Детская психологія в навчаннях Античності, середньовіччя якщо й епохи Возрождения

Вікова психологія Стародавню Грецію 2 Підхід до психічному розвитку дітей у період еллінізму. 4 Психологічні аспекти навчання і виховання дітей у період середньовіччя. 6 Питання психологічного розвитку дітей у добу Відродження. 9 Список використаної літератури. 11.

Вікова психологія Стародавньої Греции.

Дослідження психічного розвитку дітей почалися з часів античної психології. А перші роботи, пов’язані з пошуками основ психіки, основ душі (першооснови душі — архе), привели психологів до ідеї про розвиток душі, й необхідності вивчити як чинники, що визначають (детерминирующие) це розвиток, і його этапы.

Серед перших учених, які досліджували проблему розвитку (генези) психіки, був відомий філософ Геракліт. Їм розробили ідея світового року (за аналогією з порами року), що він переніс і розвиток душі. Він вважає, що душа людини народжується, росте, і вдосконалюється, потім поступово старіє і, нарешті, вмирає. Проводячи порівняння між душею і вогнем, який, на його думку, є першоосновою світу, Геракліт вимірював ступінь досконалості і зрілості душі за рівнем її вогненності. Так, душа дитини ще сира, волога, поступово вона висихає, стає дедалі більш вогненної, зрілої, здатної до чіткому ясному мисленню. На старості душа знову поступово просочується вологою, відволожується і достойна людина починає погано й повільно розмірковувати. Отже, Геракліт як вперше сформулював розвитку душі, а й пов’язав це такий розвиток з мисленням, ототожнюючи психічне розвиток з недостатнім розвитком інтелекту. Такий їхній підхід уражає багатьох теорій психічного розвитку, у яких передбачається, що формування особистості, емоційної і вольовий сфери дітей є лише наслідком розвитку интеллекта.

Вперше питання про розвиток особистості дітей та формування вони морального, соціально схвалюваного поведінки поставили грецьким ученим Протагором, однією з засновників школи софістів. Саме йому належить знаменитий вислів: «Людина є міра всіх речей». Це вислів передбачає відносність і суб'єктивність людських знань, неможливість виробити загальне всім поняття, зокрема і поняття добра і зла, оскільки те добро з погляду одного людини, то мірці іншого то, можливо злом. У той самий час Протагор говорив, що, з погляду суспільства, існує поняття блага і зла, поняття хороше і погану поведінку. Саме він вперше поставив питання, чи можна людини шляхом планомірного на нього на особистому спілкуванні зробити краще, ніж моральному сенсі, допомогти йому подолати труднощі життя. Метою такого впливу він вважав як вдосконалення людини з погляду об'єктивних критеріїв моральності, а й допомогу у його адаптацію тим соціальним умовам, в що їх живе. З погляду Протагора, природне розвиток душі дитини, без цілеспрямованого соціального на нього, неспроможна допомогти то такий соціалізації. Так, вже у Стародавню Грецію уперше порушено питання тому, які умови є оптимальними для формування соціально активної наукової та адаптованої дитині. Протагор дійшов висновку, що, з погляду соціальної адаптації, найважливіше саме зовнішнє вплив, що полягає у навчанні дітей прийомів на інших. У разі грецької демократії однією з способів такого впливу було ораторське мистецтво, здатність словом захоплювати покупців, безліч переконувати їх у своїй правоті. Саме тому навчання прийомів ораторського мистецтва вважав Протагор головним при вихованні дітей. Цю думку поділяли багато вчених Стародавню Грецію і Риму, тому здібності, пов’язані з ораторським мистецтвом, вважалися серед самих головних критеріїв обдарованості. Здатність до красномовству давала можливість активнішого участі у життя, допомагала досягти більш високого статусу. Тому Протагор вважав, завдяки навчання і вправі то вона може морально вдосконалитися та мріяв стати більш гідним гражданином.

