерело якої в теорії поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперина. Відповідно до цієї теорії відбуваються процеси интериоризации дій — поступового перетворення зовнішніх дій у внутрішні, розумові. Відповідно цьому і будується процес навчання. Пошуки інших можливостей управління процесом навчання пов’язані із розробкою психологічних основ програмованого навчання (Л.Н.Ланда та інших.). Программированное навчання передбачає організацію навчання, коли який навчається неспроможна зробити наступного «кроку» в засвоєнні, не оволодівши попередніми. Учень постійно дає інформацію у тому як і засвоює матеріал. Зворотний зв’язок діє постійно і дозволяє регулювати процес у відповідність до індивідуальними особливостями засвоєння, забезпечується активність кожного учня. Кожен учень навчається в оптимальному йому темпі, ритмі, стиле.

В.В.Давыдов [27] вважає специфічної потребою і мотивом навчальної діяльності учня теоретичне ставлення до дійсності і відповідні йому способи орієнтації. Поставити перед школярем навчальну завдання — це що означає увести його у ситуацію, що вимагає орієнтації на змістовно загальний спосіб її вирішення у всіх можливих приватних і конкретних варіантах умов. Однією з значимих компонентів навчальної діяльності є система особливих дій зі рішенню завдань. Він виділяє такі навчальні дії, яким, залежно від конкретних умов його виконання відповідають операции:

1) перетворення ситуації щоб виявити загального відносини аналізованої системы;

2) моделювання виділеного відносини у графічної і знаковою форме;

3) перетворення моделі відносини з вивчення його властивостей в «чистому вигляді «;

4) виділення й модульна побудова серії приватних конкретно-практических завдань, рожаемых загальним способом;

5) контролю над виконанням попередніх дій; 6) оцінка засвоєння загального способу як результату вирішення цієї навчальної задачи.

Формування повноцінної навчальної діяльності в молодших школярів може відбуватися лише з урахуванням певного принципу розгортання матеріалу, адекватного змістовному узагальнення, який детермінується теоретичними формами суспільної свідомості вимогами духовного виробництва. Нині це може лише в спеціально організованих експериментальних условиях.

Наприкінці 50-x років Д. П. Эльконин [72] висунув загальну гіпотезу про будову навчальної діяльності, про значення в психічному розвитку дитини. Д. П. Эльконин виділив 2 типу провідною діяльності: діяльність у системі «ребенок-общественный предмет «і діяльність у системі «ребенок-взрослый », де засвоюються мети, мотиви діяльності, норми людських взаємовідносин. Навчальна діяльність належить до групи діяльностей, де відбувається засвоєння вироблених способів дій з предметами і еталонів, які виділяють у предметі ті чи інші їх із боку. Особливість навчальної діяльності у тому, що її сукупно це дає зміна учня, а зміст навчальної діяльності залежить від оволодінні узагальненими способами дій у наукових понять. Характер усваиваемого змісту є зовнішньої, незалежної від суб'єкта формою існування дійсності, яка потужно впливає з його психічне розвиток. Були вичленовані такі структурні компоненти, як навчальна завдання, навчальні дії та проведення операції, навчальні дії контролю та оценки.

Наступний етап до вивчення навчальної діяльності полягає у пильну увазі дослідників до новоутворенням, кожна з яких був новий тип відносини дитину до різним сторонам навколишньої дійсності. Це такі типи новообразований:

1) новим типом відносини дитину до досліджуваному предмета, що виявляється умінні визначатиму у ньому параметры;

2) новим типом відносини дитину до своєї діяльності - довільність (саморегуляция),.

3) новим типом ставлення до свого діяльності як совместной.

Виконання щодо і елементарних форм самоконтролю, супроводжуючих предметні перетворення, є важливою умовою формування самостійної навчальної діяльності з управлінню своїм поведением.

У дослідженнях П. П. Блонского [10] фігурує поняття «засвоєння». Він зазначає, що не можна змішувати проблему засвоєння знань з проблемою пам’яті, що засвоєння знань не зводиться лише пам’яті, вона передбачає мислительну діяльність суб'єкта, вживається це поняття у широкому сенсі, позначаючи терміном «засвоєння «пізнавальну діяльність, що включає низку психічних процесів: сприйняття пам’яті, мышление.

Н.А.Менчинская [45] вважає, що засвоєння знань передбачає як участь розумових процесів. Засвоєння безпосередньо пов’язаний і з особливостями особистості - її почуттями, волею тощо. Під час вивчення засвоєння знань, вона виділяє 3 низки явлений:

1) саме знання, тобто. продукт, результат, сформований під час обучения;

2) сам розумовий процес, про допомогою якого досягається той або інший результат,.

3) певні якості мисленнєвої діяльності учня, сформовані у його життєвий досвід за умов виховання і навчання, дійсне засвоєння можна тільки тоді, коли учень активно діяв з навчальним матеріалом, пробував застосовувати відповідні знания.

З яким віком розширюються пізнавальні можливості учнів. Тому свідчать про наявність прямого зв’язку між віковими етапами і етапами засвоєння, у своїй необхідно пам’ятати таке: рівень засвоєння знань залежить тільки від вікового рівня розвинена, а й від рівня труднощі усваиваемого навчального матеріалу. Вирізняють в пізнавальної роботи як провідних процесів аналіз стану і синтез. Отже, основні закономірності, які допомагають розкрити сутність переходу від нижчих етапів засвоєння знань до вищим, — закономірності аналізу та синтеза.

Роботи, проведені Н. Ф. Добрыниным [28], показують, що спільне значення одержуваних у школі знань поступово перетворюється на особисту значимість їх задля учнів, пов’язану до потреб, інтересами і переконаннями особистості. У результаті знання презнаходять дедалі більше дієвий характер. Тільки правильно організоване навчання, позбавлене формалізму, наводить учнів до більш повного розумінню значимості одержуваних знань і тим самим готує їх до брати участь у життя. Його дослідження свідчать, що коли і об'єктивна значимість знань, умінь і навиків справді розуміється учнями, стає їм ясною, викликає в них позитивно ставлюся й інтерес до них, то ці знання і набутий засвоюються більш успешно.

Н.С.Лейтес [36] свідчить про общепризнательность те, що розумовий розвиток не зводиться обсягу знань і розумових операцій, якими володіє школяр, справжнє розумовий розвиток, на його думку, перестав бути чимось зовнішнім стосовно здібностям. Внутрішня близькість, в деяких відносинах, єдність розумового розвитку та розумових здібностей що неспроможні викликати сумнів. Він, що послідовне збільшення розумових сил у міру просування школярів від молодших класів до старшого не пропорційно зростанню навченості. Важлива як кількісна сторона, тобто. як те, що сам масштаб рівня розумового розвитку змінюється від його віку до віку. Є й якісний бік розумового розвитку, обумовлена віковим етапом. Рівні розумового розвитку невіддільні з інших особливостей віку, які дають їм своєрідність, має прямий стосунок до успішності вчення. Розвиток розумових сил відбувається нібито за спирали — від однієї рівня життя та переважання одних передумов здібностей до нового, більш високого рівня коїться з іншими передумовами здібностей, мають важливе значення для успішного обучения.

Особистісний підхід щодо розумових особливостей школярів притаманний ряду досліджень останніх, які під керівництвом Н. А. Менчинской.

Особливості розумового розвитку та навченості учня у кожному періоді шкільного дитинства лише частково і тимчасово виявляють становлення його здібностей. Здатність Учитися в дітей віком безпосередньо характеризує лише навчальні способности.

Лейтес вважає, і що може бути просто поставлений знак рівності між обучаемостью (чи рівнем розумового розвитку) та здібністю. У шкільні роки можна говорити про ті чи інших передумови здібностей, які впливають обучение.

Розенталь У.Д. [60] вказував, що здібностями можна називати такі індивідуальнопсихологічні особливості, які причетні до успішності виконання тій чи іншій діяльності, зокрема навчальної. Не окремі здібності як такі безпосередньо визначають можливість успішного виконання навчальної діяльності, а лише те своєрідне поєднання цих здібностей, яке характеризує цю особистість. Однією з найважливіших особливостей психіки людини можливість широкої компенсації одних властивостей іншими, унаслідок чого відносна слабкість якоюсь однією здібності щодо навчання зовсім не від виключає можливості успішного виконання такий діяльності, що найбільш тісно пов’язані з цієї здатністю. Теплов виділяє поняття «обдарованість », під яким розумів якісно — своєрідне поєднання здібностей, від якої можливість досягти більшого чи меншого на успіх виконання навчальної деятельности.

