Обучение розумово-відсталих детей

Клініка і етіологія розумової отсталости.

Під поняттям розумова відсталість об'єднані численні скарги й розмаїття різноманітних форм патології, які у недоразвитии пізнавальної сферы.

Розумова відсталість належить до «хвороб розвитку — дизонтогениям. Відповідно, вони можуть виникнути лише за поразку що розвивається мозку, тобто. у внутрішньоутробному періоді, під час пологів, в ранньому і молодшому віці(близько трьох лет).

Під розумової сбособность відсталістю слід розуміти загальне недорозвинення психіки дитини, у якому центральне і що б місце займає недорозвинення пізнавальної роботи і інших вищих психічних функцій. Час виникнення розумової відсталості обмежена внутрішньоутробним, природовым і першими на три роки постнатальной життя. Структура дефекту характеризується тотальністю і відносній рівномірністю недорозвинення різних сторін психики.

Найчастішою екзогенної причиною постнатальной розумової відсталості є нейроінфекції, переважно енцефаліти і менингоэнцефалиты, а той самий параинфекционные инцефалиты. Рідше причиною розумової відсталості є постнатальные інтоксикації і черепномозкові травми. Екзогенні форми становлять щонайменше половина всіх дефектів розвитку пізнавальної сфери, що виникли після народження ребенка.

Сучасні дослідження у сфері етіології розумової відсталості свідчать, що головна роль походження розумової відсталості належить генетичним чинникам. Численними і різноманітними змінами у генетичному апараті (мутаціями) зумовлено приблизно ѕ всіх випадків недорозвинення пізнавальної сфери у детей.

Мутації може бути хромосомними і генними. Наиболе поширеної і добре відомого хромосомної формою олігофренії є захворюваність Дауна, яка трапляється у 9−10% всіх розумово відсталих дітей. При хромосомних формах олігофренії найчастіше спостерігається виражене і глибоке недорозвинення пізнавальної сферы.

Генні мутації можуть стосуватися одне єдине ген, або групу генів слабкого дії, контролюючих і той ж признак.

Отже, по етіології всі випадки розумової відсталості ділять на екзогенні і генетичні. Необхідно у своїй пам’ятати, у процесі розвитку та життєдіяльності організму генетичні і екзогенні чинники перебувають у складному взаємодії. При розумової відсталості, наприклад, ті екзогенні чинники, які є безпосередньою причиною недорозвинення мозку дитини, можуть сприяти виявлення генетичних дефектів чи утяжелить прояви спадкового захворювання. Додаткові экзогении можуть привнести в клінічну картину спадкової розумової відсталості нові, невластиві їй симптомы.

Наведені дані свідчать, що дефекти розвитку пізнавальної сфери надзвичайно неоднорідні з походження. Відповідно, можуть існувати численні різноманітні механізми, порушують формування та розвиток мозку, а той самий велика кількість самостійних нозологічних форм розумової відсталості. Спільним всім форм патології, які входять у цю групу аномалії розвитку є особливим інтелектуальний дефект тому чи тому ступеня, визначальний ступінь недорозвинення всієї психіки дитини на цілому, його адаптивних можливостей, усієї своєї личности.

Клінічна картина дефектів розвитку пізнавальної сфери складається з особливостей наявних проблем дітей психопатологічних, неврологічних і соматичних симптомів. Ті форми, у яких відзначаються чітко окреслені специфічні соматичні прояви, дозволяють встановити нозологический діагноз виходячи з клінічних даних, й ті, у яких нозологическую форму хвороби можна встановити з допомогою сучасних методів спеціальних лабораторних досліджень, називають диференційованими формами розумової отсталости.

Неосложные форми розумової відсталості характеризуються відсутністю додаткових психопатологічних розладів. Інтелектуальний дефект у дітей, як і і всіх розумово відсталих, проявляється у першу чергу порушеннями мислення: тугоподвижностью, встановленням головним чином приватних конкретних зв’язків, нездатністю до відволіканню. Неминуче страждають також передумова інтелектуальної діяльності. Увага характеризується недостатньою довільністю і целенаправленостью, звуженням обсягу, труднощами зосередження, і навіть перемикання. Нерідко при непоганий здатність до механічному пам’ятанню спостерігається слабкість значеннєвий і особливо асоціативної пам’яті. Нові відомості засвоюються з великими труднощами. Для запам’ятовування нового матеріалу потрібні багаторазові повторення і підкріплення його конкретними прикладами. Проте діти з неускладненою умственой відсталістю характеризуються зазвичай досить стійкою працездатністю і більше більш-менш задовільною продуктивностью.