Особливу увагу формування психіки дітей звертали і ті видатні вчені Стародавню Грецію, як Демокріт, Сократ, Платон і Аристотель.

Головна мета виховання, за Сократом, — особисте самовдосконалення людини, освіти якого він виділяв два щаблі — вивчення етики й вивчення життєвих спеціальних практичних питань. Такий підхід до вихованню випливав із засад психологічної концепції Сократа.

Одне з найважливіших положень Сократа була ідея у тому, що є абсолютне знання, абсолютна істина, яку платить людина може пізнати у своїй міркуванні про природу речей і просить передати іншим. Доводячи, що таке абсолютне знання як існує, а може передаватися одним людиною іншому, Сократ однією з перших у психології звернувся безпосередньо до промови, стверджуючи, що істина зафіксовано у загальних поняттях, за тими словами й у такому вигляді передається від покоління до покоління. Отже, він вперше пов’язав розумовий процес щодо слова. Пізніше це положення розвинув його учень Платон, отождествивший мислення та внутрішню речь.

Проте абсолютну знання неможливо вкласти у душу дитини на готовому вигляді. Неможлива як передача готового знання, а й передача ставлення до нього, етичних і понять про моральності й чесноти. Ці почуття можна тільки розвивати з тих зародків, що є у душі дитини. Причому розвивати повинен сам дитина, а дорослий лише їй у цьому процесі. Фактично йдеться у тому, що несвідоме знання, яке до певного часу дрімало у душі дитини, необхідно зробити усвідомленим, тому активно і свідомо управляючим поведением.

Актуалізація уроджених знань можлива під впливом внутрішньої потреби у цьому знанні чи зовнішнього спонукання. Таким зовнішнім спонуканням може бути сприйняття якийсь речі, і може і навчання. Тому Сократ однією з перших психологів порушив питання необхідність розробки методу, з якого можна допомогти актуалізації знань, закладених дитини. Він вважає, що така метод полягає в діалозі вчителя і учня, у якому вчитель спрямовує протягом думки дитини, допомагаючи йому усвідомити необхідних розв’язання цілком конкретної проблеми знання. Це був знаменитий метод сократической розмови. У його основі лежав розроблений Сократом метод «навідних роздумів », з яких дітей підводили до якогось знанию.

Головне відкриття, якого підводив Сократ своїх співрозмовників, полягала у тому, що загальне, абсолютне перебуває у розум і тільки з нього має виводитися. Фактично то було перша спроба розробити технологію проблемного навчання, оскільки перед учнем ставили певну проблему як запитання-твердження, та був допомагали довести дане твердження (чи спростувати його), наводячи на пошук правильної відповіді системою питань, які допомагають вибудувати алгоритм вирішення цієї проблемы.

Отже, вже перші дослідження психічного розвитку наводили мислителів Стародавню Грецію до ідеї про потребу використання отриманих знання законах психічної життя — до процесу навчання і виховання детей.

На чинники, щоб забезпечити гармонійний розвиток дітей, передусім розвиток їх інтелекту та моралі, багато уваги звертали і ті видатні психологи, як Платон і Аристотель.

Досліджуючи пізнавальні процеси, Платон говорив про відчуття, пам’яті і мисленні, причому він був першим ученим, заговорившим про «пам'ять як і справу самостійному психічному процесі. Він тільки дав їй визначення — «відбиток персня на воску» — і вважає її однією з основних етапів у процесі пізнання окружающего.

Ведучи мову про психічному розвитку дітей, Платон підкреслював, що вчить їх лише правильно мислити, а й здійснювати правильні вчинки, оскільки саме розум, мислення повинні керувати поведінкою людини. З цією метою він вважав за необхідне вже у дитячому віці прищеплювати звичку діяти під впливом розуму, а чи не почуттів. Платон писав у тому, що практична діяльність людини, успіх його вчинків повністю залежить від свідомості те, що за вчинок, який його зміст, самотужки неможливо ні жити, ні действовать.

