Методика формування англомовної лексичної компетенції в учнів основної школи

Методика формування англомовної лексичної компетенції в учнів основної школи

• 1. Дидактичні та психолінгвістичні передумови навчання лексики англійської мови в основній школі
• Головне в навчанні лексики — добитись того, що б учні оволоділи слововживанням. Це громіздке завдання вирішується в двох аспектах: необхідно не тільки навчитись використовувати лексику у власному мовленні, але й розуміти її в мовленні інших [10; 160].
• Лексичний аспект спілкування має певні особливості, які полегшують його засвоєння, і такі, що його утруднюють. До перших відноситься зв’язок лексики із змістом комунікації, на що спрямована увага комунікантів. Це сприяє концентрації їх уваги і врешті-решт — засвоєнню. До других відноситься практично невичерпний запас лексики будь-якої західноєвропейської мови, а також великі труднощі засвоєння іншомовної лексики, що пов’язані з формою слова (звуковою, графічною, граматичною), його значенням, характером сполучуваності з іншими словами, вживанням слів, а також розходженням зі словами рідної мови [7; 92].
• Виявляється, навіть добре засвоєні слова досить часто важко впізнати, так як на письмі, а особливо — в усному мовленні вони постійно прикриваються новим оточенням, змінюючи своє головне значення й зовнішній вигляд, ніби повертаючись до нас своєю незвичайною стороною. Виявляється, що шляхи здійснення мовленнєвої діяльності адресанта, з однієї сторони, й мовленнєвої діяльності адресата — з іншої, мають свої особливості, і вимагають диференційованого підходу в навчанні як при поясненні, так і в вправлянні [10; 160]. А це дозволяє нам зробити висновок про необхідність громіздкої й копіткої роботи з метою засвоєння іншомовної лексики, яка передбачає як безперервне накопичення і розширення словникового запасу, так і вправляння в різних видах мовленнєвої діяльності - аудіюванні, говорінні, читанні та письмі.
• 1.1 Психолінгвістичні особливості навчання англомовного лексичного матеріалу
• Знання іноземної мови асоціюється із знанням слів, в той час як володіння мовою — з лексичними навичками, які саме й забезпечують функціонування лексики у спілкуванні [7; 92].
• Що ж таке лексична навичка говоріння (спілкування)? З яких саме операцій вона складається?
• Бажаючи висловитись, ми перш за все відбираємо з пам’яті слова, які за своїм значенням відповідали б змісту нашої думки й тим образним уявленням, в яких наша думка ще з самого початку виникає в свідомості. Як відомо, словниковий запас зберігається в довготривалій пам’яті. Ті слова, які потрібні в даний момент, поступають з довготривалої пам’яті в оперативну. Оскільки одночасно з цією операцією з довготривалої пам’яті вилучається внутрішня психічна сполучна схема всього речення (фразовий стереотип), то відібрані слова, зразу ж набувають таких граматичних форм, в яких ці слова вклались би в решітку фразового стереотипу [11; 46].
• Вище ми вже говорили про те, що при навчанні англомовного лексичного матеріалу необхідне вправляння у всіх видах мовленнєвої діяльності. Нам потрібно пам’ятати, що слова існують перш за все як звукові комплекси. При читанні вони виступають як комплекси графічні, буквені. Крім того, їм присутня граматична змінюваність, кожне слово вступає у взаємодію з іншими словами фрази і як наслідок цього приймає ту чи іншу граматичну форму. При аудіюванні і читанні граматична форма слова сигналізує про характер її зв’язку з іншими словами, про значення, яке виражається даною граматичною формою [11; 44].
• Вчитель повинен постійно добиватись того, щоб учні добре засвоїли звуковий образ слова. Тоді їм буде легше використовувати його в усному мовленні й розуміти під час аудіювання. Учням необхідно засвоїти й графічний образ слова, щоб зрозуміти його під час читання й відтворити на письмі. Учням також потрібно навчитись надавати слову необхідну граматичну форму під час формування висловлювання й впізнавати, усвідомлювати її під час аудіювання й читання.
• Проте навчання учнів основної школи всього цього просто неможливе за відсутності знань про психологічний аспект особистості дитини цього віку.
• Середній ступінь є завершальним етапом щодо створення бази для активного володіння навчальним іншомовним матеріалом. На цьому ступені продовжується розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності, серед яких домінує усне мовлення, а знання вікових особливостей учнів середнього ступеня дає вчителю можливість визначити саме ті прийоми, форми та засоби навчання, які приведуть до успішного вирішення вказаних вище завдань [7; 226].
• В середньому шкільному віці керівна роль належить спілкуванню з ровесниками в контексті власної навчальної діяльності [3; 175].
• Визначальною рисою учнів середнього ступеня є прагнення самостійності, самоствердження. Все більше формується у них вибірковий пізнавальний інтерес, допитливість. Підлітку нецікаві елементарні завдання, постійний контроль з боку вчителя. Підлітки — це вік гострих суперечностей у структурі особистості, що формується, і він потребує від учителя особливого педагогічного такту і методичної майстерності, бо саме на цьому ступені має місце розвиток складніших форм мислення у зв’язку із засвоєнням абстрактного матеріалу, теорій, закономірностей при вивченні інших дисциплін [7; 226].
• Це найскладніший перехідний вік від дитинства до дорослості, коли виникає центральнопсихічне, особистісне новоутворення людини — відчуття дорослості.