Отже, аналіз досліджень, присвячених психологічним проблемам успішності навчання, показує, що у шляху до розв’язання цих проблем зроблено чимало. Проте ще виникає багато запитань про причини, які обумовлюють складнощі у вченні. Необхідно більш глибоке вивчення особливостей особистості школяра, які допомагають то усуненні труднощів і успішному оволодінню їм шкільної программой.

Особливо цікава поняття «здатність учитися ». Основний показник навченості «темп просування ». За даними Н. А. Менчинской і співробітників швидше навчаються ті учні, чий рівень розвитку вище. У результаті вікового розвитку відбуваються якісних змін розумових можливостей, пов’язані про обмеженням деяких розумових достоїнств попередніх вікових періодів. Здатність Учитися дітей безпосередньо характеризує лише навчальні здібності. Засвоєння однієї й тієї ж матеріалу в кожного учня відбувається по-різному, отже вимагає різних педагогічних зусиль залежно від рівня життя та своєрідності розвитку. Нарікати причину навчальних невдач не просто, але знати її необхідна. До дітям треба підходити як до постійно малорозвинутим, мінливим особистостям. Оскільки деякі діти дуже рано виявляють загальні здатності чи спеціальні здатність до певних видів діяльності, треба зробити витті можливе, щоб такої дитини цікаво було навчатись у школі, щоб у шкільництві отримували розвиток її здібності, самооцінка здібностей які у процесі шкільного навчання — це усвідомлення ними своєї успішності в оволодінні матеріалом тієї чи іншої навчального предмета. Залежно від того, вважає себе молодший школяр здатним засвоїти шкільні предмети, в нього складається певне ставлення себе: зміцнюється чи втрачається віра у свої інтелектуальні возможности.

У практиці шкільного життя вчителю щокроку доводиться мати справу з негативними емоційними реакціями учнів на оцінки, зауваження, вимоги, на складнощі у навчальної робота. Часто вчитель не розуміє джерела цих реакцій, а ці реакції є, з одного боку, показником якогось неблагополуччя вчених дитини, про інший — вони самі впливають на ставлення дитину до вченню, до школи, до молодого вчителя, на формування його поглядів та інтересів, формування її особистість. Ці реакції може бути різною глибини і сили, різною длительности.

Л.А.Славина і Л. И. Божович дійшли висновку, що вона так само вимог дорослих бо ці вимоги немає йому справжнього сенсу, навіть мають інший, цілком протилежний сенс. Таке явище було умовно названо Л. А. Славиной «смисловим бар'єром «[65].

Реакції учнів визначаються як об'єктивної справедливістю чи несправедливістю дій вчителя, а й якимись внутрішніми психічними особливостями учня, пов’язані з його самооцінкою і ставленням до себе.

Л.С.Славина [65] вважає, що розбіжність у успішності можна було знищити, якби вчителя враховували індивідуальні особливості своїх учнів, і здійснювали до них індивідуального підходу. У різних учнів неуспішність викликається різними причинами. У одних основною причиною неуспішності пов’язані з неправильно сформованим ставленням до навчання, у інших причиною неуспішності є труднощі засвоєння матеріалу, у третіх — неправильні оволодіння прийомами навчальної діяльності. Зустрічаються такі учні, успішність яких значно знижується тому, що з них розвинені навчальні інтереси. Ще частіше зустрічається те щоб початкову причину, викликала неуспішність даного учня, нашаровуються нові вторинні явища, що сталися внаслідок вже що з’явилася неуспеваемости.

Так, ролі самооцінки у формуванні впевненості й невпевненості школяра у знаннях і у своїх силах присвячена робота Е. А. Серебряковой [63]. Автор показала, що, залежно від характеру саммоценки (її адекватності, стійкості) у школяра виникає упевненість у собі, невпевненість чи самовпевненість, тобто. певні риси характеру. У результаті було автору пощастило виявити низку умов формування самооцінки: роль, функція і у цьому процесі оцінки на інших людей діяльності" дитини, значення оцінки самим дитиною результатів власної деятельности.

Е.А.Серебрякова [63] також дійшла висновку у тому, що самооцінка, закрепившаяся стала рисою характеру не обмежується рамками однієї будь-якої діяльності, а поширюється і решта видів діяльності. З цілої низки досліджень слід, що важливий чинник формування дитині є оцінка його оточуючими дорослими. Емоційний самопочуття дитини залежить від цього, які склалися у нього з які вас оточують, чи відповідає він вимогам, що йому пред’являються, інакше кажучи, від цього, наскільки задовольняється потреба дитини на позитивну оцінку. Поруч із дуже рано в дітей віком виникає самооцінка, тобто. здатність оцінювати свої якості й уміння, які, в своє чергу, починають визначати її поведінка. З яким віком самооцінка як мотив поведінки й діяльності починають відігравати дедалі більшу роль життя дитину і у формуванні особи. Вона стає дедалі стійким освітою. На певному розвитку потреба у збереженні сформованій самооцінки може бути щонайменше, інколи ж, навіть більше значимої, ніж потреба оцінки оточуючих. Це питання були предметом навчання у дослідженнях М. С. Неймарк [48], К.С. Славковій [65].

Вони вивчалося впливом геть особистість невідповідність тим часом, як оцінює учня вчитель, і тих, як учень оцінює саму себе. У результаті попереднього досвіду під впливом оцінок навколишніх лісів і результатів своєї діяльності в дитини складається потреба у збереженні звичної йому самооценки.

Оскільки певному етапі в дітей віком складається щодо стійка самооцінка і заснований у ньому рівень домагань, це веде до виникненню нової потреби не тільки лише на рівні вимог оточуючих, на рівні власних вимог себе. «Опановуючи вимоги оточуючих, виробляючи власну оцінку навколишнього і самооцінку, діти поступово эмансипируются від безпосереднього впливу ситуації. Головним стимулом їх психічного розвитку із віком стає як прагнення отримати схвалення оточуючих, а й потреба виконувати власне вимогу до собі та своїм бути лише на рівні тих завдань, які які самі собі ставлять», — пише Л. И. Божович [12].

1.2. Проблеми самооцінки в молодшому шкільному возрасте.

1.2.1. Самооцінка молодшого школьника.

Проблема виникнення та розвитку самооцінки є одним із центральних проблем становлення дитині. Самооцінка — це необхідна компонента розвитку самосвідомості, тобто. усвідомлення людиною себе, своїх фізичних сил, розумових здібностей, вчинків, мотивів і цілей своєї поведінки, своє ставлення до оточуючим, решти людей і самому себе.

Самооцінка у вітчизняній психології вивчалася у зв’язку з проблемою розвитку та формування самосвідомості. Ці дослідження сконцентровані навколо дві групи питань. З одного боку, в общетеоретическом і методологічному аспектах проаналізовано питання становленні самосвідомості у тих більш загальній проблеми розвитку особистості. За таким питання можна назвати роботи таких психологів, педагогів як: Б. Г. Ананьев [4], А. Н. Леонтьев [37], С. С. Рубинштейн [61], М. Н. Скаткин [64].

У другій групі досліджень розглядаються більш спеціальні питання, передусім пов’язані особливостям самооцінок, їх взаємозв'язком з оцінками оточуючих. Можна виділити публікації А. И. Липкиной [41], Е. И. Савонько [62], Е. А. Серебряковой [63], В. А. Горбачевой [26].

Л.С.Выготский припускав, що у семирічному віці починає складатися самооцінка — узагальнену тобто. стійке, внеситуативное і, водночас, диференційовано ставлення дитину до собі. Самооцінка опосередковує ставлення дитину до себе, інтегрує досвід його діяльності, спілкування коїться з іншими людьми. Ця важлива особистісна інстанція, що дозволяє контролювати власну діяльність із погляду нормативних критеріїв, будувати сої цілісне поведінка батьків у відповідність до соціальними нормами.