Рівень недорозвинення мови в більшості дітей із неускладненою розумової відсталістю відповідає ступеня їх інтелектуального дефекту. Але вони відсутні локальні мовні розлади, але завжди є загальне недорозвинення промови, проявляющеся мізерністю активного словника, спрощеним побудовою фраз, аграмматизмами, нерідко недорікуватістю. Поруч із у дітей можна спостерігати зовні хороший рівень розвитку промови з гаданим багатством словникового запасу, правильним побудовою фраз, виразними інтонаціями. Проте, вже за часів першому обстеженні стає ясно, що зовні правильні фрази є завчені мовні штампы.

Недорозвиток моторики проявляється переважно недостатністю точних і тонких рухів, особливо малих, повільністю вироблення рухової формули дії. З іншого боку, в багатьох розумово відсталих дітей відзначається недостатність м’язової сили. Тому велика важливість занять фізкультури для таких детей.

Виражених порушень поведінки в дітей із неускладненою розумової відсталістю звичайно спостерігається. При адекватному вихованні діти з ледве відчутним інтелектуальним дефектом без особливих зусиль освоюють правильні форми поведінки й певною мірою можуть контролювати свої поступки.

Загальне недорозвинення особистості притаманно всіх дітей із загальним психічним недоразвитием.

Отже, при неускладнених формах розумової відсталості педагогічний прогноз залежить головним чином ступеня, структури дефекту і компенсаторних можливостей ребенка.

Ускладнені форми характеризуються наявністю додаткових психопатологічних розладів, які впливають на інтелектуальну діяльність дитину і успішність його обучения.

За характером додаткових симптомів все ускладнені форми розумової відсталості можна розділити втричі группы:

1. З церебрастоническим чи гипертезионным синдромами;

2. З вираженими розладами поведения;

3. З емоційно-вольовими расстройствами.

Такий поділ відбиває головним чином. Який із додаткових психопатологічних синдромів посідає чільне місце у клінічної картині болезни.

Діти першої групи страждає переважно інтелектуальна деятельность.

Церебрастонический синдром — синдром дратівливою слабкості. У його основі лежить підвищена виснаженість нервової клітини. Виявляється загальної психічної невыносливостью, нездатністю до тривалого напрузі, до тривалої концентрації внимания.

Гипертензионный синдром — синдром підвищеного внутрічерепного тиску — виникає у зв’язки й з ликвородинамическими розладами, що розвиваються в слідство органічного поразки ЦНС чи вродженого дефекту лікворної системи мозку. Підвищення внутрічерепного тиску супроводжується головними болями, нерідко запамороченнями і порушенням загального самопочуття дитини. Наростає виснаженість і різко знижується працездатність дитини. Таких дітей відзначають своєрідні порушення уваги: слабкість концентраци, підвищена отвлекаемость. Нерідко порушується пам’ять. Діти стають двигательно расторможенными, неусидчивыми чи млявими. Чітко виражені емоційна лабільність і явища вегетативно-сосудистой дистонії. Шкільна успішність помітно снижается.

Діти другої групи першому плані у клінічній картині хвороби виступають розлади поведінки, які проявляються як гипердинамического і психопатичного синдромов.

Гипердинамический синдром характеризується вираженим тривалим занепокоєнням з безліччю зайвих рухів, неусидчивостью, багатослівністю, нерідко імпульсивністю. У важких випадках поведінку дитини не піддається самоконтролю і до зовнішньої корекції. Гипердинамический синдром важко піддається і медикаментозної коррекции.

Психопатный синдром спостерігається зазвичай в дітей із умственой відсталістю, обусловленой черепно-мозковими травмами чи нейроинфекциями. У основі його лежать глибинні розлади особистості з расторможением, інколи ж і з збоченням грубих примітивних потягу. Розлади поведінки У цих дітей настільки грубі, що займають центральне місце у клінічної картині хвороби, а недорозвинення пізнавальної сфери хіба що погіршує їх проявления.