• Специфічна соціальна активність підлітка полягає в сприйнятливості, чутливості до засвоєння норм, цінностей й шляхів поведінки, які існують в світі дорослих та в їхніх стосунках [3; 176].
• Для учня цього віку в якості провідної виступає суспільно корисна діяльність в різноманітних формах. При цьому навчальна діяльність стає провідною діяльністю — вона забезпечує індивідуалізацію підлітка.
• Як суб'єкт навчальної діяльності підліток характеризується тенденцією до утвердження своєї позиції суб'єктивного винятку, прагненням чимось виділитись. Це може підсилювати пізнавальну мотивацію, якщо співвідноситься з самим змістом навчальної діяльності - її предметом, засобами, шляхами вирішення навчальних задач [3; 177].
• Саме тому педагогічна психологія й методика навчання іноземних мов підкреслюють важливість реалізації всіх принципів навчання, які активізують інтелектуальну діяльність підлітка: проблематизацію, діалогізацію і т.д. [3; 177].
• Одним з шляхів реалізації ідеї розвиваючого навчання педагоги вважають застосування колективної навчальної діяльності школярів [6; 11].
• Спільна діяльність в колективі самих учнів, вчителя і школярів є апріорною формою індивідуальної навчальної діяльності, а рівноправна взаємодія з ровесниками зумовлює оволодіння ними такими діями, як цілепокладання, планування, контроль і оцінка.
• Т.Є. Конникова визначила ознаки колективної навчальної діяльності. Це, перш за все, відношення кожного учня до своєї справи як до спільної, вміння згуртовано діяти для досягнення цілей, взаємопідтримка й вимогливість один до одного, вміння строго й критично відноситись до себе, оцінювати свою невдачу з позиції колективної роботи, а також виявляти зацікавленість в її результатах. Вона ж і подає структуру КНД, (колективна навчальна діяльність) яка складається з трьох ланок:
• · Мотиваційно-орієнтовна
• · Виконавча
• · Контрольно-оціночна [6; 12].
• Таким чином, на користь групової роботи виступає і той факт, що саме спілкування являє собою процес взаємодії двох чи більше індивідів, в результаті чого відбувається обмін інформацією з метою вплинути якось на співрозмовників й досягнути порозуміння.
• Не менш важливим є й лінгвістичний аспект навчання іншомовного лексичного матеріалу.
• Слово, крім своєї форми, тобто свого матеріально, формально-виражуваного аспекту, володіє змістовим аспектом. Зміст слова — ідеальне (психічне) утворення" з таких компонентів:
• · Образ позначуваного предмета
• · Значення слова
• · Суть [11; 44].
• І.М. Берман підкреслює особливе значення такого компонента змісту слова, як психічний образ предмету чи дії позначуваної даним словом. Іншомовне слово можна вважати тільки тоді засвоєним, коли його матеріальний знак відразу викликає в мозку образне уявлення про той предмет, дію, явище, стан, які позначаються даним словом. А досягнути цього можна шляхом введення й відпрацювання слова в таких ситуаціях, в яких воно й позначуваний ним об'єкт подаються разом, а всі дії учнів по засвоєнню слова ситуативно зумовлені. В цьому випадку разом з внутрішнім психічним образом форми слова, який існує як образ слухо-мовленнєво-моторний, в пам’ять вводиться й наочно-чуттєве уявлення про об'єкт, позначуваний цим словом. Не менш важливим є такий компонент слова як сенс (зміст) [11; 44].
• Отже, щоб іншомовні слова сприймались, запам’ятовувались й використовувались на рівні змісту, потрібно організовувати таку навчальну діяльність, за якої ці слова були б задіяні в ситуаціях співвіднесених з життєвим досвідом учнів.
• Лексичних навичок не буває без лексики. Лексична навичка оперує лексичними одиницями та їх комплексами; словами, сталими виразами, готовими фразами.
• Під час навчання іноземній мові учень в першу чергу стикається з вживанням слова в мовленні, уточнюючи, який об'єкт навколишньої дійсності слово може виділити. Пізніше учень дізнається, що слово може позначати декілька об'єктів реального чи уявного світу, що воно пов’язане з деяким поняттям. Й нарешті вивчене слово обростає лексичним фоном, тобто, сумою асоціацій, яку воно здатне викликати.
• Отже, лексична навичка — це здатність автоматично викликати з довготривалої пам’яті слово, словосполучення чи фразу, які відповідають комунікативному завданню (потребі спілкуватися) [8; 106]. Лексична навичка є необхідним компонентом всіх мовленнєвих навичок і вмінь, незалежно від виду мовленнєвої діяльності і характеризується автоматизованістю, стійкістю, самостійністю, обумовленістю, репродуктивністю. Тому формування англомовної лексичної компетенції вимагає великого такту й високої професійної майстерності від вчителя. Оволодіння формою слова та його змістом повинно здійснюватись в ході цілеспрямованої навчальної діяльності, коли вчитель і учень є рівноправними суб'єктами і саме за таких умов повинне вирішуватись методичне завдання формування лексичної компетенції.
• 1.2 Цілі та зміст навчання лексики
• Оскільки лексика використовується в процесі репродукції під час читання та письма й під час рецепції при аудіюванні та читанні, необхідно розрізняти репродуктивні й рецептивні лексичні навички [10; 165].
• Деякі науковці виділяють також продуктивну лексику. Продуктивну й репродуктивну лексику називають ще активною, а рецептивну — пасивною [8; 109].