Р.Бернс [8], аналізуючи велика кількість досліджень американських авторів, зазначає, що у межі дошкільного й молодшого шкільного віку відбувається якісний стрибок у розвитку самооцінки. Проте розширене тлумачення цього поняття позбавляє висновки конкретності, Демшевського не дозволяє досить охарактеризувати що відбуваються изменения.

Досить очевидно, що оцінка не існує ізольоване ставлення до самих оцінюваних якостях. Тому, самооцінку слід розглядати в аспекті спільного уявлення себе. Відповідно до наявних в науці даним у складі змістовних уявлень суб'єкта у тому, який він, не входять ценностно-нейтральные якості, позбавлені для суб'єкта особистісного сенсу. Ці якості наділяються суб'єктом високої позитивної чи негативної ценностью.

Проведене Элькониным та її групою експериментальне дослідження спиралося ми такі гипотезы:

1) Ранній «Образ Я» з’являється у в зв’язку зі «кризою семирічного віку» оскільки до цього віку визрівають когнітивні передумови щодо його формування. Саме у цьому віці дитина відступає від безпосереднього злитого відчуття себе. Його відносини із собою опосредуются.

2) Ранній «Образ Я» має предвосхищающий, ніж констатуючий і імовірніше ценностно-заданный, ніж пізнавальний характер.

У перебігу учбового року в дітей віком відбувається формування самооцінки. Деяка ситуативна самооцінка, не що з змістовним поданням щодо собі, з’являється раніше, ніж «Я-концепция». Проте, самооцінка стає значно більше стійкою тенденцією і внеситуативной саме тоді, коли він пов’язують із «Я-концепцией», у своїй содеражательные розбіжності між ними виявляються. Під час учбового року «Образ Я» збільшується удвічі раза.

Молодшому школяреві у навчальній діяльності необхідно вміння ставити цілі й контролювати свою поведінку, управляти собою. Щоб управляти собою, необхідні знання себе, оцінка себе. Процес формування самоконтролю залежить від рівня розвитку самооцінки. Молодші школярі можуть здійснювати самоконтроль тільки під керівництвом дорослого і з участю однолітків. Уявлення себе основа самооцінки молодших школярів. Самосвідомість дитини ввозяться навчальної деятельности.

Неоднозначні критерії самооцінки. Індивід оцінює себе двома шляхами:) шляхом зіставлення рівня своїх домагань з об'єктивними результатами своєї роботи і 2) шляхом порівняння себе коїться з іншими людьми. Що рівень домагань, важче їх задовольнити. Удачі й невдачі в, якийабо діяльності істотно впливають оцінку індивідом своїх здібностей у цьому виді діяльності: невдачі, зазвичай, знижують претензії, а успіх підвищує їх. Так само важливий і момент порівняння: оцінюючи себе, індивід свідомо чи несвідомо порівнює себе коїться з іншими, враховуючи як свої досягнення, а й усю соціальну ситуації у цілому. На загальну самооцінку особистості сильно впливають також її індивідуальні особливості і те, наскільки важливе нею оцінюване якість чи діяльність. Приватних самооцінок нескінченно багато. Судити із них про людину, не знаючи системи його особистих цінностей, того, які саме якості чи сфери діяльності для нього основними, неможливо [41].

Вивчення ролі самооцінки в пізнавальної діяльності виявило, що особливе значення дитина надає своїм інтелектуальним можливостям, оцінка цих можливостей іншими його завжди турбує. Так було в проведеному дослідженні жодного з учнів (зокрема відставали у навчанні), перераховуючи причини своєї не досить ефективною чи поганий успішності, не посилався на складнощі у розумінні навчального матеріалу, в оволодінні навичками, прийомами мисленнєвої діяльності тощо. Всі діти воліли почуватися (й могла вважатися) ледачими, недисциплінованими, але хто б відносив свій неуспіх з допомогою недостатніх інтелектуальних способностей.

Діти, мають адекватну самооцінку, активні, спритні, бадьорі, з зацікавленням прочитає і самостійно шукають своїх помилок у своїх працях, вибирають завдання, відповідні своїх можливостей. Після на успіх виконанні завдання вибирають ті ж самі або як важку. Після невдачі перевіряють себе" чи беруть завдання менш важку. Діти із високим адекватної самооцінкою відрізняються активністю, прагненням до успіху у навчальній діяльності. Їх характеризує максимальна самостійність. Вони вважають у цьому, що власними силами зможуть домогтися на успіх навчальної діяльності. Це полягає в правильної самооцінці своїх і здібностей. Неадекватна занижена самооцінка у молодших школярів проявляється яскраво у тому поведінці й рисах особистості. Діти вибирають легкі завдання. Вони ніби бережуть свій успіх, бояться його втратити його й це у чомусь бояться самої навчальної діяльності. Нормальному розвитку дітей про заниженою самооцінкою перешкоджає їхнім підвищена самокритичність, непевність у собі. Вони вичікують лише неудачи.

Ці діти дуже чутливі до схвалення, до всього того, що підвищило та їхні самооценку.

Діти з на завищену самооцінку переоцінюють свої можливості, результати навчальної діяльності, особисті якості. Вони вибирають завдання, що їм під силу. Після неуспіху продовжують наполягати своєму чи відразу переключаються на саму легку завдання, спонукувані мотивом престижности.

Стала самооцінка молодшого школяра формує його домагань. У цьому у молодшого школяра виникають потреба зберегти як самооцінку, і заснований у ньому рівень притязаний.

Знати самооцінку людини дуже важливо задля встановлення відносин із ним, для нормального спілкування, у якому люди, як соціальні істоти, неминуче включаються. Особливо важливим є враховувати самооцінку дитини. Як і у ньому, вона лише формується і у більшою мірою, ніж в дорослого, піддається впливу, изменению.

Опановуючи у процесі навчання і виховання певних норм і цінності, школяр починає під впливом оціночних суджень інших (вчителів, однолітків) ставитися належним чином як до реальних результатам своєї навчальної діяльності, і перед самим собою як особистості. З віком він усе з більшою впевненістю розрізняє свої справжні досягнення і те, чого він міг сягнути, володіючи певними особистісними якостями. То в учня в навчально-виховному процесі формується розпорядження про оцінку своїх фізичних можливостей — одна з основних компонентів самооценки.

У самооцінці відбиваються уявлення дитини як про вже досягнутому, і у тому, якого він прагне, проект її майбутнього — ще недосконалий, але грає величезну роль саморегуляції її поведінки в цілому та відповідної навчальної діяльність у частности.

У самооцінці відбивається те що дитина дізнається себе з інших, та її зростаюча власна активність, спрямовану усвідомлення своїх діянь П. Лазаренка та особистісних качеств.

Відомо, що по-різному ставляться до допускаемым ними помилок. Одні, виконавши завдання, старанно його перевіряють, інші відразу віддають вчителю, треті подовгу затримують роботу, особливо коли вона контрольна, боючись видати її особисто від. Зауваження вчителя; «У твоїй роботі є помилка» — учні реагують неоднаково. Одні просять не вказувати, де помилка, а дати їм самим знайти її й виправити. Інші з тривогою, бліднучи чи червоніючи, запитують; «А яка, де?» І, беззастережно погоджуючись із учителем, покірно приймають його. Треті відразу намагаються виправдатися посиланнями на обстоятельств.

Ставлення до допущеним помилок, до власним промахам, недоліків не лише у вченні, а й у поведінці - найважливіший показник самооцінки личности.

Найбільш природно, як зазначалось, реагують на помилки у їх роботах діти з правильної самооцінкою. Вони зазвичай і з інтересом самостійно шукають помилку: «Мовляв, цікаво, у яких? Яка?» Діти з зниженою самооцінкою, коли їм запропонувати самим знайти свою помилку, зазвичай мовчки перечитують роботу кілька разів, у ній змінюючи. Нерідко вони відразу опускають руками і відмовляються перевіряти себе, мотивуючи тим, що це одно щось побачать. Доброзичливе ставлення вчителя, заохочення служать істотним стимулом, які підтримують їх деятельность.

Заохочувані і підбадьорювані учителем, вони поступово входять у роботи й нерідко самі знаходять ошибку.