Діти третьої групи, крім розумової відсталості спостерігаються розлади емоційно-вольовий сфери. Вони виявлятися як підвищеної емоційної збуджуваності, невмотивованих коливань настрої, зниження емоційного тонусу і спонукань до діяльності, в вигляді порушень емоційного контакту з окружающими.

Серед учнів допоміжних шкіл частіше можна зустріти дітей із псевдоаутизмом, тобто. порушенням контакту, зумовленим реактивними моментами: страхом нової обстановки, нових вимог, страхом, перед учителем, боязню агресивності детей.

З іншого боку, до ускладненим формам відносять також розумову відсталість з локальними церебральными розладами: локальним недорозвиненням чи розладом промови, локальними просторовими чи лобными порушеннями, локальними руховими розладами (ДЦП).

Крім ускладнених форм, є й атипові форми розумової отсталости.

1. Епілептичні напади зустрічаються у розумово відсталих дітей значно частіше, ніж в інтелектуально повноцінних і тих частіше, чим глибше недорозвинення у ребенка.

2. Група розумової відсталості з ендокринними розладами включає дуже багато різних дефектів розвитку пізнавальної сфери, у яких, крім інтелектуального дефекту, спостерігаються первинне ендокринні чи вторинні - церебро-эндокринные нарушения.

3. Розлади зорового і слухового аналізатора негативно впливають на компенсаторні і адаптивні можливості розумово відсталого дитину і ускладнюють його навчання. Отже, по клінічним проявам всі випадки розумової відсталості ділять на неосложненные, ускладнені і атипичные.

Психологічні особливості розумово відсталих школьников.

Допоміжна школа ставить перед учителем-дефектологом три основні завдання — дати учням знання, вміння і навички по загальноосвітніх предметів і з праці, виховати вони позитивні особисті якості - чесність. Правдивість, доброзичливість до оточуючих, любов і повага до праці, скоррегировать свої дефекти отже -підготувати їх соціальної адаптації, до життя серед нормальних людей.

Розумово відсталі (недоумкуваті) діти — найчисельніша категорія аномальних дітей. Вони становить приблизно 1 — 3% загальної дитячої популяції. Поняття розумово відсталий дитина включає у собі досить разнорордную масу дітей, яких об'єднує наявність ушкодження мозку, має найпоширеніший характер.

Переважна більшість всіх розумово відсталих дітей — учнів допоміжної школи — становлять дети-олигофрены. При олігофренії органічна недостатність мозку носить залишковий, не усугубляющийся характер, що дає підстави для оптимістичного прогнозу. Такі діти становлять основний контингент допоміжної школы.

Розумова відсталість, виникла пізніше становлення промови дитини, зустрічається щодо рідко. Вона не входить у поняття олигофрения.

Вже дошкільний період її життя хворобливі процеси, які були в мозку ребенка-олигофрена, припиняються. Дитина стає практично здоровим, здатним до психічному розвитку. Проте розвиток цей здійснюється аномально, оскільки біологічна її основу патологична.

Дети-олигофрены характеризуються стійкими порушеннями всієї психічної діяльності, особливо чітко обнаруживающимися у сфері пізнавальних процесів. Причому має місце як відставання від норми, а й глибоке своєрідність особистісних проявів, і пізнання. Отже, розумово відсталі діти в жодному разі неможливо знайти прирівняні до нормально малорозвинутим дітям більш молодого віку. Вони інші за багатьма своїми проявлениям.

Дети-олигофрены здатні до розвитку, що у суті відрізняє їхню відмінність від недоумкуватих дітей всіх прогредиентных форм розумової відсталості, і було розвиток їх здійснюється уповільнена, атипично, із багатьма, часом різкими відхиленнями, тим щонайменше, воно є поступальний процес, що вносить якісних змін в психічну діяльність дітей, у тому особистісну сферу.

Дидактичні принципи допоміжної школы.

Розрізняють такі принципи навчання: — що виховує і розвиває спрямованість навчання; - науковість і доступність навчання; - систематичність і послідовність навчання; - зв’язок навчання з життям; - принцип корекції щодо навчання; - принцип наочності; - свідомість і активність учнів; - індивідуальний і дифференцированый підхід; - міцність знань, умінь і навыков.

