Целостный педагогічний процесс

План.

I.

Введение

.

II. Педагогічний процес, як цілісна система.

§ 2.1 Принцип цілісності - основа педагогічного процесса.

§ 2.2 Структура цілісного педагогічного процесса.

§ 2.3 Рушійні силы.

§ 2.4 Закономірності педагогічного процесса.

§ 2.5 Принципы.

III. Роль економічної освіти в сучасному обществе.

IV.

Заключение

.

I.

Введение

.

А, щоб людське суспільство розвивалося, він повинен передавати свій соціальний досвід до нових поколінь.

Передача соціального досвіду може статися по-різному. У первісному суспільстві це відбувалося переважно через імітацію, повторення, копіювання поведінки дорослих. У середньовіччі така передача здійснювалася найчастіше через зазубрювання текстов.

Згодом людство дійшло до переконання, що механічне повторення чи заучування — не кращі способи передачі соціального досвіду. Найбільший ефект характеризується активної участі самої людини у цьому, включення у його діяльність, спрямовану на пізнання, освоєння і перетворення оточуючої действительности.

Сучасне життя висунула ціле пасмо вимог до людини, визначальних спектр завдань і кілька основоположних напрямків реалізації. Назву суттєвіші з них:

— завдання розумового розвитку, припускають засвоєння дітьми загальних всім знань, умінь і навиків, які забезпечують одночасно розумовий розвиток виробництва і формують вони здатність активного самостійного мислення та творчості суспільної відповідальності і виробничої деятельности;

— завдання емоційного розвитку, що включає у себе формування в дітей віком идейно-эмоционального, естетичного стосунку до мистецтва і действительности;

— завдання морального розвитку, орієнтованого на засвоєння вихованцями простих норм загальнолюдської моралі, звичок моральної поведінки, в розвитку у дитини моральної волі, свободи морального вибору і відповідального поведінки у життєвих отношениях;

— завдання фізичного розвитку, спрямованих зміцнення та розвитку фізичних сил дітей, є матеріальної основою їх життєвості та духовної бытия.

— завдання индивидуально-личностного розвитку, що вимагає виявлення та розвитку природних талантів у кожній дитині з допомогою диференціації і індивідуалізації процесів навчання дітей і восприятия;

— завдання культурологічного виховання, яке грунтується на вищих цінностях світової художньої культури, протистоїть руйнівного розвитку масової антиі псевдокультуры.

Активне здійснення цих тактичних цілей дозволить це реально і ефективно вирішити стратегічних завдань, здійснити всебічний розвиток особистості - генеральну мета цілісного педагогічного процесса.

Отже, розглянемо докладніше всі складові цілісного педагогічного процесса.

II Педагогічний процес, як цілісна система.

Педагогічним процесом називається розвивається взаємодія вихователів і воспитуемых, спрямоване для досягнення заданої цілі й що веде до заздалегідь наміченому зміни стану, перетворенню властивостей і якостей воспитуемых. Інакше кажучи, педагогічний процес — це процес, у якому соціальний досвід трансформується на якості формованого людини (особистості). Цей процес є не механічне з'єднання процесів виховання, навчання дітей і розвитку, а новий якісний освіту. Цілісність, спільність і єдність, — головні характеристики педагогічного процесу.

Що ж слід розуміти під целостностью?

У педагогічної науці, ми маємо однозначного трактування цього поняття. У загальфілософському розумінні цілісність сприймається як внутрішнє єдність об'єкта, його відносна автономність, незалежність від довкілля; з іншого боку під цілісністю розуміють єдність складових, які входять у педагогічний процес. Цілісність — це об'єктивне, але з постійна їхня властивість. Цілісність може виникнути однією етапі педагогічного процесу зникнути іншою. Це властиво як педагогічної науки, і практики. Цілісність педагогічних об'єктів, у тому числі найвагомішим і комплексним є навчальний процес, будується цілеспрямовано.

§ 2.1 Принцип цілісності - основа педагогічного процесса.

Отже, цілісність є закономірним властивістю процесу. Вона об'єктивно існує, оскільки є у суспільстві школа, процес навчання. Наприклад, для процесу навчання, взятого абстрактному розумінні, такими характеристиками цілісності є єдність викладання й вчення. Щодо реальної педагогічної практики — єдність освітньої, розвиваючої і виховної функцій. Але кожен із названих процесів виконує та супутні функції в цілісному освітньому процесі: виховання здійснює як виховну, а й розвиваючу і освітню функції, а навчання немислимо без супутнього йому виховання та розвитку. Ці зв’язку накладають відбиток на мети, завдання, форми і силові методи формування процесу. Приміром, у процесі навчання переслідується формування наукових уявлень, засвоєння понять, законів, принципів, теорій, надають згодом великий вплив і розвиток, і вихованість особистості. У змісті виховання переважає формування переконань, норм, правив і ідеалів, ціннісних орієнтації й т.д., але водночас формуються уявлення знання й уміння. Отже, обидва процесу ведуть до головної мети — формуванню особистості, але кожен із новачків сприяє досягненню цієї мети притаманною йому засобами. Насправді Україні цього принципу реалізується комплексом завдань уроку, змістом навчання, тобто. діяльністю вчителя і учнів, поєднанням різної форми, методів і коштів обучения.