• Уточнення складу лексичних одиниць й завдань навчання лексиці дозволяє сформулювати головну практичну мету словникової роботи в середній школі: рецептивне й репродуктивне оволодіння учнями словами, сталими словосполученнями та кліше в ході формування їх реального і розширення потенціального словникового запасу, а також розвиток лексичної здогадки в інтересах навчання говорінню, читанню й аудіюванню іноземною мовою [10; 162].
• Беручи до уваги різні пласти лексичного матеріалу та рецептивний чи продуктивний характер відповідного виду мовленнєвої діяльності, необхідно сформувати такі види навичок: репродуктивні лексичні навички, тобто навички правильного вживання лексичних одиниць активного мінімуму в говорінні та письмі згідно з ситуацією спілкування і метою комунікації, що передбачає володіння такими операціями: виклик лексичної одиниці з довготривалої пам’яті, зовнішньомовленнєве відтворення лексичної одиниці у потоці мовлення; миттєве сполучення даної одиниці з іншими словами, що створюють синтагму і фразу за правилами лексичної сполучуваності; рецептивні лексичні навички, тобто навички розпізнавання і розуміння лексичних одиниць активного і пасивного мінімумів при читанні та аудіюванні; навички користування різними видами словників (двомовних, одномовних, фразеологічних, тематичних, країнознавчих) [7; 94].
• Окрім навичок необхідно сформувати в учнів певні лексичні знання. До них відносяться:
• 1) фонетичні, необхідні для розвитку вимовних навичок на основі слухомоторних образів лексичних одиниць;
• 2) знання в області графіки та орфографії для написання слів і їх розпізнавання в тексті на основі словесних зоровографічних образів;
• 3) знання в області граматики, пов’язані з утворенням словоформ;
• 4) знання семантики лексичних одиниць, що вивчаються, необхідні для утворення осмислених словосполучень;
• 5) знання, пов’язані з правилами сполучуваності слів в іноземній мові, які часто не співпадають з їх сполучуваністю в рідній мові, що являє собою головну важкість слововживання [10; 164].
• Крім того, в середній школі під час оволодіння лексикою вирішуються також загальноосвітні цілі. Хоча на уроках іноземної мови не відбувається ознайомлення учнів з новими поняттями, було б неправильно вважати, ніби його вивчення позбавлене освітньої цінності: остання полягає не стільки в оволодінні новими поняттями, скільки в збагачені існуючих. Так, наприклад, засвоюючи іншомовну лексику, учень стикається з новим способом позначення понять, відомих йому з колишнього досвіду й закріплених за допомогою рідної мови. Перед ним розкриваються нові способи членування іноземною мовою явищ навколишньої дійсності з допомогою своєрідної сітки лексико-семантичних відношень властивих цій мові. Ознайомлення з новим способом позначення понять стимулює їх більш усестороннє й глибоке осмислення, в тому числі й під час явних чи неявних порівнянь лексичних одиниць, що вивчаються з еквівалентними одиницями рідної мови.
• Інша ціль навчання лексиці - виховна. Можна помітити, що в повній мірі виховний вплив на учнів проявляється тільки при навчанні їх мовленнєвої діяльності, коли виховує не окреме слово, а закінчена думка. Хоча це цілком справедливо, не варто випускати з поля зору те, що для вираження соціально-значущого змісту одного задуму недостатньо, потрібно мати достатній запас мовних засобів. Вирішення виховних цілей вимагає введення в наявний словник учнів семантично ціннісних слів, які відповідають ситуативній і тематичній спрямованості їхнього мовлення, які сприяють вирішенню комунікативних цілей, реалізації виховних аспектів навчання [10; 162].
• Отже, ми бачимо що процеси навчання й виховання дуже тісно пов’язані між собою. Навчаючи учнів якихось навичок чи вмінь ми формуємо не тільки одну сторону особистості, ми формуємо багатогранну призму соціальної людини. І саме тому навчаючи дитину іноземній мові вчитель повинен враховувати як методичний аспект так і педагогічний, які покликані забезпечити безперервне і якісне навчання, формування структури особистості повноцінної людини.
• 2. Організація процесу формування англомовної лексичної компетенції в учнів основної школи
• Кожен зв’язний текст і повідомлення несе в собі тематичну лексику, знання якої є необхідними для розуміння чи вираження змісту думки. Проте цілком слушним в цьому випадку є запитання як саме навчити дітей розуміти та вживати іншомовну лексику?
• Ми вже знаємо, що формування лексичної компетенції передбачає оволодіння учнями правилами співвіднесення лексичної одиниці з іншими лексемами в тематичних і семантичних групах, з синонімами й антонімами, чітким визначенням значення лексичної одиниці, співвіднесеністю цього значення зі схожими чи контрастними значеннями порівнюваних лексем, оволодіння правилами конкретного словотвору і сполучуваності, а також оволодіння правилами вибору і вживання лексичної одиниці в тексті висловлювання, в його граматичній і стилістичній структурі, змістовому сприйнятті тексту.
• Як бачимо спектр лексичної компетенції досить широкий і тому на сьогоднішній день розроблено чималу кількість методик та вправ. Проте, звісно, не всі методики забезпечують якісний процес формування лексичної компетенції в учнів. Тому нам потрібно визначити і підібрати послідовність вправ, яка б забезпечила максимальний ефект при навчанні іншомовної лексики.
• 2.1 Відбір та організація лексичного матеріалу для навчання англомовної лексичної компетенції
• В навчанні лексичного матеріалу розрізняють відбір і методичну організацію навчального матеріалу, а також його введення, закріплення, виконання вправ для розвитку навичок, включення їх в уміння й навички здійснення різних видів мовленнєвої діяльності в процесі мовленнєвого тренуванні і практики.