1. Що Виховує і розвиває спрямованість обучения.

Процес навчання в допоміжної школі передусім спрямовано формування в учнів різноманітних знань, умінь і навыков, но, безумовно, під час навчання є і виховання, та розвитку учащихся.

Що Виховує спрямованість навчання в допоміжної школі полягає у формуванні у учнів моральних уявлень, і понять, адекватних способів поведінки. Це реалізується у змісті навчального матеріалу й у відповідної організації діяльності які у школі, і поза ее.

У плані можна назвати дві групи навчальних предметів, що особливо яскраво сприяють котра виховує спрямованості навчання. З одного боку, це навчальні предмети, у зміст яких включається матеріал, який відбиває героїзм нашого народу при захисту Батьківщини й у мирному будівництві, розповідає про багатства рідного краю і необхідності берегти рідну природу, людей праці, деяких професіях тощо. Ці предмети (пояснювальне читання, історія, географія, природознавство) дають матеріал на виховання учнів словом. Однак цю роботу необхідно пов’язувати з суспільно корисної діяльністю з охорони природи й історичних пам’яток, культури, краєзнавчої праці та др.

Другу групу навчальних предметів (трудове навчання у молодших класах, профессионально-трудовое навчання, соціально-побутова орієнтування) сприяють вихованню чесності та сумлінності, бажанню допомагати людиною общества.

З іншого боку, є навчальні предмети, додають документові естетичної й фізичного вихованню (фізкультура, малювання, співи і музика, ритмика).

Аби вирішити завдань підготовки розумово відсталих школярів до самостійного життя і праці велике значення має тут продумана і чітка організація та високий методичний рівень проведення занять із праці, виробничої практиці, хороша технічна оснащеність майстерень, наявність базових підприємств із профілю навчання, відповідна підготовка учителей.

Розвиваючий характер навчання в допоміжної школі полягає у сприянні загальному психічному й фізичного розвитку учнів. У разі постійно повышающихся вимог до рівня підготовки розумово відсталих школярів до життя, спрямованість навчання з їхньої загальне розвиток преобретает особливе значення. Проте розвиток розумово відсталих школярів без корекції мислення і порушення психофізичних функцій може бути досить успішним. Тому навчання у допоміжної школі носить коррекционно розвиваючий характер. Проте розвиваючу спрямованість навчання слід відрізняти від коррекционной направленности.

У процесі корекції завжди відбувається розвиток розумово відсталого дитини, але розвиток може бути не пов’язані з коррекцией.

Для розвитку розумово відсталих школярів потрібні особливі умови, найважливішим із якого є те у допоміжної школі, чи інших адекватних їх можливостям умовах, які враховують психофізичні особливості розвитку цієї групи аномальних дітей. Здійснення навчання передбачає підвищення якості уроків шляхом включення які у активну навчальну діяльність й розвитку в них пізнавальної активності і самостоятельности.

Виховна і коррекционная направленость навчання пронизує весь навчальний процесс.

2. Науковість і доступність обучения.

Принцип науковості у спільній педагогіці передбачає відбиток сучасних досягнень науки. Перспектив її розвитку кожному навчальному предмете.

Зміст навчання в допоміжної школі відрізняється елементарністю і з практичної спрямованістю. Попри елементарний рівень знань, що необхідно засвоїти розумово відсталим школярам, повинно бути науковими, не суперечити об'єктивним науковим знаниям.

Принцип науковості реалізується, передусім, розробки програм, тож складанні підручників, а також у діяльності учителів і воспитателей.

Відомо, що з розумово відсталих школярів можуть бути неправильні, а часом й неправдиві уявлення про навколишньої дійсності, оскільки вони за стані розуміти сутність явищ у відволіканні від зовнішніх, випадкових ознак і зв’язків. Тому від початку надходження учнів у допоміжну школу необхідно допомагатимемо їм пізнавати світ довкола себе з наукових позицій, відповідно до реальної действительностью.

Принцип науковості тісно пов’язані з принципом доступності, либонь у кінцевому підсумку розумово відсталі учні можуть засвоювати лише те матеріал, який їм доступен.

Принцип доступності передбачає побудова навчання розумово отсалых шольников лише на рівні їх реалных навчальних возможностей.