У педагогічної практиці, як й у педагогічної теорії, цілісність процесу навчання, як комплексність його завдань і коштів на свою реалізації, позначається у визначенні правильного співвідношення знань, умінь і навиків, в узгодженні процесу навчання дітей і розвитку, у поєднанні знань, умінь і навиків на єдину систему поглядів на світу і засобах його изменения.

§ 2.2 Структура цілісного педагогічного процесса.

Педагогічний процес вважають системою наук і виділяють такі основні части:

— загальні основы;

— теорія воспитания;

— дидактика — теорія обучения;

— школоведение.

Кожна їх вирішує свої власні завдання, наслідки яких часто накладається друг на друга.

Структура — це розташування елементів у системі. Структуру системи становлять виділені за певним критерієм елементи, чи компоненти системи, і навіть зв’язок між ними. Тільки знаючи, що з чим пов’язана в цілісному педагогічному процесі, можна покінчити з проблемою поліпшення організації, управління і забезпечення якості цього процесу. Зв’язки у педагогічній системі аніскільки не схожі на зв’язку за іншими динамічних системах. Результат процесу перебуває у прямої залежності від взаємодії педагога, застосовуваної технологій і ученика.

Взаємна активність педагога і воспитуемого у педагогічному процесі найповніше відбивається терміном «педагогічне взаємодія», що містить до тями єдності педагогічне вплив, його активне сприйняття, засвоєння об'єктом, власну активність воспитуемого, проявляющуюся у впливі на себе (самовиховання). У результаті педагогічного взаємодії виявляються різні зв’язки між суб'єктами і об'єктами виховання. Особливо поширеними є інформаційні зв’язку, які у обмін інформацією між вихователями і воспитуемыми, организационно-деятельностные зв’язку. Дуже важливого значення мають управління і самоврядування педагогічному процесі. Від правильного співвідношення їхніх великою мірою залежить успішне перебіг всього процесу. Натомість зв’язку управління спираються на інформаційні, организационно-деятельностные інші види зв’язків. При аналізі педагогічного взаємодії слід і причинно-наслідкових зв’язків, вишукуючи у тому числі найважливіші. Наприклад, виявлення особливо важливих причин недоліків, і б у педагогічному процесі, дозволяє потім є більш вдалою проектувати нові етапи його вдосконалення. Там, де це раціонально, корисно виявити і функціональні зв’язок між педагогічними явищами, описуючи в математично коректною формі. Та заодно особливо важливо вимог про провідну роль якісного аналізу педагогічних явищ, оскільки надзвичайна складність, многофакторность цих процесів часто вже не піддаються коректному математичного описанию.

Розвиток людини вимагає організації двох взаємозалежних процесів — навчання і виховання. Ці дві процесу мають різні завдання й тому, перетинаючись, друг з одним, інколи ж навіть збігаючись у часі, принципово різняться друг від друга методами і формами організації. Розглянемо основні теоретичних проблем виховання і образования.

Виховання є щодо самостійний процес, який мав низку особенностей:

По-перше, виховання — процес цілеспрямований. Виховання стає ефективним, коли педагог спеціально виділяє мета виховання, до якої він прагне. Найбільша ефективність буває у тому випадку, коли ця мета відома і зрозуміла вихованцю, і згоден прийняти ее.

По-друге, це процес багатофакторний. У його здійсненні вчитель має враховуватиме й використовувати дуже багато об'єктивних і піддається. Особистість піддається впливу безлічі разнофакторных впливів і накопичує як позитивний, а й негативний досвід, вимагає коригування. Многофакторность пояснює ефект неоднозначності результатів воспитания.

По-третє, величезну роль процесі виховання грає особистість педагога: його педагогічне мислення, риси характеру, особисті якості, ціннісні ориентиры.

По-четверте, виховний процес характеризується віддаленістю результатів від часу безпосереднього виховного впливу. Виховання це не дає миттєвого ефекту. Його результати та відчутні, негаразд явно виявляють себе, як, наприклад результати процесу обучения.

По-п'яте, особливістю педагогічного процесу виступає його безупинність. Виховання, що здійснюється на ході педагогічного процесу — це процес систематичного взаємодії вихователів і вихованців. Одне захід, хоч би яким яскравим воно не було, нездатна сильно спричинити поведінка воспитуемого, зокрема учня. Якщо ж процес виховання не регулярен і відбувається від нагоди випадку, то вихователю доводиться наново закріплювати те, що опановували учнем, та був забылось.