• З величезної кількості лексичних одиниць, які формують словниковий склад певної мови, для навчання в школі відбирається досить-таки обмежена кількість, яка входить в реальний словниковий запас школяра.
• Зрозуміло, що в словниковий мінімум для середньої школи повинні ввійти тільки найнеобхідніші, найчастіше вживані слова. Поява в ньому маловживаних слів наносить шкоду словниковій роботі школярів: по перше, з’являється лексичний баласт, по друге, за межами мінімуму залишаються вживані слова. Саме тому методика лексичного відбору посідає в навчанні іноземних мов важливе місце.
• Існує декілька способів відбору лексики для навчання:
• · Інтуїтивний
• · Статистичний
• · Багатосторонній [10; 166]
• Статистичний спосіб більш об'єктивний ніж інтуїтивний, бо він враховує цифрові дані які відображають частоту появи кожної одиниці проте він не позбавлений ряду і саме тому більш доцільно застосовувати багатосторонній спосіб, в якому враховуються в якості критеріїв всі головні особливості лексичних одиниць.
• І.В. Рахманова розділяє критерії на головні та додаткові. До головних належать:
• · Семантична цінність
• · Сполучуваність
• · Належність слова як усному повсякденно-літературному, так і книжно-письмовому мовленню
• До додаткових, на її думку входять такі критерії
• · Багатозначність
• · Словотвірна цінність
• · Будівельна цінність
• · Частотність [10; 166].
• Інші науковці виділяють і такі критерії. Згідно їхньої думки головним критерієм відбору мовленнєвого матеріалу варто вважати критерій вивідності. Він наголошує на тому, що для вправ потрібно відбирати такі похідні слова, в яких учень зможе впізнавати складові компоненти і відповідну словотвірну модель, і на цій основі вивести значення незнайомих йому довільних слів. Вивідність, в свою чергу, залежить від прозорості структури похідного слова й характеру співвіднесеності похідних іншомовних слів з їх еквівалентами в рідній мові [5; 55].
• Таким чином застосування вказаної системи критеріїв сприяє виділенню з словникового складу мови, яка вивчається навчального словника мінімуму, який підлягає засвоєнню протягом курсу навчання.
• Після відбору лексичних одиниць, необхідно оцінити труднощі їх оволодіння: одні слова запам’ятовуються легко, швидко включаючись в мовлення учнів; для оволодіння іншими потрібно багато часу та зусиль. Відповідно, труднощі запам’ятовування і використання різних слів неоднакові.
• Відомо багато способів групування й систематизації словникового складу мови. Методична типологія пропонує нам групування по кількісних і якісних показниках труднощів засвоєння:
• · Труднощі вимови, які виникають, якщо в звуковому складі слова є звуки, їх сполучення, особливості акцентуації які викликають труднощі
• · Труднощі написання
• · Труднощі семантики
• а) багатозначні слова важчі ніж однозначні
• б) слова з переносним значенням важчі ніж слова з прямим значенням
• в) абстрактні слова важчі ніж конкретні
• г) будівельні слова, які частково чи повністю втратили своє лексичне значення важчі за слова з яскраво-вираженими лексичним значенням
• · Труднощі, пов’язані з кількістю та інформативністю символів з яких складається дана лексична одиниця [10; 168].
• Беручи до уваги вищеперераховані труднощі можна вважати важчими такі лексичні одиниці:
• · Найкоротші і найдовші слова
• · Слова, які виражають абстрактні поняття
• · З послабленою лексичною семантикою
• · Будівельні слова
• · Багатозначні
• · Фразеологічні словосполучення
• · Мовленнєві кліше, а особливо ті, які складаються з чотирьох чи більше слів [10; 170].
• Стосовно двох останніх то тут варто сказати, що учні можуть здогадуватись про значення цілого ряду невідомих їм сталих словосполучень.
• Зазначимо, що розумінню учнів доступні не всі сталі словосполучення, компоненти яких входять до програмної лексики для середньої школи. Необхідною умовою виведення значень цих одиниць є їх вмотивованість.
• У межах англійської мови вмотивованими є:
• 1. не переосмислені сталі словосполучення, в яких кожний компонент реалізує своє пряме значення: to do one’s best — робити все, що від тебе залежить.
• 2. частково переосмислені сталі словосполучення, в яких компонент з прямим значенням є смисловим центром словосполучення: to run dry — висохнути.
• 3. повністю переосмислені сталі словосполучення, в основі яких лежить живий образ: to close one’s ear — пропускати повз вуха.
• Слід сказати, що можливості розуміння сталих словосполучень, закладені в їх природі, лише потенціальні. На практиці учнів потрібно спеціально готувати до самостійної семантизації цих одиниць
• Щоб навчити учнів розпізнавати і розуміти значення невідомих сталих словосполучень, слід почати з формування уявлень про семантичну цілісність та функціональну єдність цих одиниць, їх структурно-семантичні типи, внутрішні та зовнішні семантичні відношення, способи встановлення значень сталих словосполучень кожного типу, а також із створення орієнтовної основи дій семантизації [1; 110].