Як мовилося раніше, в самооцінці дитини відбивається як його ставлення до досягнутому, але те, яким він хотів би бути, його прагнення, надії. Самооцінка як найтісніше пов’язана з тим, потім людина претендует.

Самооцінка дитини можна знайти у тому, як він оцінює себе, а й у тому, як він ставиться досягненням інших. З спостережень відомо, що із підвищеною самооцінкою необов’язково розхвалюють себе, зате вони охоче бракуют усе, що виконують інші. Учні з зниженою самооцінкою, навпаки, схильні переоцінювати досягнення товарищей.

Діти, які ставилися до собі, часто дуже ставилися до іншим. Якщо маленькому школяреві (першокласнику, второкласснику), який звичайно отримує хороші позначки й високо оцінює себе, дати оцінку його власну роботи й ті ж самі за якістю роботу, виконану іншим, то собі вона поставить 4 чи 5, а роботі іншого знайде масу недостатков.

Дитина не народжується світ із якоюсь ставленням себе. Як і інші особливості особистості, його самооцінка складається у процесі виховання, у якому основна роль належить сім'ї та школе.

Діти із високим самооцінкою відрізнялися активністю, прагненням до успіху як і вченні і громадській роботі, і у іграх. Цілком інакше поводяться діти з низькою самооцінкою. Їх основна особливість — непевність у собі. У своїх починаннях і справах вони чекають лише неуспеха.

Виявилося, що немає жодної зв’язок між самооцінкою дитину і матеріальної забезпеченістю сім'ї. Зате міцність сім'ї виявилося дуже важливий чинник; в распавшихся сім'ях частіше зустрічалися діти зі зниженою самооценкой.

Не виявилося зв’язок між самооцінкою дитину і кількістю часу, яке батьки проводять разом із. Головніший — не скільки, бо як спілкуються батьки з дитиною. Важливо дбайливе, шанобливе ставлення батьків дитині, їх інтерес до синового життя чи дочки, розуміння характеру, смаків, знання друзів. У сім'ях, де виховувалися діти з високої самооцінкою, батьки, зазвичай, залучали дітей до обговорення різних сімейних труднощів і планів, Думки дитини уважно прислухалися і ставилися до нього зі повагою і тоді, як його розходилося з родительским.

Зовсім інша ситуація відкрилась у сім'ях, де жило більшість дітей із зниженою самооцінкою. Батьки цих учнів ми змогли скільки-небудь змістовно охарактеризувати своїх дітей. Ці батьки входять у життя своїх дітей тільки тоді ми, що вони створюють їм певні труднощі; найчастіше поштовхом втручатися служить виклик батьків на школу.

He існує практично такої дії, який міг би зробити вчитель, не побоюючись, що з заниженою самооцінкою дасть йому негативної інтерпретації. Неважливо, наскільки позитивним виглядатиме це дію, у очах решти дітей, наскільки сам вчитель вкладатиме в нього щирі благі наміри — вона може відреагувати негативно у разі. Ось чому такими важливо, щоб дитині з дитинства формувалося позитивне уявлення себе [42].

Розвиток самосвідомості в дитини в молодшому шкільному віці проявляється у цьому, що в дітей поступово зростає критичність, вимогливість до собі. Першокласники переважно позитивно оцінюють свою навчальну діяльність, а невдачі пов’язують лише об'єктивними обставинами, другокласники і третьокласники ставляться себе вже критичніше, оцінюючи як успіхи, а й свої невдачі у навчанні. У молодшому шкільному віці відбувається перехід від конкретноситуативною самооцінки (оцінки своїх дій, вчинків) до більш узагальненої, зростає й самостійність самооцінки. Якщо самооцінка першокласника майже зовсім залежить від оцінок та правильної поведінки дорослих, то учні 2 і трьох класів оцінюють свої досягнення більш самостійно, піддаючи критичної оцінки якості та оцінну діяльність самого вчителя. Стаючи самостійною і стійкою, самооцінка починає виконувати функцію мотиву діяльності молодшого школьника.

1.2.2. Взаємозв'язок оцінки вчителя і самооцінки молодшого школьника.

Оцінюючи знання вчитель одночасно оцінює особистість, її можливості і важливе місце серед інших. Саме такими сприймаються оцінки дітьми. Орієнтуюся на оцінки вчителя, діти самі ранжируют себе і «своїх товаришів як відмінників, середніх, слабких, старанних чи нестарательных тощо. Можна виділити 3 групи дітей з ступеня сформованості вони поглядів на собі. У навчальної діяльності ці діти більше на знання себе, ніж оцінку дорослих і швидко набувають навичок самоконтролю. 2-ая група учнів характеризується тим, що уявлення її себе неадекватні і нестійкі. Вони мають достатнього вміння виділяти суттєві риси в себе, аналізувати за свої вчинки. Лише деяких ситуаціях діти цієї групи можуть оцінювати себе адекватно. Такі діти особливого посібники з формуванню навичок самоконтролю. Для дітей 3-й групи характеризуєтся тим, що й ставлення до собі містять характеристики, свої іншими, особливо дорослими. Вони мають прагнення зазирнути у своє внутрішнє світ, їх дає уявлення себе хитливо, самооцінка неадекватна. Недостатні знання себе наводять цих дітей до невміння орієнтуватися у навчальної діяльності за свої об'єктивні можливості і силы.

Педагогічна практика показує, деякі вчителя який завжди усвідомлюють роль своїх оціночних суджень у формуванні самооцінки молодших школярів — однієї з найважливіших засобів впливу в розвитку особистості, тому вдосконалення оцінної діяльності вчителя, вивчення її механізмів одна із резервів підвищення ефективності виховної роботи, підвищення громадської активності юних граждан.

Оцінна діяльність вчителя зазвичай здійснено у формі оцінок в журналі й у вербальної формі. Між цими двома формами оцінок є велика різниця. Оцінка, яку вчитель ставить за журнал, є офіційним документом. Тому вчитель ставить в основі спеціально розроблених критеріїв й виконання вимог суспільства. До вербальним ж оцінним судженням вчителя суспільство висуває лише загальні, принципові вимоги, не контрольовані суворими показниками, — повинні відповідати гуманістичним тенденціям народної освіти, розвитку учнів. Тому вербальна оцінка щонайменше відповідальна для вчителя, ніж оцінка у журналі. Вона дозволяє педагогові враховувати цю ситуацію, підкреслювати старанність учнів, яким важко дається навчання, і навпаки, висловлювати осуд здатних, але ледачих з них.

Зазвичай, самооцінка молодшим школярем своєї навчальної діяльності орієнтована на оцінки, виставлені журнал, оскільки є основою соціального контролю та санкцій. Проте вербальна оцінка може грати домінуючу роль формуванні самооцінки учня, якщо педагог вміє правильно нею користуватися. Це було пов’язано і про те, що вона більш лабільна, емоційно забарвлена, отже, більш доходчива до серця подростка.

З надходженням до школи у житті дитині починається нова смуга; провідною формою своєї діяльності стає навчальна діяльність із її особливим режимом, особливими вимогами для її нервно-психической організації та особистісними характеристиками. Результати цієї бурхливої діяльності оцінюються особливими баллами.

Нині вже саме це визначає її обличчя і важливе місце серед іншим людям. Успіхи й невдачі у навчанні, оцінка учителем результатів його навчального праці починають визначати й ставлення дитину до себе, т. е. його самооцінку. Психологи і педагоги спеціально вивчають вплив, яке оцінки вчителя надають на дитини. [1, 3, 10, 26, 29, 41] Група учнів (кожен самостійно) виконувала навчальний завдання на присутності вчителя. До одним дітям вчитель постійно підходив, цікавився тим, що роблять, хвалив, заохочував. До інших дітей він також підходив, але звертали увагу головним чином допущені ними помилки і робив їм у різкій формі зауваження. Деяких дітей він узагалі залишив без будь-якого уваги, ні з хто з них разу я не подошел.

Результати виявилися такими; найкраще не впоралися із завданням ті діти, яких вчитель підбадьорював. Набагато гірше виконали завдання ті учні, яким вчитель псував настрій своїми зауваженнями. Цілком несподіваною виявилася те, що найнижчі результати вийшли в тих, кому вчителя робив різкі зауваження, а й у дітей, що їх взагалі помічав, неможливо оценивал.