Навчання, як цілісна система містить у собі безліч взаємозалежних елементів: мета, навчальну інформацію, кошти педагогічної комунікації педагога і учнів, форми своєї діяльності і знаходять способи здійснення педагогічного керівництва навчанням та інші видами роботи і поведінки учащихся.

Схематично процес навчання, як цілісну систему можна наступним образом:

Модель структури навчального процесса.

Системоутворюючим поняттям процесу навчання, як системи, виступають мета навчання, діяльність вчителя (викладання), діяльність учнів (вчення) і результати. Перемінними складовими цього процесу виступають засоби управління. Вони включають: зміст навчального матеріалу, засоби навчання, матеріальні кошти навчання (наочні, технічні, навчальні посібники та ін.), організаційні форми навчання як процесу навчальної діяльності учнів. Зв’язок засобів, як змінних компонентів, з постійними смыслообразующими компонентами залежить від заповітної мети навчання дітей і його кінцевого результату. Вони утворюють стійке єдність і цілісність, підлеглі загальним цілям виховання, так званим глобальних цілей підготовкою наступних поколінь до життя й зовнішньоекономічної діяльності у наявному суспільстві. Підставою єдності всіх таких компонентів є предметна співпраця викладання й вчення. Завдяки їхньому єдності множинність і різнотипність разнокачественных елементів і зв’язків утворюють цілісну систему навчання дітей і надають їй упорядкованість і організованість, без що хоче, як така взагалі позбавлена смислу і здібності функционировать.

Процес навчання у дидактиці, як діяльність, і в ній чітко просматриваются:

— аналіз вихідної ситуації, означення й постановка мети навчання дітей і прийняття її учащимися;

— планування роботи, відбір змісту і засобів досягнення цієї мети — пред’явлення нового фрагмента навчального матеріалу у різний спосіб та її усвідомлене восприятие;

— виконання навчальних і навчальних операцій, організація співпраці вчителя і учеников;

— організація зворотний зв’язок, контроль і коригування роботи з засвоєнню змісту матеріалу і самоконтроль;

— аналіз стану та самоаналіз, оцінка результатів обучения;

— підготовка і учнів поза школы.

Така структура процесу навчання у його теоретичному поданні. У реальної педагогічної дійсності процес навчання носить циклічний характер. Кожен дидактичний цикл процесу навчання є функціональну схему, засновану на спільну роботу усіх ланок бюджету. Зупинимося докладніше на цикличном аналізі процесу. Такий аналіз дозволяє чіткіше накреслити структурні зв’язку компонентів процесу навчання.

У розвитку всіх педагогічних процесів можна легко знайти одні й самі етапи. Етапи — це складові, а послідовності розвитку процесу. Головними етапами може бути підготовчий, основний рахунок і заключний. Розглянемо їх подробнее.

На етапі підготовки педагогічного процесу створюються належні умови щодо його перебігу в заданому напрямку і із швидкістю. Аналізуючи цей етап вирішуються такі важливі завдання: обгрунтування і постановка мети, діагностика умов, прогнозування, проектування планування розвитку процесу. Сутність першої, у тому, щоб трансформувати загальну педагогічну мета, вартісну перед системою народної освіти цілому, на конкретні завдання, досяжні на заданому відрізку педагогічного процесу. Аналізуючи цей етап функціонування педагогічного процесу виявляються протистояння між вимогами загальної педагогічної цілі й конкретними можливостями контингенту учнів навчального заклади й т.д., намічаються шляхи розв’язання цих суперечностей у проектованому процессе.

Поставити правильну мета, визначити завдання процесу вимагає діагностики. Його головне мета отримати чітке уявлення про те причинах, які допомагатимуть чи перешкоджати досягненню намічених результатів. У процесі діагностики збирається уся необхідна інформацію про реальні можливості педагогів та учнів, рівні їх попередньої підготовки й багатьох інших важливих обставин. У процесі діагностики відбувається коригування початкових завдань: часто-густо конкретні умови змушують їх переглядати, забезпечувати відповідність до реальними возможностями.

Далі проводиться прогнозування ходу і результатів педагогічного процесу. Сутність прогнозування у тому, аби ще на початок процесу оцінити його можливу результативність в наявних умовах. Застосовуючи наукового прогнозування, можемо заздалегідь теоретично зважити і розрахувати параметри процесу. Воно відбувається по досить складною методам, однак отримання прогнозу окупаються, що у цьому випадку педагоги отримують унікальну можливість активно втручатися у перебіг та перебіг педагогічного процесу, без очікування, що він виявиться малоефективним чи призведе до небажаним последствиям.

Завершується підготовчий етап скоригованим з урахуванням результатів діагностику і прогнозування проектом організації процесу, який після остаточної доробки втілюється до плану. Плани педагогічних процесів мають певний строк дії. Отже, план — це підсумковий документ, у якому точно визначено кому, коли що потрібно сделать.