• Врахування вищезазначених факторів дає можливість оцінити абсолютні труднощі лексичної одиниці, яка залежить від присутній їй постійних якостей. Але труднощі можуть змінюватись, якщо ця одиниця в ході роботи над лексикою попадає в різноманітні умови. Тому під час навчання лексики іноземної мови потрібно враховувати наступне:
• 1. Так як лексичні одиниці володіють різноманітними труднощами, які заважають їх засвоєнню, потрібно в інтересах продуктивності навчання лексиці оцінювати труднощі лексичних одиниць які підлягають засвоєнню і зводити їх в групи, більш-менш однорідні з точки зору характеру і ступеня труднощів засвоєння.
• 2. Варто передбачити способи, які будуть застосовуватись до кожної групи, в інтересах ціленаправленого зменшення лексичних труднощів;
• 3. Введення й пояснення повинні орієнтуватись на ті сторони лексичних одиниць, які викликають труднощі і шукати шляхи їх подолання, щоб полегшити сприйняття і підвищити ефективність наступного тренування і практики;
• 4. Подолання лексичних труднощів здійснюється, в основному, такими шляхами: ізоляцією важких слів від їм подібних, включаючи одиниці, що вивчаються в різні сполучення та асоціативні зв’язки, а також виконанням диференційованих вправ, які полегшують розрізнення схожих ознак лексичних одиниць.
• 5. можна вказати на конкретні ознаки, які варто використовувати для визначення труднощів засвоєння іншомовної лексики [10; 169].
• Отже, ми чітко бачимо, що вивчення іноземної мови не позбавлене труднощів. Тому, навчаючи іноземній мові перед вчителем лежить не просте завдання і якість його подолання залежить від вмінь, набутих ним та їх застосування на практиці. Ось чому навчаючи, потрібно відбирати не тільки найчастіше вживані слова чи словосполучення, а й враховувати рівень їх складності. Використання саме таких критеріїв повинне забезпечити якісний процес навчання іншомовному лексичному матеріалу.
• 2.2 Комплекс вправ для формування англомовної лексичної компетенції
• Ціль практичного оволодіння іноземною мовою вимагає пошуку шляхів удосконалення як методики навчання мовленнєвим умінням, так і великої уваги до організації мовного матеріалу, оскільки оволодіння словником відіграє велику роль в розвитку мовленнєвих умінь учнів, а лексичні одиниці - багатопланові і багатовимірні уявлення, що і створює труднощі їх засвоєння [15; 35].
• Беручи до уваги вищесказане можна зробити висновок про необхідність використання великої кількості засобів комунікативних технологій, а оскільки технологія — сукупність прийомів, а прийом — структурна одиниця будь-якої вправи, вчителю необхідно знати, що таке прийом, з чого він складається, як користуватися цією важливою зброєю [12; 66].
• На лексичному уроці має місце три головних види роботи: мовленнєве завдання чи мовленнєва підготовка; семантизація нових лексичних одиниць; автоматизація лексичних одиниць [2; 55].
• Існує й інша класифікація згідно з якою весь процес засвоєння лексичного матеріалу проходить етап ознайомлення, та етап автоматизації, де розрізняють а) автоматизацію на рівні словоформи, вільного словосполучення та фрази / речення, б) автоматизацію на понадфразовому рівні - діалогічної або монологічної єдності. Далі здійснюється удосконалення дій учнів з лексичними одиницями і як результат — ситуативне вживання засвоєних лексичних одиниць при висловлюванні своїх думок в усній та письмовій формах, а також контекстне розуміння лексичних одиниць при читанні та аудіюванні [7; 95].
• Виходячи з такого розуміння етапів формування лексичних навичок в методиці навчання іноземних мов розроблено чималу кількість різноманітних вправ і завдань, які відповідають тому чи іншому ступеню навчання лексики. Так до першого етапу навчання іншомовної лексики можна віднести рецептивні, рецептивно-репродуктивні некомунікативні вправи де можуть бути:
• — повторення слів, словосполучень і мовленнєвих кліше за вчителем/ диктором з виділенням наголосу, важкого звука словосполучення;
• — називання слова за його дефініцією або зображенням [14; 93];
• — переклад слова вчителем
• — самостійний пошук слова в словнику учнями [14; 90];
• — переклад слова на рідну мову вчителем
• — згадування і називання усіх видових понять при називанні певного родового поняття
• — знаходження еквівалентів у рідній мові до даних сталих словосполучень іноземної мови і т.д.
• Основним типом вправ на другому ступені навчання лексики є рецептивно-репродуктивні та продуктивні умовно-комунікативні, комунікативні вправи, в яких учень сприймає зразок мовлення і виконує з ним певні дії згідно створеної учителем ситуації мовлення, виконуючи такі види вправ:
• — імітація зразка мовлення (ЗМ);
• — лаконічні відповіді на альтернативні запитання вчителя;
• — підстановка у ЗМ
• — завершення ЗМ
• — розширення ЗМ
• — відповіді на інші типи запитань
• — самостійне вживання лексичних одиниць у фразі/реченні
• — об'єднання ЗМ у понадфразові єдності - діалогічну та монологічну.
• Загалом найповніший комплекс вправ для навчання англомовної лексичної компетенції можна знайти у підручнику авторів Маслыко Е. А., Бабинская П. К., Будько А.Ф.
• Ще одними досить цікавим способом навчання іншомовного лексичного матеріалу може виступати гра, побудована на вищезазначених видах вправ, бо саме гра дозволяє організувати тренування в вживанні засобів спілкування без повторення завченого, представити всі вправи як комунікативні [9; 52].
• Застосування ігор пов’язане з комбінуванням засвоєного матеріалу в різноманітних ситуаціях спілкування. В основі застосування — різні історії і ситуації, побудовані на гуморі, фантазії і парадоксі. З допомогою гри створюються необмежені можливості для комбінування мовленнєвого матеріалу і підтримується інтерес до виконуваної діяльності [9; 55].