Багаторічна практика і наукових досліджень показують, що навчальні можливості учнів допоміжних шкіл дуже різні. У цих відмінностей лежать об'єктивні причини, які у неоднорідності, ступені та характері проявів основного і супутнього дефектів розвитку дітей. У зв’язку з цим здійснення принципу доступності у допоміжної школі відрізняється певним своєрідністю: з одного боку передбачається неоднакова ступінь засвоєння програмного матеріалу учнями, мають різні навчальні можливості, з іншого — визначається необхідність диференціації в навчанні з метою підвищення рівня засвоєння програмного материала.

Принцип доступності, як і і принцип науковості, реалізується, передусім, розробки навчальних програм і підручників. Зміст навчання розумово відсталих школярів визначається виходячи з перевірки у багаторічній практиці роботи допоміжної школи. Зміст навчання окремим навчальним предметів безупинно вдосконалюється, уточнюється обсяг знань, умінь і навиків за літами навчання з урахуванням результатів наукових і передовий практики.

Принцип доступності реалізується також у постійної діяльності педагогів шляхом застосування відповідних методів і методичних прийомів. Відомо, що використання найвдалішою методичної системи може зробити доступним порівняно складний для розумово відсталих школярів навчальний матеріал. 3. Систематичність і послідовність в обучении.

Сутність принципу систематичності і послідовності у тому, знання, які учні набувають у школі, би мало бути наведені у певну логічний систему у тому, щоб було ними користуватися, тобто. успішніше застосовувати на практике.

Для допоміжної школи Україні цього принципу має значення бо розумово відсталих школярів характерна неточність, неповнота чи фрагментарність засвоєних знань, певні труднощі вони відчувають за її відтворенні та використання в практичної деятельности.

Принцип систематичності і послідовності реалізується як із розробці навчальних програм і підручників, і у щоденної роботі педагога. Це вимагає такий вибір, і розташування навчального матеріалу в прогаммах, підручниках, в тематичні плани, кожному уроці, як між складовими частинами його існує логічна зв’язок, коли наступний матеріал спирається подібний до попереднього, коли пройдений матеріал підготовляє учнів до засвоєння нового.

У кожному навчальному предметі викладається своя система взаимсвязанных понять, фактів і закономерностей.

Слід зазначити, що час розробки змісту навчальних предметів допоміжної школи основному той самий система і логіка, що у масової школі. Так, на уроках математики складання і віднімання вивчається раніше складання і розподілу, під час навчання грамоті спочатку вивчаються звуки рідної мови, потім літери на певної послідовності, формується читання складами, та був — цілими числами. Однак у окремих випадках побудова змісту навчальних предметів допоміжної школи має власну систему, логіку і послідовність розташування навчального матеріалу. І лише за вивчення історії, у зв’язку з тим, що учні відчувають великі складнощі у розумінні історичних подій у їх послідовність і вовремени педагоги змушені повідомляти не систематичні, а епізодичні знання про найвагоміших обытиях з нашої Родиы.

Особливостям розумово відсталих школярів відповідає лінійноконцентричне розташування навчального матеріалу, коли самі й самі розділи спочатку вивчаються в елементарному вигляді, а ще через неоторое час, зазвичай, у наступному класі, той самий розглядається значно ширше, з допомогою нових відомостей. Зміст багатьох навчальних предметів побудовано саме такий образом.

Систематичність передбачає наступність у процесі навчання: навчання у старших класах будується на міцних фундаментах, який закладається в молодших класах, вивчення кожної дисципліни відбувається з урахуванням попередніх знань, які засвоєно щодо інших предметов.

Кожен розділ навчального матеріалу має спиратися на раніше изученный.

Діяльність Калнишевського як вчителя принцип систематичності реалізується у плануванні послідовності проходження нового навчального матеріалу повторення раніше вивченого, перевірки отриманих школярами знань і умінь, з розробки системи індивідуальної роботи із нею. Виходячи з цього принципу переходити до вивчення нового навчального матеріалу можна лише після того, як учні засвоять той, який проробляється тепер. З огляду на це обставини вчитель вносить корективи в раніше намічені плани. 4. Зв’язок навчання з жизнью.

Цей принцип відбиває обумовленість навчання у школі громадськими потребами і впливом громадської середовища на процес навчання дітей і виховання учащихся.