Етап здійснення педагогічного процесу — основний етап. Його можна як щодо відокремлену систему, що включає у собі важливі взаємозалежні елементи:

— постановка і роз’яснення цілей і завдань майбутньої діяльності;

— взаємодія педагогів та учнів;

— використання намічених методів, засобів і форм педагогічного процесу;

— створення сприятливих умов;

— здійснення різноманітних заходів стимулювання діяльності школярів;

— забезпечення сполучення педагогічного процесу коїться з іншими процесами.

Ефективність процесу залежить від цього, наскільки доцільно ці елементи пов’язані між собою, який суперечить їх спрямованість і практична реалізація спільної мети, і один другу.

Важливу роль на етапі здійснення педагогічного процесу грають зворотний зв’язок, службовці підвалинами прийняття оперативних управлінські рішення. Зворотний зв’язок — основа якісного управління процесом, його розвитку і зміцненню кожен педагог зобов’язаний надавати пріоритетне значення, лише її у, знаходить раціональне співвідношення педагогічного управління і самоврядування своєї діяльністю із боку воспитуемых.

Завершується цикл педагогічного процесу етапом аналізу досягнутих результатів. Важливо також раз уважно проаналізувати хід і результати педагогічного процесу після його завершення, щоб у майбутньому не повторити помилок, неминуче що виникають у будь-якому, чи навіть дуже добре спланованому і організованій процесі, аби наступного циклі врахувати неефективні моменти предыдущего.

Особливо важливим є зрозуміти причини неповного відповідності результатів та процесу початковому задуму, де, як і чому виникли помилки. Практика підтверджує, що найбільше помилок з’являється тоді, коли педагог ігнорує діагностику та прогнозування процесса.

§ 2.3 Рушійні силы.

Рушійною силою розвитку і вдосконалення цілісного педагогічного процесу є противоречия.

Усі протиріччя ділять на об'єктивні і субъективные.

Объективные:

— Суперечності між рівнем розвитку, станом його знань, умінь і навиків і зростаючими вимогами життя. Воно долається з допомогою безперервної освіти, інтенсивного навчання, трудового, громадянського, фізичного, морального виховання. Ускладнення життя, постійне зростання вимог обсягу і якістю обов’язкової інформації, умінь і навиків, що мати діти, породжує цілу низку складнощів, пов’язане з підвищенням кількості обов’язкових вивчення предметів, видів навчальної, трудовий, фізичним і іншої. Утворюється дефіцит часу, виникають неминучі інтелектуальні, фізичні, моральні перегрузки.

— Внутрішньої двигуном педагогічного процесу є суперечності між висунутими вимогами пізнавального, трудового, практичного, суспільно корисного характеру і реальних можливостей за реалізацією. Це природне протиріччя стає джерелом руху системи до спільної мети, якщо висунуті вимоги перебувають у зоні найближчого розвитку можливостей та, навпаки, подібне протиріччя сприятиме оптимальному розвитку, якщо завдання виявляться надмірно важкими чи легкими. Отже, завдання педагога у тому, аби оволодіти умінням добре вивчати учнівський і педагогічний колективи, і навіть, його окремих членів, вміло проектувати близькі, середні далекі перспективи розвитку та перетворювати в постійно кличуть вперед конкретні задачи.

— Між активно-деятельностной природою дитину і соціально — педагогічними умовами жизни.

Субъективные:

— Суперечності між індивідуальним творчим процесом становлення особи і массово-репродуктивным характером організації педагогічного процесу. Постійні зміни у життя, виникнення нових ситуацій, відносин, вимог про дітей унеможливлюють створення незмінною педагогічної системи, абсолютно досконалої педагогічної целостности.

— Між зростаючій роллю гуманітарних предметів становлення чоловіки й тенденціями технократизації педагогічного процесса.

Подолання протиріч, забезпечення повної ефективності педагогічного процесу досягається з допомогою повноцінного функціонування основних змістовних елементів. До таких доданком ставляться:

— дитячий трудовий виховний колектив, різноманітні громадські організації, як провідні змістовні системи громадських відносин, чинники та умови воспитания;

— навчання, як стрижневою елемент целостности;

— суспільно корисний, продуктивний працю, як найважливіша основа воспитания;

— внеучебная (позакласна, позашкільна) творча деятельность.

§ 2.4 Закономірності педагогічного процесса.

Будь-яка наука має власної завданням відкриття музею та дослідження законів і закономірностей у сфері. У законах і закономірності виражається сутність явищ, у яких відбиті суттєві зв’язку й відносини.