Цей досвід — дуже переконливо показав, що людина, який працює, потребує певному сенсі до того що, що він ставить, відчуває потреба у тому, щоб результати його оцінювалися. Найбільше він потребує схвалення, в позитивну оцінку. Його вельми засмучує негативна оцінка. Проте зовсім виводить з експлуатації, пригнічує і паралізує прагнення працювати байдужість, що його працю ігнорується, не помічається, тому знати самооцінку дитини надто важливо задля встановлення відносин із ним, для нормального спілкування. Особливо важливим є враховувати самооцінку дитини, т.к. вона формується і у більшою мірою, ніж дорослого, піддається впливу, изменению.

Опановуючи у процесі навчання і виховання певних норм і цінності, школяр починає під вплив оціночних суджень інших (вчителів, однолітків) ставитися належним чином як до реальних результатам своєї навчальної діяльності, і перед самим собою як до постаті. То в учня в навчально-виховному процесі формується розпорядження про оцінку своїх фізичних можливостей — одна з основних компонентів самооцінки, в якій відбивається те що дитина дізнається про інші, та її зростаюча власна активність, спрямовану усвідомлення своїх діянь П. Лазаренка та особистісних качеств.

Насправді, організовуючи навчально-виховну роботу вчитель, зазвичай, співвідносить що досягаються дітьми результати зі своїми розумовими здібностями і ставленням до вченню, не приймаючи до уваги самооцінку дитини, його власні уявлення про про своє здібностях. Тим більше що, з посади цих уявлень залежить велика чи менша упевненість у своїх силах, ставлення до помилок й інших моментів навчальної деятельности.

Культивування цієї низькою самооцінки у невстигаючих сприяють так є ж ще нижчі, ніж оцінки вчителя, сооценки учнів за класом, які переносять неуспіхи відстаючих дітей у вченні всі інші сфери їх діяльності. Вже у 2 класі у відмінно успішних дітей формується завищеною самооцінкою, зневажливе у ставленні усім тим, хто відмінник. У навчальної діяльності учнів є значна з класу в клас зростаюча диспропорція між обсягом і складністю наукової інформації, яку слід засвоїти, і тих способами, що їм для цього даются.

Обсяг і складність цієї інформації дедалі більше перевищують ті кошти та прийоми, які учням даються на її засвоєння. Труднощі які відчувають внаслідок невладения раціональними способами засвоєння знижують їх інтерес до навчального предмета і суб'єктивно переживаються ними як «недоробки », «недоробки », пов’язані зі своєю неорганизованностью. Учні схильний вважати, що можуть добре вчитися, але дуже цього хочуть, що вони є всі інтелектуальні можливості, однак бракує громадських, характеристичних, вольових качеств.

Співвіднесення власної оцінки своєї навчальної діяльності, зі оцінкою, яку ця діяльність отримує в інших, вміння враховувати думку інших, виникнення цього двостороннього підходу істотна віха на шляху формування в учнів критичної самооцінки досягнутих результатів навчальної діяльності. Важлива як адекватна оцінка учителем самого по собі об'єктивного результату навчальної діяльності, а й облік те, що вбачає і цінує у тому результаті сам учень. [43].

Організовуючи навчально-виховну роботи, вчитель зазвичай співвідносить що досягаються дітьми результати з їх розумовими здібностями і ставленням до вченню, не приймаючи до уваги самооцінку дитини, його власні ставлення до свої здібності, своєї постаті і рівень реалізації цих можливостей та здібностей у навчальній діяльності. Від цих уявлень залежить велика чи менша впевненість учня у силах, усвідомлення отриманого результату як успіху чи неуспіху, ставлення до допущеним помилок, вибір на вирішення завдання у залежність від ступеня її труднощі й низку інших моментів навчальної діяльності, Тому необхідність з формувати у ребят-школьников контроль і самооцінку бракує ніяких сумнівів. Необхідно довести до свідомості молодшого школяра те, що повторюючи урок себе товаришам, батькам, можна переконатися, вивчив ти його ні, тобто. показати контролюючу функцію повторення. Необхідно привчати дитини постійно, і під час роботи, і з її закінченні, порівнювати своєї роботи із якоюсь зразком. Як зразок для порівняння може бути як те, що демонстрував вчитель у класі, а й відповіді кращих учнів. Чим раніше зрозуміє молодший школяр необхідність постійного самоконтролю, краще. Дуже велику помилку роблять ті батьки, котрі беруть функцію контролю лише прагнуть як треба максимально довго утримати вологи за собой.

На початковому етапі подібна допомога буває потрібна маленькому школяреві, але надаючи її, дорослі ми повинні всі час пам’ятати, що мета полягає ж тому, щоб всього цього поступово навчити самої дитини, а не підміняти його якомога довше, чого часто прагнуть батьки. У цій ситуації не відчуває відповідальності за погано виконане задание.

Отже, допомогти дитині з перших днів навчання опанувати контролем, показати, що це таке, як і здійснюється, та поступово привчити її самої контролювати й оцінювати свої дії - ось завдання, яка постає перед дорослими. До свідомості дитини необхідно довести, що саме собою початкове розуміння ще забезпечує впевненого відповіді, що його викликають на уроці. Слід звернути особливу увагу на те що у школяра постійно складалися досить міцні, стійкі і об'єктивні критерії оцінки себе і «своїх знаний.

Результати психологічних досліджень свідчать, що початкова оцінка дитиною своїх особистісних якостей, вчинків є простим відбитком тієї оцінки, яку дають цій діяльності й цим якостям вихователі, вчителя, батьки. Тому цю стадію у розвитку самооцінки вважають «предсамооценкой».

А процес формування справжньої самооцінки включає у собі, за даними цих досліджень, два этапа:

1) самооцінка піддається зовнішнім действиям;

2) до сфери самооцінки включається його внутрішній стан, особистісні качества.

Матеріали психічних досліджень показують, що засвоєння учнями вимог, які мають задовольняти їх навчальну діяльність, здійснюються опосередковано, через оцінку результатів цієї бурхливої діяльності учителем.

Психологічні дослідження та спостереження свідчать, що у процес створення самооцінки учня визначальний влив надає оцінка їх навчальної роботи і поведінка учителей.

Багато роботах [1, 3, 7, 10, 43, 66] підкреслюється, що оцінка знань учнів учителем сприяє поліпшенню їхнього просуванню, має навчальний, який виховує характер. Проте є проблема у досвідчених педагогів, вміло які мають п’ятибальною оцінної системою, оцінка якості виконуваних учнями навчальних робіт. Спеціально проведені спостереження показують, що з багатьох причин прикрого «тупцювання дома» чималу роль грає невідома вчителю оцінна діяльність самих учащихся.

Результати цих спостережень показують, що школярі ведуть оцінку своїх знань паралельно, але з узгоджено з учителем.

Частина оцінок переноситься дитиною на себе — це оцінки поведінки і якостей особистості. Найінтенсивніше розвивається в дитинипершокласника оцінка у виконанні навчальних завдань. Це природно, оскільки йому щодня і стосовно різним занять доводиться чути оцінки педагогів. У цьому виявляється така закономірність: спочатку в дитини формуються критерії оцінки й їх застосування стосовно іншим, та був — далеко в повної формі - стосовно себе.

У результаті навчально-виховного процесу в школярів поступово зростає критичність, вимогливість себе. Першокласники переважно позитивно оцінюють свою навчальну діяльність, а невдачі пов’язують тільки з об'єктивними обставинами. Другокласники й у особливості третьокласники ставляться себе вже з більш критично, роблячи предметом оцінки як хороші, а й погані вчинки, як успіхи, а й невдачі в учении.

Поступово зростає й самостійність самооцінок. Якщо самооцінки першокласників майже зовсім залежить від оцінок їхньої поведінки та результатів діяльності учителем, батьками, то учні других і третіх класів оцінюють досягнення більш самостійно, роблячи, як ми можемо вже говорили, предметом критичної оцінки й оцінну діяльність самого вчителя (чи завжди він мав рацію, об'єктивний ли).