• Таким чином, навчаючи іншомовній лексиці нам потрібно пам’ятати, що всі вправи на формування лексичних навичок повинні передбачати не окремі завдання, а систему вправ де існує взаємозв'язок. Необхідно, щоб робота над реальним словником доповнювалась розширенням потенційного словникового запасу й розвитком мовленнєвої здогадки. Уніфікація всього цього можлива тільки за правильної організації і послідовності завдань, а мовленнєва гра покликана не тільки об'єднати всі завдання, а й забезпечувати невимушену атмосферу на уроці іноземної мови.
• 2.3 Пробне навчання з застосуванням комплексу вправ для формування англомовної лексичної компетенції
• Як відомо теорія без практики — колодязь без води. Тому одного лише письмового матеріалу недостатньо для повноцінного говоріння про формування якихось навичок чи умінь. В будь-якій дисципліні потрібна апробація теорії, бо без підтвердження чи спростування її неможливе повноцінне написання та впровадження результатів дослідів в життя, що і підтвердилось в результаті проходження мною педагогічної практики в 6-му класі гімназії № 32 м. Києва.
• Як показали педагогічні спостереження проведені мною, майстерність вчителя, а саме педагогічний і методичний талант розкриття сутності проблеми є не менш важливими ніж побудова підсистеми вправ.
• Поряд з добре скомбінованою послідовністю завдань, які забезпечують 40% усього успіху та виконання учнями домашньої роботи — 25%, артистичність вчителя, його ерудованість та гнучкість забезпечують решта 35% успішності вивчення іноземної мови (лексики) учнями.
• Проте, все ж визначальним фактором є правильна комбінація вправ і завдань, які відбирає вчитель.
• Вище, ми вже говорили про те з яких етапів складається процес формування англомовної лексичної компетенції. Я дотримуюсь першої думки, де виділяється три етапи, бо використання прислів'їв, приказок, рисівок та скоромовок з тематичною лексикою чи відношенням до тематики матеріалу, що вивчається пришвидшує темпи запам’ятовування лексики учнями і сприяє так званому розігріву мовленнєвої діяльності учнів, на відміну від вкидання учнів відразу в іншомовну ситуацію. Сюди я ж і відношу актуалізацію знань, отриманих на інших уроках та в повсякденному житті перед початком презентації нової теми.
• На мою думку починати урок слід з мовленнєвої зарядки. Практика показала, що така зарядка справляє позитивний ефект й створює гарний робочий клімат.
• За час проходження мною практики кожен початок уроку містив в собі якесь мовленнєве завдання. Дітьми було вивчено більш ніж 30 прислів'їв.
• Варто зазначити, що не було використано колективного повторення за вчителем. Спочатку двічі зачитувалось прислів'я, яке було написане на дошці, звісно, транскрипція невідомих слів писалась над невідомим словом. Потім учні повторювали прислів'я по черзі. З метою їх зацікавлення у значенні прислів'я, його переклад не передував читанню учнями і це я вважаю позитивним моментом. Далі після читання починалась семантизація прислів'я. Спочатку учні самі намагались перекладати і відгадувати невідомі значення. Кожному учневі пропонувалось висловлювати припущення про значення. Якщо не було почуто правильної відповіді вчитель допомагав перекладаючи слова, фрази, прислів'я. Далі звучало запитання про те, коли саме можна його застосовувати. Тут знову ж таки учні могли проявити свою фантазію. Потім, вчитель підсумовував вищесказане і учні записували прислів'я в словники.
• На мою думку, потрібно приділяти також багато уваги вивченню та читанню учнями скоромовок на етапі мовленнєвої зарядки. Дод.3 Як показали результати мого дослідження скоромовки активізують діяльність учнів, сприяють створенню робочої та приємної атмосфери під час уроку. Режим роботи в дечому нагадує роботу з прислів'ями. Наведемо один приклад.
• T You received cards with small story about English boy Peter Piper. Let’s listen to it very attentively. (Вчитель зачитує скоромовку в повільному режимі, роблячи короткі паузи в кінці кожного рядка).
• And now imagine that I am in a hurry. I’ll read it quickly this time, try to follow me. (вчитель зачитує скоромовку в швидкому темпі, а учні намагаються слідкувати за вчителем).
• And now it’s your turn. Who is the most courageous? (учні по-черзі зачитують скоромовку; потім можливе змагання між учнями на швидкість прочитання).
• Наступним видом роботи підтеми «Activities» (Enterprise) має бути бесіда з учнями українською мовою про їх заняття в позаурочний час. Важливо те, що англійською мовою недоцільно запитувати учнів, оскільки вони не можуть розказати про все що хочуть, а сам фактор іноземної мови знижує інтерес в учнів і породжує певні мовленнєві труднощі. Тому завдання має звучати приблизно так:
• We all have a lot of activities and all they are different. Would you like to tell me … about your activities in Ukrainian?
• В такому режимі вчитель опитує весь клас.