Для виявлення закономірностей цілісного педагогічного процесу необхідно проаналізувати такі связи:

* зв’язку педагогічного процесу з ширшим громадськими процесами і условиями;

* зв’язку всередині педагогічного процесу;

* зв’язок між процесами навчання, освіти, виховання і развития;

* між процесами педагогічного керівництва та самодіяльності воспитуемых;

* між процесами виховних впливів усіх суб'єктів виховання (вихователів, дитячих організацій, сім'ї, громадськості й поклали др.);

* зв’язок між завданнями, змістом, методами, коштами підприємців і формами організації педагогічного процесса.

З аналізу всіх таких видів зв’язків випливають такі закономірності педагогічного процесса:

1. Закон соціальної зумовленості цілей, забезпечення і методів педагогічного процесу. Він виголошує об'єктивний процес визначального впливу громадських відносин, соціального ладу формування всіх елементів виховання і навчання. Йдеться тому, щоб, використовуючи даний закон, повно і оптимально перевести соціальне замовлення до рівня педагогічних засобів і методов.

2. Закон взаємозумовленості навчання, виховання й зовнішньоекономічної діяльності учнів. Він виголошує співвідношення між педагогічним управлінням Мінпаливенерго і розвитком власної активності учнів, між способами організації навчання дітей і його результатами.

3. Закон цілісності і єдності педагогічного процесу. Він виголошує співвідношення частини й цілого у педагогічному процесі, обумовлює необхідність єдності раціонального, емоційного, передає і пошукового, змістовного, операційного і мотиваційного компонентів в обучении.

4. Закон єдності і взаємозв'язку теорії та практики.

5. Закономірність динаміки педагогічного процесу. Розмір усіх наступних змін залежить від величини змін попередньому етапі. Це означає, що педагогічний процес, як розвивається взаємодія між педагогом і воспитуемым має поступовий характер. Що проміжні руху, то вагоміші кінцевий результат: учень, що більш як високі проміжні результати, має і вищі загальні достижения.

6. Закономірність розвитку особистості педагогічному процесі. Темпи і досягнутий рівень розвитку особистості залежать от:

1) наследственности;

2) виховної та відповідної навчальної среды;

3) застосовуваних засобів та способів педагогічного воздействия.

7. Закономірність управління навчально-виховним процесом. Ефективність педагогічного впливу залежить от:

1) інтенсивності зворотного зв’язку між воспитуемым і педагогами;

2) величини, характеру й обгрунтованості коригувальних впливів на воспитуемых.

8. Закономірність стимулювання. Продуктивність педагогічного процесу залежить от:

1) дії внутрішніх стимулів (мотивів) педагогічної деятельности;

2) інтенсивності, характеру і своєчасності зовнішніх (громадських, моральних, потребує матеріальних та інших) стимулов.

9. Закономірність єдності почуттєвого, логічного і практики у педагогічному процесі. Ефективність педагогічного процесу залежить от:

1) інтенсивності і забезпечення якості почуттєвого восприятия;

2) логічного осмислення воспринятого;

3) практичного застосування осмысленного.

10. Закономірність єдності зовнішньої (педагогічної) і внутрішньої (пізнавальної) діяльності. З цього погляду ефективність педагогічного процесу залежить от:

1) якості педагогічної деятельности;

2) якості власної навчально-виховної діяльності воспитуемых.

11. Закономірність зумовленості педагогічного процесу. Перебіг і вивести результати педагогічного процесу залежать от:

1) потреб нашого суспільства та личности;

2) можливостей (матеріально-технічних, економічних пріоритетів і інших) общества;

3) умов перебігу процесу (морально-психологические, естетичні і другие).

Багато закономірності навчання виявляються досвідченим, емпіричним шляхом, отже навчання може будується з урахуванням досвіду. Проте побудова ефективних систем навчання, ускладнення процесу навчання із включенням нових дидактичних коштів вимагає теоретичного знання законів, якими протікає процес обучения.

Виділяються зовнішні закономірності процесу навчання дітей і внутрішні. Перші (згадані вище), характеризують залежність від зовнішніх процесів і умов: соціально-економічної, політичну ситуацію, рівня культури, потреб суспільства на певний тип особи і рівня образования.

До внутрішнім закономірностям відносять зв’язок між компонентами педагогічного процесу. Між цілями, змістом, методами, засобами, формами. Інакше висловлюючись, — це залежність між викладанням, вченням і вивченим матеріалом. Таких закономірностей у педагогічній науці встановлено значна частина, більша частина з них діють лише під час створення обов’язкових умов для навчання. Назву окремі, у своїй продовжимо нумерацию:

12. Існує закономірна зв’язок між навчанням і вихованням: навчальна діяльність викладача переважно носить який виховує характер. Виховне вплив його залежить від створення низки умов, у яких протікає педагогічний процесс.