Протягом шкільного навчання, вже у межах початкових класів, сенс позначки для дитини істотно змінюється; цьому він перебуває у прямого зв’язку з мотивами вчення, з вимогами, які сам школяр себе пред’являє. Ставлення дитину до оцінці його досягнень дедалі більше пов’язують із потребою мати максимально достовірне уявлення про самому себе.

Вплив оцінок вчителя формування дитині, з його ставлення себе, решти та інших щодо нього важко переоценить.

Система оцінок, що у навчально-виховному процесі є головним засобом впливу вчителя учнів, є, в такий спосіб, набагато складнішим, потужним і тонким знаряддям, чому це зазвичай предполагается.

Використовуючи той чи інший міру впливу, вихователь, як стверджують К. Д. Ушинського, має подати її психологічну основу, тобто. діяти не наосліп, а знати, потім вона розрахована і що він від нього ждет.

Оціночні бали, які виставляє вчитель, повинні безумовно відповідати дійсним знань дітей. Проте педагогічний досвід показує, що у оцінці знань учнів потрібно великий такт. Важливо не лише, яку оцінку поставив вчитель учневі, але те, що при цьому сказав. Дитина обов’язково мусить знати, на що чекає від цього вчитель у наступного разу. Не слід захвалювати хороших учнів, особливо ж тих дітей, які досягають результатів, але не матимуть особливих зусиль. Зате потрібно заохочувати у тому чи іншій формі найменше просування у навчанні хоч і слабкого, але працьовитого, старанного ребенка.

Головне, що має визначати ставлення кожного вчителя до кожного учневі (незалежно від рівня її знань і індивідуальних психологічних особливостей), — це глибока віра у зростаючого людини, у його возможности.

ГЛАВА II. ПРАКТИЧНА ЧАСТЬ.

2.1. Програма исследования.

А, щоб здійснити нашу експериментальну роботу, ми виявили головної мети дослідження: визначення впливу самооцінки молодшого школяра на успішність обучения.

Гіпотезою дослідження послужило те, що самооцінка впливає успішність навчання: протягом молодшого шкільного віку спостерігається динаміка розвитку самооцінки, спочатку успішність навчання впливає самооцінку, та був самооцінка впливає успішність обучения.

Об'єктом дослідження з’явилися діти 2, 3, 4 классов.

Предметом дослідження стала самооцінка детей.

Завдання исследования:

1. Вибір методів исследования.

2. Вивчення самооцінки детей.

3. Встановлення перетинів поміж самооцінкою і успішністю обучения.

4. Аналіз отриманих результатов.

5. Обробка висновків, і розробка рекомендаций.

Експеримент проводився на місті Тирасполі, у неповній середній школі № 7.

Для експерименту було обрано 2, 3, 4 класи. У експерименті брало участь 45 человек.

2.2. Методи исследования.

Самооцінка — складне динамічний особистісне освіту, одне із параметрів розумової деятельности.

Ефективність навчальної діяльності школяра залежить тільки від системи добре засвоєних знань і володіння прийомами розумової діяльності, а й від рівня самооценки.

«Три оценки».

Для вивчення самооцінки можна використовувати методику А.І. Липкиной «Три оценки».

Учням пропонується виконати будь-який теологічний навчальний завдання на письмовій формі. Психолог разом із учителем дає роботі учнів три оцінки: адекватну, завищену, занижену. Перед роздачею зошитів учням кажуть: «Три вчительки із різних шкіл перевіряли ваші роботи. Біля кожної склалася своя думка про виконаному завданні, і тому вони поставили різні оцінки. Обведіть гуртком ту, з якою згодні». Потім у індивідуальної розмові з учнями з’ясовуються відповіді такі вопросы:

1. Яким учнем ти себе вважаєш: середнім, слабким чи сильным?

2. Твоя робота заслуговує оцінки «3», а вчителька поставила тобі «5». Зрадієш ти цьому чи ж це тебе огорчит?

3. Які оцінки тебе радують, які огорчают?

Рівень самооцінки школярів визначається з урахуванням даних за такими показателям:

— збіг чи розбіжність самооцінки з адекватної оцінкою учителя;

— характер аргументації самооцінки: а) аргументація, спрямовану якість виконаної роботи; б) будь-яка інша аргументация.

— стійкість чи нестійкість самооцінки, яку судять по ступеня збіги виставленої себе позначки і відповіді поставлені вопросы.

2.3. Результати дослідження методики.

На підтвердження висунутої нами гіпотези, що самооцінка впливає успішність навчання: протягом молодшого шкільного віку спостерігається динаміка розвитку самооцінки, спочатку успішність навчання впливає самооцінку, та був самооцінка впливає успішність навчання, ми провели такі исследования.

На I етапі ми виявили успішність дітей у 2, 3, 4 классах.

На II етапі ми виявили особливості самооцінки дітей молодшого шкільного возраста.

На III етапі ми порівняли результати отриманої першою й другому етапах, тобто виявили взаємозв'язок самооцінки і успішності обучения.

Показниками успішності навчання є позначки виставлені учителем, які у таблицях 1, 2, 3.

Таблиця 1.

Показники успішності дітей 2-го класса.

|1. |Ахромцев З. |4 |3 |Занижена | |2. |Бєлова М. |4 |5 |Завищена | |3. |Дубинянська А. |5 |4 |Занижена | |4. |Залоз А. |3 |4 |Завищена | |5. |Коваленка А. |4 |5 |Завищена | |6. |Коваленка Л. |4 |5 |Завищена | |7. |Коваль Ю. |4 |5 |Завищена | |8. |Маковей І. |4 |5 |Завищена | |9. |Пейков Р. |4 |5 |Завищена | |10.|Сары З. |4 |5 |Завищена | |11.|Ханко Д. |4 |5 |Завищена | |12.|Цуркан Еге. |5 |4 |Занижена | |13.|Чайникова І. |4 |5 |Завищена | |14.|Рохвалов Р. |4 |4 |Адекватна | |15.|Ляхов Б. |4 |4 |Адекватна |.

Таблиця 5.

Самооцінка учнів 3-го класса.

|№ |Прізвище, 3-в клас |Оцінка учителя|Выбор оцінки |Самооцінка | |п/п| | |учнем | | |1. |Беженарь А. |2 |3 |Завищена | |2. |Бутук Т. |3 |3 |Адекватна | |3. |Даренских З. |3 |4 |Завищена | |4. |Завязкин Ж. |3 |3 |Адекватна | |5. |Минапов І. |4 |4 |Адекватна | |6. |Михальская Л. |3 |3 |Адекватна | |7. |Михальская Я. |4 |3 |Занижена | |8. |Майєр У. |3 |3 |Адекватна | |9. |Машталер У. |5 |4 |Занижена | |10.|Островская До. |4 |3 |Занижена | |11.|Печерский У. |5 |4 |Занижена | |12.|Родованов Д. |3 |3 |Адекватна | |13.|Светличный Еге. |3 |3 |Адекватна | |14.|Тишков А. |3 |4 |Завищена | |15.|Крыско Ж. |4 |4 |Адекватна |.

Таблиця 6.

Самооцінка учнів 4-го класса.

|№ |Прізвище, 4-б клас |Оцінка учителя|Выбор оцінки |Самооцінка | |п/п| | |учнем | | |1. |Водомирский І. |4 |4 |Адекватна | |2. |Вуйков М. |4 |4 |Адекватна | |3. |Голубєва Т. |5 |5 |Адекватна | |4. |Дорошенко Д. |5 |5 |Адекватна | |5. |Кондарар М. |4 |3 |Занижена | |6. |Каракаш У. |5 |4 |Занижена | |7. |Ларчук А. |4 |5 |Завищена | |8. |Лупан А. |4 |4 |Адекватна | |9. |Маковей Є. |5 |4 |Занижена | |10.|Мельник А. |5 |4 |Занижена | |11.|Нечипорук Д. |4 |4 |Адекватна | |12.|Портас Про. |4 |3 |Занижена | |13.|Руснак Л. |3 |3 |Адекватна | |14.|Шадурская Є. |4 |3 |Занижена | |15.|Чеботарь І. |4 |3 |Занижена |.