Сутність її у тісній взаємодії зі школи і громадськості в справі навчання і виховання дітей. За сучасних умов Україні цього принципу отримує нове звучание.

Більшість допоміжних шкіл — це інтернатні заклади і для них існує потенційна небезпека певного відокремлення від оржающей життя. Тому принципу зв’язку навчання з життям відведено важливу роль процесі навчання і виховання умтвенно відсталих школярів. Адже після закінчення школи випускники входять у самостійне життя і підготовленість до неї у певної міри залежить від цього, як здійснюється Україні цього принципу в жизни.

Реалізація цього принципу у допоміжної школі полягає у організації навчально-виховних робіт з урахуванням тісній і багатогранної зв’язки України із оточуючої дійсністю, з життям, насамперед, місцевих підприємств, організацій та установ. Цей принцип реалізується як і шляхом зв’язку навчання з продуктивною працею які у народному хозяйстве. Формы участі у своїй можуть бути різними, але у всіх випадках учнів старшої школи потрібно знайомитимуть із соціально-економічними і правовими стосунками в виробництві, включати в посильні громадські справи базових і шефствующих предприятий.

Допоміжна школа повинна також активно учавствовать у суспільних мероприятиях.

Лише на самій основі багатогранної зв’язку навчання із навколишньою життям допоміжна школа, як освітнє установа, може завоювати авторитет серед місцевого населення і побудову громадськості. І це поліпшить становище випускників допоміжних шкіл й сприяє успішнішій їх адаптации.

У повсякденній діяльності педагога Україні цього принципу реалізується шляхом використання уроки й у позакласної роботі позитивних прикладів життя, зокрема і місцевого населення, але не і недоліки з обов’язковим аналізом їх причин. Для зміцнення зв’язку навчання з життям корисно використовувати наявні кошти масової інформації, перегляди телепередач і прослуховування радіопередач. 5. Принцип корекції в обучении.

Для розумово відсталих дітей, як відомо, характерний загальний основний недолік — порушення складних форм пізнавальної деятельности (причем має місце нерівномірне порушення). Емоційно-вольова сфера у низці випадків порушена, але і такі діти, які мають вона щодо охранна.

Розумово отталый дитина, як і кожен дитина, росте, і розвивається, але розвиток його сповільнюється від початку будівництва і йде дефектної основі, що породжує труднощі входження до соціальне середовище, расчитанную на нормально та розвитку детей.

Навчання у допоміжної школі має вирішальне значення у розвиток розумово відсталих дітей та його реабілітації у суспільстві. Встановлено, що максимальний ефект у розвитку буває у тому випадку, як у навчанні здійснюється принцип корекції, тобто. виправлення властивих цим же дітям недостатков.

Лише те навчання добре, що стимулює розвиток, «веде за собою», а чи не служить просто збагаченню дитини новими даними, легко які входять у його свідомість. (К.С. Виготський, 1985).

Отже, принцип корекції залежить від виправленні недоліків психофізичного розвитку розумово відсталих дітей у процесі навчання шляхом застосування спеціальних методичних прийомів. Через війну застосування корекційних прийомів навчання одні недоліки у учнів долаються, інші слабшають, завдяки чому школярі швидше просуваються свого розвитку. Чим більший розумово відсталий дитина просувається у розвитку, тим успішніше він опановувати навчальним матеріалом, тобто. розвиток учнів і те з урахуванням принципу корекції - це два взаємозалежних процесса.

Виправлення недоліків розвитку в учнів допоміжних шкіл відбувається повільно й нерівномірно. -тому вчителю зазвичай буває важко помітити зрушення у розвитку розумових процесів у учнів, в формуванні вольових та інших якостях особистості. Він дуже добре знає, як кожен учень засвоїв той чи інший навчальний матеріал, але цього замало для характеристики уовня його в развитии.

Однією з показників успішності коррекционной роботи може бути рівень самостійності учнів і під час нових навчальні і трудових заданий.

З психологічних досліджень відомо, що самостійність школярів залежить від рівня сформованості вони узагальнених навчальні і трудових умінь. Тому здійснення принципу корекції щодо навчання полягає у формуванні у учнів цих умінь, тобто. умінь самостійно орієнтуватися у вимоги до виконання завдань, аналізувати умови і планувати своєї діяльності, залучаючи при цьому наявні знання, робити висновки щодо ролі виконаною работы.