13. Інша закономірність свідчить, що є залежність між взаємодією вчителя і учня і результатом навчання. Згідно з положенням навчання неспроможна відбудуться, якщо ні взаимообусловленной діяльності учасників процесу навчання, відсутня їх єдність. Приватним, конкретнішим проявом цієї закономірності є зв’язок між активністю учня і результатами вчення: ніж інтенсивніше, свідоміше учебно-познавательная діяльність школяра, то вище якість навчання. Приватне вираз цієї закономірності полягає у відповідність цілей вчителя і учнів, при неузгодженості цілей то ефективність навчання значно снижается.

14. Тільки взаємодія всіх компонентів навчання забезпечить досягнення результатів відповідних поставленим цілям.

Останній закономірності хіба що з'єднуються до системи все попередні. Якщо педагог правильно вибере завдання, зміст, методи стимулювання, організації педагогічного процесу, врахує наявні умови і ухвалить закон заходи до можливого поліпшенню, то можна буде досягнути міцні, усвідомлені і дієві результаты.

Наведені вище закономірності знаходять своє конкретне вираження у принципах педагогічного процесса.

§ 2.5 Принципы.

У основі засад лежать вже знані закони та закономірності, але логічно їх не виводяться. Закони та закономірності служать теоретичної підвалинами вироблення, постулирования принципів навчання дітей і правил практичної школи. Деякі педагогічні закони та закономірності настільки багатогранні, що їх виводиться чимало, а кілька принципів. Для розробки принципів впливають як педагогічні, а й соціальні, філософські, логічні, психологічні й інші закономірності. Вони обумовлюються також цілями освіти і традиції виховання, умовами середовища, рівнем розвитку науки, характером освоєних суспільством засобів і засобів і, звісно, самої практикою, досвідом обучения.

1. Принцип розвиває і воспитывающего характеру навчання спрямовано забезпечення всебічного розвитку особи і індивідуальності учащегося.

2. Принцип науковості забезпечення і методів педагогічного процесу відбиває взаємозв'язок із сучасним науковим знанням та практикою від демократичного устрою общества.

3. Принцип систематичності і послідовності в оволодінні досягненнями науки, культури надає системного характеру навчальної діяльності, теоретичним знань, практичним умінь учащегося.

4. Принцип свідомості, творчу активність і самостійності, учнів при керівної ролі учителя.

5. Принцип наочності, єдність конкретного і абстрактного, репродуктивного і продуктивного, як вираз комплексного подхода.

6. Принцип доступності обучения.

7. Принцип міцності результатів навчання дітей і розвитку пізнавальних сил учащихся.

8. Принцип зв’язку навчання з життям, з практикой.

9. Принцип раціонального поєднання колективних і індивідуальних форм та способів навчальної работы.

10. Принцип свідомості і активності учнів — педагогічний процес ні перетворюватися на пасивне сприйняття знаний.

11. Принцип поєднання педагогічного управління з недостатнім розвитком ініціативи й самостійності воспитанников.

12. Повага дитині разом із розумної вимогливістю до нему.

13. Принцип узгодженості вимог школи, сім'ї та общества.

14. Принцип обліку вікових і індивідуальних особливостей учащихся.

Звісно усе перелічені вище принципи не рівнозначні, усі вони підпорядковані провідному принципу — принципу духовно-направленного на загальнолюдські цінності, воспитывающего і навчання. Нижче дамо їх коротку характеристику.

Принцип духовно-направленного, розвиває і воспитывающего характеру навчання передбачає, що спрямоване на мети розвитку особистості, формування як знань і умінь, а й певних моральних, естетичних якостей, які є основою вибору взірцевого життя і міністерства соціального поведения.

Принцип науковості вимагає, аби вміст навчання було з об'єктивними науковими фактами, теоріями, законами, відбивало б сучасний стан наук. Цей принцип втілюється у навчальних програмах і підручниках, у доборі досліджуваного матеріалу, соціальній та тому, що школярів навчають елементам наукового пошуку, способам наукову організацію навчального труда.

Принцип науковості націлює вчителя використання у створенні навчальної діяльності школярів проблемних ситуацій, залучення в різноманітні спостереження досліджуваних явищ і процесів, наукові суперечки, проведення аналізу результатів власних спостережень, пошук додаткової інформації для обгрунтування самостійно зроблених висновків, докази своєї точки зрения.

Принцип зв’язку навчання з практикою, передбачає, щоб процес навчання стимулював учнів використовувати отримані знання на рішенні поставлених завдань, аналізувати і перетворювати навколишню дійсність, виробляючи власні погляди. І тому використовується аналіз прикладів і ситуацій з реальному житті. Однією з напрямів реалізації принципу зв’язку навчання з практикою, життям є активне підключення учнів до суспільно корисною діяльність у школі, і до її пределами.

Принцип систематичності і послідовності передбачає викладання і засвоєння знань у певному порядку, системі. Він вимагає логічного побудови, як змісту, і процесу навчання загалом, виражену дотримання низки правил:

— изучаемый матеріал планується, ділиться на логічні розділи (теми), встановлюється лад і методика роботи з ними;

— у кожному темі треба встановити змістовні центри, виділити головні поняття, ідеї, структурувати матеріал урока;

— щодо курсу встановлюються зовнішні та внутрішні зв’язок між теоріями, законами, фактами.