Аналізуючи особливості самооцінки учнів другого класу ми виявили, що, 13% дітей мають адекватну самооцінку, а 86,7% мають неадекватну самооцінку. У тому числі 66,7% - завищену самооцінку, 20% - занижену самооценку.

Таким чином, більшість учнів другого класу мають завищену самооценку.

Досліджуючи самооцінки в дітей віком третього класу лише виявлено, що 53,3% учнів має адекватну самооцінку і 46,7% - неадекватну самооцінку, з них 20% - завищену самооцінку, 26,7% - занижену самооценку.

Аналізуючи результати отримані для дослідження учнів четвертого класу ми маємо, що 46,7% дітей мають адекватну самооцінку і 53,3% - неадекватну самооцінку. У тому числі 6,7% мають завищену самооцінку, 46,7% - заниженную.

Результати засвідчили, що протягом молодшого шкільного віку відбувається динаміка розвитку самооцінка: збільшується відсоткове співвідношення дітей мають адекватну самооцінку змінюється кількість дітей мають завищену самооцінку. Але ми помічаємо, що збільшується відсоток дітей мають занижену самооцінку. Якщо на другий клас їх було 20%, то третьому класі їх 26,7%, а четвертому класі - 46,7%.

Порівнюючи успішність навчання з результатами отриманими під час дослідження самооцінки бачимо, більшість невстигаючих дітей другого класу переоцінюють результати навчальної діяльності. Вони не виявляють розходження між тим, що він них потрібні і тим, що вони може виконати. На початковому етапі знають відставання розбіжність це досить усвідомлюється, а головне не приймається школьником.

Порівнюючи успішність дітей третього класу лише з результатами отриманими під час дослідження самооцінки, бачимо, що успішність навчання впливає характер самооцінки: у добре успішних учнів самооцінка стає адекватної, або завищеною, і лише у деяких випадках заниженою. У невстигаючих учнів самооцінка стає адекватнонизькою, тільки в одного невстигаючого учня була завищеною самооцінкою (очевидно вона виступає як компенсаторного механизма).

Аналізуючи результати дослідження дітей четвертого класу бачимо, що вони самооцінка впливає успішність навчання. Діти з заниженою самооцінкою відзначається низький рівень домагань, що негативно впливає на успішність обучения.

Коли ми запитували дітям другого класу: «Яким учнем ти себе вважаєш?», вони важко було з відповіддю, не розуміючи якого учня можна назвати слабким, середнім і сильним. Багато дітей давали неадекватні ответы.

Коли дітям третього і четвертого класів ставили те ж, вони вже давали адекватну відповідь, тобто вони вже могли виділяти слабкого, середнього та сильного ученика.

Більшість дітей другого класу тішила позначка п’ять, деяких чотири, сумували діти і при отриманні переважно двійок, трійок і часом четвірок. А більшість дітей третього і четвертого класу раділи п’ятіркам і четверкам, а прикрощі приносили двійки і часом тройки.

Відповідаючи на запитання: «Твоя робота заслуговує оцінки три, а вчитель поставив тобі п’ять, обрадувало б це тебе?» 26,7% учнів другого класу відповіло «немає», а 73,3% - «так», тобто більшість дітей зраділо незаслуженої п’ятірці. У третьому класі той самий питання 53,3% відповіло «немає» і 46,7% - «так», а четвертому 73,3% - «немає» немає 26,7% - «да».

Отже бачимо, що самооцінка впливає успішність навчання, це означає, що в експериментальної роботі висунута нами гіпотеза повністю подтвердилась.

Відповідь «ДА».

[pic].

Відповідь «НЕТ».

[pic].

Заключение

.

У молодших школярів виявляються всі види самооцінок: адекватна стійка, завищена стійка, нестійка убік неадекватного завищення чи заниження. Самооцінка молодшого школяра динамічна й до того ж час має тенденцію до стійкості, перетворюється на подальшому у внутрішнє позицію особистості, стає мотивом поведінки. Стала занижена самооцінка проявляється вкрай редко.

Вплив успішності молодших школярів з їхньої самооцінку безсумнівно. Діти, котрі мають значні складнощі у засвоєнні програмного матеріалу, отримують найчастіше негативні оцінки. Слабоуспевающим школяр ступає певному етапі вчення, коли можна знайти певне розходження між тим, чого від нього вимагають, і тих, що він у змозі виконувати. На початковому етапі знають відставання розбіжність це недостатньо усвідомлюється, а головне, не приймається молодшим школярем: більшість невстигаючих дітей 1 і 2 класів переоцінюють результати навчальної діяльності. K 4 класу вже виявляється значний контингент відстаючих дітей про зниженою самооцінкою. Той, який часто терпить невдачу, чекає і на далі невдачу, і навпаки, успіх у попередньої навчальної діяльності схиляє очікуванню на успіх подальшому. Переважна більшість у навчальній діяльності в відстаючих дітей неуспіху над успіхом, постійно подкрепляемое низькими оцінками його роботи учителем, веде до наростання вони невпевненість у собі й центральної почуття неполноценности.

Організовуючи навчально-виховну роботу вчитель має свідомо та цілеспрямовано формувати самооцінку молодших школьников.

Аналізуючи літературу по досліджуваної проблемі ми склали рекомендації для вчителів із формування самооцінки молодших школьников:

1) Оцінка має головна мета — стимулювати і давати учебно-познавательную діяльність школяра. Вчитель має давати змістовну оцінку роботі учня. Досконалим процес учебнопізнавальної діяльності буде тільки тоді ми, коли оцінка не завершує його, а супроводжує усім ступенях.

2) У навчальної діяльності необхідно порівнювати дітей, які мають приблизно однаковими здібностями, але досягають у навчальній діяльності різних результатів через різне ставлення до учению.

3) Необхідно використовувати взаємне рецензування, у своїй відзначати чесноти та вади, висловлюючи думки оцінки. Після рецензування робота повертається автора і учні самостійно аналізують свою работу.

4) Пропонувати слабко успевающему учневі, з заниженою самооцінкою, допомагати слабоуспевающему молодшому школьнику.

5) Необхідно включати ситуації, актуализирующие самооцінку дитини, ставлять проти нього завдання усвідомлення особливості своєї роботи, її сильних і слабких сторін і сприяють спрямованості дитини за власні способи действия.

6) Необхідно вводити зошити «Моя навчання», у яких учні по спеціальної схемою роблять записи, аналізуючи і оцінюючи своєї роботи на уроці, визначаючи міру засвоєння матеріалу, ступінь його складності, виділяючи найважчі моменти работы.

7) Необхідно пропонувати дітям самостійно оцінювати класні і домашні завдання перш ніж віддати на перевірку вчителю, коли роботи перевірив і оцінив вчитель, необхідно обговорювати випадки розбіжності оцінок. З’ясувати підстави у яких будують самооцінку діти так і показники якими оцінює учитель.

8) Необхідно використовувати похвалу регулярно працюють з дітьми, мають занижену самооценку.