• Наступним видом роботи на уроці є семантизація нових лексичних одиниць. Тут я дотримуюсь думки, що зустріч учнів з новим словом відбувається на основі тексту, бо живі слова — ті, які вийшли з тексту. Об'єм тексту і його характер залежать від етапу навчання. Досить важливим моментом є самостійне знайомство з словом. Бо вияснення значення слова — це природна операція, яку людям, які вивчають іноземну мову доводиться постійно виконувати, тому привчати до неї потрібно з самого початкового етапу навчання [14; 92]. Саме тому, проводячи уроки їх потрібно планувати таким чином, щоб всі тексти для читання з новою лексикою задавались додому, а учні виписували цю лексику в словники з транскрипцією. Варто звернути увагу, що вся нова лексика, яку учням необхідно засвоїти зустрічається в зарубіжних авторів на рівні тексту для читання, а не тексту для аудіювання як це часто буває в вітчизняних авторів. Саме такий метод навчання англомовного лексичного матеріалу показав досить високі результати.
• Варто також пам’ятати, що вчитель використовує й інші методи, але тільки при перевірці тексту для читання.
• На уроці англійської мови це приблизно має виглядати таким чином: перший етап мовленнєвої зарядки закінчився, закінчилось обговорення українською мовою діяльностей учнів.
• Далі повинна бути перевірка дотекстових завдань (вони повинні входити в домашнє завдання) з вмістом нової лексики. Це може мати такий вигляд: зображено декілька картинок з малюнками і дано їх письмові відповідники англійською мовою. Учні повинні підібрати картинку до її текстуального відповідника. Оскільки тут використовується наочність, інтерес до виконання й саме виконання є на високому рівні.
• — T Look at these nice pictures and tell me what do you see in picture A?
• Учні по-черзі називають картинки
• — T We know already about your activities and what are the activities of Jehnny? What is she going to do? What is she doing? (текст для читання з новою лексикою задавався додому) But first tell me what is fabulous? etc.
• 6 Greenway Road
• Wethersham
• 6 May, …
• Dear Sarah,
• I’ve got some great news. Richard and I are going on holiday for a whole month. Guess where — Hawaii!
• We’re leaving on 1 st June. We both love swimming, so we’re going to stay at a fabulous hotel right next to the beach. I’m going to relax as much as possible because I’m quite tired after working hard all this year.
• We’re coming back from from our holidays on 30^th June, and I’ve got lots of plans for the rest of the summer. First, I’m going to work hard at a cafй because I want to earn some extra money and buy a new car. I’m also going to join a gym to lose some weight. Finally, I want to find a better job in autumn, so I’m going to start a computer course.
• Oh, I nearly forgot! On 16^th August we’re having a garden party to celebrate Richard’s birthday. Please try to come. You’re welcome to spend the night here.
• Well, that’s all for now. Hope to see you soon.
• Love,
• Jenny
• Вчитель спочатку розпитує учнів про переклад слів. Якщо учні не можуть його перекласти найкраще зарекомендували себе синоніми та антоніми, а також переклад. Пояснення як спосіб семантизації виявився досить неефективним, оскільки кількість інформації, яка використовується при поясненні є великою, що знижує мотивацію учнів. Хорошим способом семантизації є показ, але він ефективний тільки на початковому ступені і аж ніяк на основному чи старшому.
• Після зняття лексичних труднощів й виконання дотекстових завдань учні виконують ряд післятекстових завдань, спрямованих на автоматизацію нових ЛО, а вже потім, по-черзі розказують про Джені та її плани з використанням нової лексики. Нова лексика так само як і граматичні структури роздаються учням на картках. За неправильної вимови звука в слові, слово повторюється кожним учнем до правильної вимови. До післятекстових завдань можна віднести запитання вчителя, заповнення таблиць і на їх основі формулювання висловлювань. Наведемо приклади таких вправ.
• Read Jenny’s letter and answer the questions.
• 1. Where is Jenny going to spend her summer holidays?
• 2. What is Jenny going to do during her holiday?
• 3. What are Jenny’s plans for the rest of the summer

Plans/Intentions	Reason/Purpose
They/stay at… She/relax… She/work… She/join… She/start…	They both love … She’s quite… Earn… Lose… Find…

• They are going to stay at a fabulous hotel next to the beach because they both love swimming.
• Ефективною є також вправа на вибір і вставляння слів для утворення словосполучень чи речень. Вправа такого типу може виглядати ось так:
• Choose words from the list to fill in the gaps, than use them to make sentences.
• Computer, great, go, earn, work, join, lose, fabulous
• 1. … News 5 to… money
• 2. to… on holiday 6 to… gym
• 3. a… hotel 7 to… weight
• 4. to… hard 8 a … course
• Далі учні отримують таблицю такого типу, також можливий запис її на дошці вчителем і учнями, і переказують текст використовуючи запропоновані слова.

are going leaving I’m going we’re having	fabulous hotel start a computer course earn some extra money join a gym to lose some weight

• Після виконання післятекстових завдань необхідно проконтролювати рівень сформованості лексичної компетенції учнів, проте я не поділяю погляду з деякими науковцями, які говорять, що контроль повинен суто відображати функцію контролю. Я вважаю, що учні не повинні підозрювати, що їх рівень знань оцінюється, а для цього, як уже вище говорилось, вводиться групова робота та гра. І завдання повинно звучати приблизно так:
• — T And now imagine that I am Ukrainian citizen. Sasha is a pupil from Great Britain. I want to know how he spends his time but I don’t know English so I hire an interpreter Kate to translate for me. Others should listen attentively and count the number of words and phrases used from the text and exercises.
• Така форма контролю показала на практиці вражаючі результати, бо, по-перше зникає страх в учнів сказати щось не так, що може вплинути на їх результати, по-друге учні використовують весь мовний арсенал, що і сприяє кращому засвоєнню не тільки лексики, а й мови в цілому і по-третє відбувається робота не тільки в групах, до неї залучений весь клас.