Вимога систематичності і послідовності щодо навчання спрямоване зберегти наступності змістовного та процесуальної сторін навчання, коли кожен урок — це логічне продовження попереднього, як за вмістом навчального матеріалу, і характером, способам виконуваної учнями навчально-пізнавальної деятельности.

Принцип доступності потребує врахування особливостей розвитку учнів, аналізу матеріалу з погляду їх реальні можливості і такої авторитетної організації педагогічного процесу, що вони не відчували інтелектуальних, моральних, фізичних перевантажень. Отже, недоступність навчання, труднощі, що має школяр у хід виконання різноманітних навчальних завдань, залежать однаково і південь від складності змісту навчального матеріалу і зажадав від методичного структурування його, характеру, структури, організовуваній учителем діяльності учнів, застосовуваних педагогом методів обучения.

Принцип наочності - одне із найстаріших і найважливіших в дидактиці, означає, що то ефективність навчання залежить від доцільного залучення органів почуттів, у до сприйняття і переробки навчального матеріалу. У процесі навчання дітям треба дати нагоду спостерігати, проводити досліди, практично працювати — цю провадити до знання. Проте використання наочності має бути тією мері, як і вона сприяє формуванню знань і умінь, розвитку мислення. Демонстрація і з предметами повинні повести до однієї щаблі розвитку, стимулювати перехід від конкретно-образного і наглядно-действенного мислення до абстрактному, словесно-логическому.

Принцип свідомості і активності які у навчанні - одна з головних принципів сучасної дидактичній системи, за якою навчання ефективно тоді, коли учні виявляють пізнавальну активність, є суб'єктами діяльності. Це виявляється у цьому, що учні усвідомлюють мети вчення, планують і організують своєї роботи, виявляють зацікавлення занять, ставлять існують, та вміють шукати їх решения.

Активності і свідомості у навчанні можна домогтися, если:

— спиратися на інтереси учнів і водночас формувати мотиви вчення, серед яких місці - пізнавальні інтереси, професійні склонности;

— включати учнів у виконання проблемних ситуацій, в проблемне навчання, у процес пошуку рішень наукових закладів та практичних проблем;

— вживати такі засоби навчання, як дидактичні гри, дискуссии;

— стимулювати колективні форми работы.

Реалізація аналізованого принципу сприяє як формуванню знань та розвитку дітей, а й їхні соціальному зростанню, воспитанию.

Принцип міцності вимагає, щоб знання міцно закріпив пам’яті учнів, заходилися б частиною їхнього свідомості, основою звичок та правильної поведінки. Запам’ятовування і відтворення матеріалу залежать тільки від матеріалу, а й від ставлення до нього, для міцного засвоєння необхідно сформувати позитивне ставлення, і інтерес до досліджуваному матеріалу. Є й інші правила цього принципу, а именно:

— міцне засвоєння відбувається, якщо учень виявляє інтелектуальну, пізнавальну активность;

— для міцного засвоєння треба правильно організувати кількість і періодичність вправ і наслідувань матеріалу, врахувати індивідуальні відмінності учеников;

— міцність знань забезпечується, коли матеріал структурується, виділяється головне, позначаються логічні связи;

— міцність знань забезпечується систематичним контролю за результатами навчання, перевіркою і оценкой.

Принцип раціонального поєднання колективних і індивідуальних форм та способів навчальної роботи. Це означає, що вчитель може і має використовувати найрізноманітніші форми організації навчання: уроки, екскурсії, практикуми, і навіть різні способи взаємодії які у процесі: індивідуальну роботу, роботу у постійних і змінних парах, у «малих і великих групах. З іншого боку, навчання можна проводити у різних напрямах дітей поза уроку: походах, клубах, гуртках, різних об'єднаннях за інтересами й других.

Як бачимо, принципи сучасної дидактики утворюють систему, цілісне єдність, скріплений в їхній тісній взаємозв'язком. Реалізація одного принципу міцно пов’язана у реалізації інших: активність і систематичність — з міцністю, доступність — з науковістю тощо. Разом вони відбивають основні особливості процесу навчання, вони дають вчителю сукупність вказівок до організації процесу від визначення мети та закінчуючи аналізом результатов.

Усі розглянуті принципи націлені за проведення першого, ведучого, принципу воспитывающего і розвиває обучения.

За всіх підходах принципи дидактики повинні зберігати специфічність, тобто відбивати особливий характер зв’язків саме всередині дидактичній системи, інакше принципи втрачають визначеність, коректність і перетворюються на загальних положень, безсумнівно, вірні, але з дають конкретних дидактичних ориентиров.