Література | |Амонашвили Ш. А. «Можливість навчання без оцінок у перших | | |класах». «Експериментальні дослідження з проблемам перебудови | | |початкового навчання». Тбілісі, 1969. | | |Амонашвили Ш. А. «Виховна і освітня функції оцінок і | | |вчення школярів». М., Просвітництво, 1984. | | |Ананьєв Б.Г. «Психологія педагогічної оцінки» // Обрані | | |психологічні праці. Том 2. М., Просвітництво, 1980. | | |Ананьєв Б.Г. «Розвиток дітей у процесі початкового навчання дітей і | | |виховання» // Проблеми навчання і виховання у початковій школі. М., | | |УЧПЕДГИЗ, 1960. | | |Ананьєв Б.Г. «Людина, як пізнання». Ленінград, ЛДУ, 1968. | | |Антонова Г. П. «Відмінність мисленнєвої діяльності школярів при | | |рішенні завдань» // Типові особливості розумової діяльності | | |молодших школярів. М., Просвітництво, 1968. | | |Бабанский Ю.К. «Оптимізація навчально-виховного процесу у навчальної | | |діяльності». М., Просвітництво, 1983. | | |Бернс Р. «Розвиток Яконцепції, й виховання». М., Прогрес, 1986. | | |Блонський В.П. «Важкі школярі». М., 1929 р. | | |Блонський В.П. «Шкільна успішність» // Обрані педагогічні | | |твори. АПН РРФСР, 1961. | | |Бодалев А.А. «Сприйняття людини людиною». Ленінград, ЛДУ, 1965. | | |Божович Л.И. «Особистість і його формування у дитячому віці». М., | | |Просвітництво, 1968. | | |Божович Л.И. «Про патентування деяких проблемах і методи вивчення особистості | | |школяра» // Питання психології особистості школяра. М., Просвітництво, | | |1968. | | |Бударный А.А. «Долати неуспішність» — Народне освіту, | | |1963, № 10. | | |Бударный А.А., Розенталь У. Д. «Про одну можливість подолання | | |второгодничества» — Радянська педагогіка, 1966, № 7. | | |"Вікові можливості засвоєння знань" / під ред. Д. Б. Эльконина, | | |В.В. Давидова, М., 1986. | | |Волокітіна М. Н. «Нариси психології молодших школярів». М., АПН РРФСР,| | |1954. | | |"Питання загальної дитячої психології" / під ред. Б. Г. Ананьева, М., 1954.| | |"Питання попередження неуспішності школярів" // Рб. статей під | | |ред. Ю. К. Бабанского, Ростов-на-Дону, 1972. | | |Виготський К.С. «Педагогічна психологія» М., Педагогіка, 1991. | | |Виготський К.С. «Проблеми навчання дітей і розумового розвитку» // Обрані| | |дослідження. М., 1956 р. | | |Гальперин П.Я., Запорожець В. А., Эльконин Д. Б. «Проблеми формування | | |знань і умінь й побудувати нові засоби навчання у шкільництві» — Впоросы психології,| | |1963, № 5 | | |Гамезо М. В., Неволін І.Г. «Психосоматичні аспекти цієї проблеми | | |пізнавальної роботи і спілкування». М., 1983. | | |Гельмонт О.Н. «Про причини неуспішності і можливі шляхи її подолання». М., | | |1954. | | |Голубєва О.Н. «Психологічні особливості прояви наполегливості у | | |дітей дошкільного віку», М. Просвітництво, 1986. | | |Горбачова В.А. «До питання формування оцінки й самооцінки в дітей віком». | | |АПН РРФСР, 1952, № 18 | | |Давидов В.В. «Навчальна діяльність: стан і проблеми дослідження"| | |- Питання психології, 1991, № 6. | | |Добринін С.Я. „Структура і динаміка мотивів діяльності“ — Питання | | |психології, 1984, № 4. | | |Захарова А.В. „Формування самооцінки у навчальній діяльності“ // | | |Психологічні проблеми, у навчальної діяльності школяра. М, 1977. | | |Захарова А.В., Андрушенко Т. Ю. „Дослідження самооцінки молодшого | | |школяра у навчальній діяльності“ — Питання психології, 1980, № 4. | | |Калмикова З.И. „Проблема індивідуальних відмінностей у навченості | | |школярів“ — Радянська педагогіка, 1968, № 6. | | |Ковальов О.Г. „Психологія особистості“. М., Просвітництво, 1969. | | |Кон І.С. „Відкриття Я“. М, Политиздат, 1978. | | |Ланда Л. Н. „Про формуванні мисленнєвої діяльності під час вирішення | | |завдань“ — Питання психології, 1959, № 3. | | |Лейтес М.С. „Індивідуальні розбіжності у здібностях“ // | | |Психологічна наука у СРСР, тому 2, 1960. | | |Лейтес М.С. „Розумові здатності розуміти й вік“. М., 1971. | | |Леонтьєв О.Н. „Діяльність. Свідомість. Особистість“. М., 1975. | | |Леонтьєв О.Н., Лурия Г. Р., Смирнов А. А. „Про діагностичних методах | | |психологічного дослідження школярів“ — Радянська педагогіка, | | |1968, № 7. | | |Лернер И.Я. „Критерій рівнів пізнавальної самостійності | | |учнів“ // Нові дослідження, у педагогічних науках. 1971, № 4. | | |Липкина А.І. „До питання методах виявлення самооцінки як особистісного| | |параметра розумової діяльності“ // Проблеми діагностики розумового| | |розвитку учнів. М., 1975. | | |Липкина А.І. „Педагогічна оцінка та її формування | | |особистості невстигаючого школяра“ // Психологічні проблеми | | |неуспішності школярів. М., 1971. | | |Липкина А.І. „Самооцінка школяра“. М., 1976. | | |Липкина А.І., Рибак Л. А. „Критичність і самооцінка у навчальній | | |діяльності“. М., 1968. | | |Матюхіна М. В. „Психологія молодшого школяра“. М., Просвітництво, 1970. | | |Менчинская Н.А. „Навчання і розумовий розвиток“ // Навчання і | | |розвиток. М, Просвітництво, 1966. | | |Менчинская Н.А., Колмыкова З. И. „Проблеми подолання відставання в | | |вченні“ — Народне освіту, 1963, № 4. | | |Мурачковский А.І. „Типи невстигаючих школярів“ — Радянська | | |педагогіка, 1965, № 7. | | |Неймарк М.С. „Психологічний аналіз емоційних реакцій школярів | | |на складнощі у роботі“ // Питання психології особистості школярів, М., | | |Просвітництво, 1973. | | |Нємов Р.С. „Психологія“, М., Владос, 1998. | | |"Загальна психологія» під ред. А. В. Петровського, М., Просвітництво, 1977. | | |"Особливості психологічного розвитку дітей 6−7 років" / | | |під ред. Д. Б. Эльконина, М., Педагогіка, 1988. | | |"Педагогіка" під ред. Б. Г. Баранова, М., Педагогіка, 1979. | | |"Шляхи подолання неуспішності" / сост. С. В. Петреченко, М., 1966. | | |Петров Ю. С. «Досліджуючи причини второгодничества» — Народне | | |освіту, 1968, № 8. | | |Петровський А.В. «Розвиток особи і проблеми провідною діяльності» — | | |Питання психології, 1987, № 1. | | |Петрунек О.С., Таран Б. Г. «Молодший школяр». М., 1981. | | |"Практична психологія освіти" / під ред. І.В. Дуброниной, М., | | |1997. | | |"Психічне розвиток молодших школярів" / під ред. В. В. Давидова, | | |М., 1990, | | |"Психологічні проблеми неуспішності школярів" / під ред. Н.А. | | |Мечинской, М., 1971. | | |Розенталь У.Д. «Деякі проблеми підвищення успішності за умов | | |загальної середньої освіти» — Радянська педагогіка, 1975, № 8. | | |Рубінштейн С.Л. «Проблеми загальної психології». М., 1973. | | |Савонько О.П. «Вікові особливості співвідношення орієнтації | | |школярів на самооцінку і оцінку людьми». Автореф. Канд. Діс. М., | | |1970. | | |Серебрякова О.Л. «Впевненість у собі умови його вормирования». | | |Автореф. Канд. Діс. М., 1955. | | |Скаткин М. Н. «Удосконалення процесу навчання». М., 1971. | | |Славіна К.С. «Індивідуальний підхід до неуспевающим і | | |недисциплінованим школярам». М., 1958. | | |Самохвалова В.І. «Вікові і індивідуальні відмінності запам’ятовування | | |різних видів матеріалу» // Вікові і індивідуальні відмінності | | |пам'яті. М., Просвящение, 1997. | | |Собиева Г. А. «Формування самооцінки у радянських школярів». | | |Автореф. Канд. Діс. М., 1953. | | |Сухомлинський А.В. «Павлиська середня школа». М., 1969. | | |Успішність. Педагогічний словник. Том 2., М., 1960. | | |Ушинський Г. Д. Зібрання творів. Том 5., М, 1950. | | |Цетлін В.С. «До питання про вимірі успішності школярів» // | | |Педагогіка й методику педагогічних досліджень. М., 1973. | | |Эльконин Д.Б. «Психологія навчання молодшого школяра». М., 1974. | | |Эльконин Д.Б. «Поліпшення якості роботи сільської школи і завдання | | |психології» — Питання психології., 1974, № 2. |.