Узагальнені навчальні та трудові вміння формуються з урахуванням конкретних умінь в кожному навчальному предмета і шляхом систематичної цілеспрямованої роботи із застосуванням специфічних кожному за предмета методичних приемов.

Корекції підлягають як недоліки психофізичного розвитку, загальні всім розумово відсталих школярів, а й недоліки, характерні тих чи інших учнів (індивідуальна корекція). Індивідуальна корекція зумовлена тим, що його дефект у розумово відсталих дітей проявляється неоднаково та, крім основного, є супутні дефекти різного рівня. У навчанні бачимо в значних різному рівні опанування змісту освіти, вміннями і навички різними учнями й у нерівномірному просуванні в розумовому і фізичному развитии.

Для індивідуальної корекції необхідно виявлення труднощів, які долають учнями у навчанні різним предметів і встановлення причин цих труднощів. За підсумками цього розробляються заходи індивідуальної коррекции.

Спільна й індивідуальна корекція здійснюється на одному й тому самому навчальному матеріалі і майже один і той водночас. Загальна коррекционная робота проводиться зазвичай фронтально, індивідуальна корекція — з окремими учнями чи з низькою групою. У класі може бути кілька учнів, потребують різних заходів індивідуальної корекції. При фронтальній роботі є доцільним індивідуальну корекцію поперемінно, фіксуючи увагу хлопців або додатково працюючи те з одним, те з іншим учеником.

Корекція порушень емоційно-вольовий сфери залежить від формуванні у учнів вольових якостей особистості, вчених емоцій, в тому числі емоційно-вольових компонентів поведінки, що і в навчанні, й у праці, у питаннях до своїх товаришам, вчителям. 6. Принцип наглядности.

Принцип наочності у навчанні означає використання різноманітних наочних засобів у процес засвоєння учнями знань та формування вони різних умінь і навыков.

Сутність принципу наочності полягає у збагаченні учнів почуттєвим пізнавальним досвідом, необхідним повноцінного оволодіння абстрактними понятиями.

Відомо, що людини, отримані від зовнішнього світу, є першим щаблем його пізнання. Під час наступної щаблі преобретаются знання на вигляді понять, визначень, правив і законів. Щоб знання в учнів були усвідомленими і відбивали об'єктивно існуючу дійсність, процес навчання має забезпечити опору їх у відчуття. Наочність таки -виконує цю функцию.

Існує загальне правило застосування принципу наочності в загальноосвітніх школах: навчання має бути наочним тією мірою, що необхідно для свідомого засвоєння учнями знань і формування умінь і навиків, які спираються живі образи предметів, явищ і действий.

У основу реалізації принципу наочності у допоміжної школі покладено ці загальні правила, однак у чатностях їх застосування відрізняється деяким своєрідністю. Насамперед, у допоміжної школі для формування абстрактних понять, узагальнень, общетрудловых умінь і навичок, предметна наочність використовується понад тривалий час. Це пов’язана з тим, що з розумово відсталих дітей різко порушено процеси відволікання і узагальнення, їм важко відірватися спостерігати конкретних предметів і зробити відвернений висновок чи підписання, що необхідне формування тієї чи іншої понятия.

Предметна наочність застосовується також і вивчення властивостей предметів як, а також із метою виготовлення їх. Використання цієї форми наочності необхідно організовувати з урахуванням особливостей сприйняття розумово відсталих школярів. Відомо, що й сприйняття спочатку має недиференційований характер, вони не можуть в виділенні головних, істотних ознак об'єкта. Образи предметів, що у свідомості, нечіткі, неповні і часто спотворені, у мові часто відсутні відповідні мовні кошти, необхідних вірного відображення властивостей можна побачити объектов.

З огляду на ці особливості учнів, наочне приладдя потрібно було робити диференційованими, що містять найосновніші ознаки об'єкту і по можливості без додаткових несуттєвих деталей, часто уводящих увагу які у кращий бік від основний мети, якої добиавается вчитель під час використання цих пособий.