III. Роль економічної освіти в сучасному обществе.

З переходом російської держави до економіки ринкового типу загальноосвітньою школою виникла необхідністю радикального відновлення змісту освіти, зокрема виникла потреба економічної освіти, якому доти приділялося досить опосередкований увагу.

Старшокласник, готується до самостійного життя незалежно від статті, що галузі фахової діяльності повинен мати (і це становить значну частину соціального замовлення вимог до випускникові) міцні економічні знання, мусить уміти орієнтуватися у економічних запитання й проблемах, що дозволить впевнено почуватися життя. Випускникові просто життєво необхідно морально, психологічно та практично бути готовими йти до праці за умов ринкової економіки; він повинен допомогти усвідомити, що особистий успіх залежить від своїх професійної та його економічної грамотності, працьовитості, ініціативи, підприємливості і.

У зв’язку з цим освітня система покликана вирішити важливе завдання забезпечення трудовий підготовки старшокласників в нерозривний зв’язок з економічним освітою і формуватимуться вихованням, які передбачають формування тих знань, умінь і навиків, потреб та інтересів, характеру мислення, поведінки й діяльності, які відповідають принципам і нормам господарювання у нових соціально-економічних умовах.

Історично склалося так ставлення до економічного освіті як до частини професійної та найменшою трудовою підготовки, ніж як до самостоятельно-направленной лінії виховання й у рамках освітнього простору установи. У зв’язку з цим намітився ряд протиріч, а именно:

* між об'єктивно існуючої необхідністю керівництва соціальним становленням старшокласників і недостатньою усвідомленням педагогічної громадськістю можливостей економічної підготовки у тому процессе;

* традиційним змістом, формами, методами здійснюваної економічної підготовки й необхідністю використання інноваційних технологій у формуванні соціально значущих якостей особистості, знань, умінь, досвіду соціально-економічної діяльності школярів, що сприяє соціальному самовизначенню і становленню личности;

* між інноваційними процесами, які у суспільній думці у через відкликання об'єктивної потреби у економічному освіті, і наявністю стереотипного підходи до передачу цього області знаний;

* між нагальною потребою в безперервності, спадкоємності і стабільності універсальності освіти всіх етапах освіти (довузовский, вузівський, поствузовский), і навіть нерозробленістю чи неузгодженістю між наявними при цьому навчальними планами, програмами, змістом, формами і методами здобуття освіти, що знижує можливість отримання економічної освіти, адекватно відповідального потребам часу й общества.

Виконання цього завдання утруднено тим, що більшість населення, зокрема серед молоді, не сформовані ціннісні орієнтації на вільну економічну діяльність, розвиток творчої та підприємницької ініціативи, багатьом бракує соціально значущих знань і умінь, досвіду самостійної економічної діяльності. Соціальне становлення молодих в умовах, коли природне прагнення самоствердження, успіху має з зростання конкуренцією, високими вимогами до постаті ринку праці.

Економічна підготовка, мій погляд, може лише формувати економічні знання й уміння, актуальні у сучасних умовах, а й розвивати социально-востребованные якості особистості (ініціативність, самостійність, підприємливість), формувати нравственно-ценностные мотиви економічної діяльності (мотиви соціальної відповідальності, творчої співпраці у процесі социально-значимой діяльності, досягнення міцного социально-профессионального статусу, матеріального добробуту).

IV.

Заключение

.

Узагальнюючи усе сказане вище можна дійти такого висновку — рекомендації для учителя:

1. Вчителю треба орієнтуватися не так на окремі принципи навчання, але в їх систему, забезпечуючи науково обгрунтований вибір цілей, відбір, змісту, методів і коштів організації діяльності учнів, створення сприятливих умов і аналіз навчального процесса.

2. Вчителю доцільно розглядати кожен принцип та його систему як рекомендації про втілення у життя системи основних законів і стратегічних цілей, складових ядро сучасної концепції шкільної освіти (всебічне гармонійний розвиток особистості, індивідуальності школяра, діяльнісний і особистісний підходи, єдність навчання і виховання, оптимізація навчального процесса).

3. Вчитель має бачити супротивники, поєднані, взаємодіючі елементи педагогічного процесу (оволодіння знаннями й розвиток, элементаризм і системність знання, співвідношення абстрактного і конкретного тощо.) й уміло регулювати їхню взаємодію, спираючись на закони та принципи навчання дітей і домагаючись гармонійного педагогічного процесса.

4.

Список використаної литературы:

1) Педагогіка / під редакцією П.І. Пидкасистого. -М.: Педагогічна суспільство Росії, 1998.

2) І.П. Подласый. Педагогіка. — М.: Владос, 1999.

3) Б. Т. Лихачов. Педагогіка. — М.: Промитей, 1996.

4) Педагогіка / під редакцією Щукиной. -Л.: Друкований Двір, 1966.

1. Del???

2. Назва кафедры.

3. Розставити сторінки в оглавлении.

4.