• Отже, ми чітко бачимо, що структура мого уроку дещо відрізняється від структури уроку інших методистів, де на першому плані стоїть вчитель. В мене на перший план виступає учень, який практично самостійно, без чиєїсь допомоги здійснює навчальну діяльність. Друге місце посідає комплекс вправ і на третьому місці стоїть вчитель як регулятор і спрямовувач пізнавальної діяльності учнів.
• Висновки
• Отже, в ході дослідження встановлено, що вивчення лексики є однією з найважливіших передумов в оволодінні іноземною мовою, а саме володіння лексикою є найважливішим компонентом розуміння та використання іноземної мови в мовленні.
• Досліджено лінгвістичні й психологічні особливості навчання іншомовного лексичного матеріалу учнів основної школи. Встановлено, що рівень запам’ятовування й використання нового лексичного матеріалу — прямопропорційний рівню психічного розвитку учня, його віку, мотивації, зацікавленості, розвитку психічних процесів, а також самій лексиці й тому виду діяльності який домінує.
• Відображено цілі та зміст навчання англомовної лексики учнів основної школи, де домінує не тільки методичний аспект, а й виховний, тобто поряд з розвитком лексичних навичок відбувається формування особистості як цілісної структури.
• Сформульовано основні критерії відбору англомовного лексичного матеріалу та названо основні принципи за якими відсіюється іншомовна лексика, способи групування лексики, показана типологія груп слів за найважчим рівнем вивчення.
• Уточнено етапи формування англомовної лексичної компетенції. Показано класифікації авторів, які стосуються цього питання, взято за вихідну трьохступеневу систему формування англомовної лексичної компетенції. Обґрунтовано критерії розробки комплексу вправ для навчання англомовного лексичного матеріалу.
• Досліджено, відібрано й розроблено комплекс вправ для формування англомовної лексичної компетенції в учнів основної школи, а також впроваджено його в практику навчання.
• Практичні результати показали високий рівень ефективності таких форм роботи як гра, колективна гра, а також такої форми контролю як непрямий контроль. Ефективним компонентом виступає також артистичність вчителя.
• Список літератури
• психолінгвістичний англійський лексичний компетенція
• 1. Волкова Г. К. Організація навчання учнів мовної здогадки про значення сталих словосполучень англійської мови // Методика викладання іноземних мов. — 1992. — Вип.20. — С. 110−113.
• 2. Григорьева Л. Н., Коростелев В. С. Организация процеса формирования лексических навыков с использованием условно-речевих упражнений // Коммуникативность обучения — в практику школи. — М.: Просвещение, 1985. — С. 55−63.
• 3. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М.: Логос, 2001. — С. 166−191.
• 4. Карпова В. М. Використання буквених ігор в навчанні англійської мови // Іноземні мови. — 1998. — № 4. — С. 34−40.
• 5. Ковбасюк Т. М., Гнусина Б. Я. Поэтапное становление навыка понимания незнакомых производных слов при чтении // ИЯШ. — 1975. № 5. — С. 54−55.
• 6. Куклина С. С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе формирования навыков иноязычного общения // ИЯШ. — 1998. — № 5. — С. 11−17.
• 7. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник/ кол. Авторів під керівн. С.Ю. Ніколаєвої. — К.: Ленвіт, 1999. — 320 с.
• 8. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку. — М.: Просвещение, 1990. — С. 105−120.
• 9. Никитенко З. Н. Технология обучения лексике в курсе английского языка для детей 6-ти лет в 1 классе средней школы // ИЯШ. — 1991. — № 4. — С. 52−59.
• 10. Основы методики преподавания иностранных языков / Под ред. В. В. Бухбиндера, В. Штрауса. — К.: Вища школа, 1986. — С. 159−179.
• 11. Панова Л. С. Обучение иностранному языку в школе. — К.: Радян. школа, 1989. — С. 42−56.
• 12. Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования: 5−11 классы. — М.: Просвещение, 2000. — С. 66−79.
• 13. Практикум з методики викладання англійської мови у середніх навчальних закладах: Посібник. Вид. 2-е, доп. і перероб./ Кол. Авторів під керівн. С.Ю. Ніколаєвої. — К.: Ленвіт, 2004. — 360 с.
• 14. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Просвещение, 1991. — С. 89−101
• 15. Ростовцева В. М. Использование ситуаций при презентации лексики // ИЯШ. — 1990. — № 4. — С. 35−38.
• 16. Сафонова В. В Проблемные задания на уроках английского языка в школе. — М.: Еврошкола, 2001. — С. 5−33.
• 17. Скляренко Н. К. Сучасні вимоги до вправ для формування іншомовних мовленнєвих навичок і вмінь // Іноземні мови. — 1999. — №.3. — С. 3−7.
• 18. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. — М.: Педагогика, 1981. — С. 328−363.
• 19. Шамов А. Н. Обучение лексической стороне иноязычной речи в 7 классе // ИЯШ. — 1988. — № 4. — С. 49 — 59.
• 20. Шапкина А. Н., Семиряк В. Д. Развитие навыков беспереводного понимания текстов. — К.: Радян. школа, 1987. — 104 с.
• 21. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. — М.: Просвещение, 1986. — С. 120−130.
• 22. Шацкий В. Н., Коростелев В. С. Методика функционального формирования лексических навыков говорения // Коммуникативность обучения — в практику школы. — М.: Просвещение, 1985. — С. 46−54.