Облік особливостей розумово відсталих школярів при реализаци принципу наочності полягає й тому, що з створенням у учнів чітких і повних уявлень про світ, необхідно навчити їх почати правильно користуватися відповідними словами і термінами, які позначають властивості предметів, ознаки явищ, відносини та зв’язки, що у світі. Слово вчителя у цьому процесі є організуючим і регулюючим чинником. Ще зростає роль слова у випадках, коли наочність використовується на формування у учнів загальних уявлень, і понятий.

Отже, реалізація принципу наочності у допоміжної школі здійснюється за этапам.

. Збагачення чувствнного пізнавального досвіду, який передбачає навчання вміннями спостерігати, порівнювати і виділяти суттєві ознаки предметів і явищ і відбивати в речи;

. Забезпечення переходу створених предметних образів в абстрактні понятия;

. Використання абстрактної наочності на формування конкретних образів предметів, явищ і действий.

7. Свідомість і активність які у обучении.

Свідомість у навчанні означає розуміння учнями досліджуваного навчального матеріалу: сутності усваеваемых понять, сенсу трудових дій, прийомів і операцій. Свідоме засвоєння знань і навиків забезпечує успішне застосування в практичної діяльності, запобігає формалізм, сприяє перетворення знань у стійкі убеждения.

У допоміжної школі Україні цього принципу належить до найважливіших, так як у процесі свідомого засвоєння навчального матеріалу відбувається більш інтенсивне психічне розвиток розумово відсталих школярів. Проте, при цього принципу вчитель зустрічається з великими труднощами. Порушення аналітико-синтетичною діяльності, характерні для розумово відсталих школярів, перешкоджають засвоєнню навчального матеріалу з урахуванням його повного розуміння. Тож у допоміжної школі питання, як досягти повного розуміння навчального матеріалу учнями був і залишається найвагомішим. Вирішення питання можливе тому випадку, якщо кожне вчитель застосовуватиме корекційні методичні прийоми, створені задля розвиток розумових операцій, і навіть умінь висловлювати свої міркування словами. Адже очікувати, наскільки учневі зрозумілий той чи інший навчальний матеріал можна насамперед із його висловлювань, а потім уже потім — характером застосування знань і під час упражнений.

Є низка методичних прийомів, які допомагають учням більш усвідомлено засвоювати навчальний матеріал: розчленовування складного навчального матеріалу на частини, логічно завершені й пов’язані між собою, виділення головних істотних сторін предмета чи явища і відмінність їхню відмінність від другорядних, несуттєвих, свій відбиток у промови виконуваних практичних дій, до початку, під час та після роботи, зв’язок нових дій зі раніше засвоєними, варіювання матеріалу за умови повторення і др.

З давніх-давен відомо, що механічне заучування тієї чи іншої навчального матеріалу, не сприяє усвідомленої його засвоєнню. Це означає, що придбані у такий спосіб знання учень неспроможна залучити до практичної діяльності, що вони є пасивний фонд. Ось чому принципу свідомості щодо навчання у допоміжної школі великого велике значение.

Свідоме засвоєння навчального матеріалу передбачає активність учнів щодо навчання. Пізнавальна активність розумово відсталих школярів в вона найчастіше як така немає, тож необхідно її активізувати. Під активізацією вчення розуміється відповідна організація дій школярів, спрямована спрямовану усвідомлення ними навчального материала.

У масової школі провідним засобом для активізації вчення школярів є проблемний підхід щодо навчання. Сутність його залючается у цьому, що вчитель ставить перед учнями навчальну проблему, учні що з вчителем або самостійно визначають шляху пошуку розв’язання проблеми, самостійно, чи з допомогою вчителя знаходять рішення, роблять свої висновки, узагальнення, сравнения.

Коли дивитися на проблемний підхід щодо навчання створення умов для самостійної мисленнєвої діяльності школярів щодо нового навчального матеріалу або його узагальненні, то, при використанні умов, відповідних умовам розумово відсталих школярів, може бути застосувати й у допоміжної школі як організації навчальної діяльності. Якщо вчитель буде поступово підбивати школярів до нового навчальному матеріалу, залучаючи причому у міркування і заохочуючи їхні власні висловлювання з аналізом спостереженні або зрікаються свого досвіду, то таке навчання сприятиме активізації розумово відсталих школярів та у разі невірних висловлювань, іще того, слід доброзичливо і уважно ставитися до них і терпляче пояснювати, у чому їхня ошибка.