Важливим кроком для Платона був і питання дослідженні індивідуальних схильностей і здібностей дітей, особливо з погляду їх фахову придатність майбутнього соціального статусу. Вимоги до професійної ідентифікації, як і і до формування понятійного мислення та довільній і свідомій регуляції поведінки, були одним з головних положень теорії колективного виховання Платона, основи якій він докладно викладав у своєму діалозі «Про державу». Він про необхідність професійної добору, і тестування дітей, оскільки вже у дитинстві можна оцінити як інтелектуальний рівень, а й схильності дитини, і виховувати його відповідно до його майбутньому призначенню. І тому необхідно вивчати особливості душі кожної дитини, вишукуючи якості, властиві мудрецю, воїну чи ремісника. Крім контролю над поведінкою і схильностями дітей у процесі навчання, за такої діагностиці Платон вважав необхідним грунтуватися і усвідомлених перевагах і самоотчетах самих дітей, які мають усвідомлювати схильності і способности.

Отже, на роботах учених на той час вперше сформульовані багато проблем психічного розвитку дітей, передусім питання, пов’язані з недостатнім розвитком інтелекту, творчої діяльності, і навіть вивчення ролі індивідуальних якостей і здібностей становлення поведінки, формуванні активної, але соціально адаптованої особистості дитини. Так було в цей період вікової психології досліджувалися проблеми генези понять, умов, сприяють правильної соціалізації дітей, чинників, які впливають психічне розвиток. Тоді ж уперше з’явилася і ідея про гармонійному розвитку людини, яке розумілося як розвиток знань, творчі здібності, зміцнення тела.

Підхід до психічному розвитку дітей у період эллинизма.

Дослідження закономірностей психічного розвитку тривали й новий період розвитку грецького суспільства, так званий період эллинизма.

У римських школах зберігалися традиційні підходи до виховання і навчання дітей. Особливу увагу римські, як і грецькі, педагоги і психологи привертали до себе розвиток в дітей віком пам’яті, яку з часів Платона вважали однією з головних психічних процесів, основу накопичення знань. Важливе значення надавалося і дослідженням здібностей детей.

У цей час з’явилися нові дослідження індивідуальних особливостей дітей, причому враховувалися їм здатності Німеччини та інтереси, а й їхні ставлення до стилю спілкування з учителем. Той-таки Квинтилиан писав про тому, що самих дітей треба тримати її суворо, інші краще навчаються, якщо їх часто хвалити і поощрять.

Проблема етичного, морального розвитку та формування моральної, соціально адаптованої дитині в елліністичний період входить у першому плані і ГЗК стає однією з найважливіших проблем психологічної науки. І логіка розвитку самої науку й логіка розвитку суспільства призвели до того, що етичні питання переключилися на дедалі більше значуще місце у громадському і науковому сознании.

Слід зазначити, що у науці на той час немає єдиної погляду на цю проблему співвідношення поведінки й моральності, і ведучі психологічні школи еллінізму по-різному відповідали питанням у тому, що є моральним і аморальним, яке поведінка слід розглядати, як соціально бажане. Важливе значення (особливо дитячої та педагогічної психології) мали й дискусії щодо тому, зобов’язаний чи людина підпорядковуватися зовнішнім правилам, законам суспільства, чи ж вона повинен слідувати лише власним уявленням про добро і зло, власним бажанням і нормам. Відповідно по-різному будувався, і процес виховання дитини, формування в нього різних мотивів і керував поведінки, різних емоційних і етичних эталонов.

Школа кініків струменіла з те, що справжня особистість повинна виявляти негативізм, демонстративне ігнорування суспільної думки. З їхніми точки зору кожна людина самодостатній, тобто. має всі необхідне духовної, етичної життя жінок у собі самому. Проте, як підкреслював одне із провідних учених цієї школи Діоген Синопский, не кожна людина спроможна зрозуміти себе, дійти себе й задовольнитися тим, що він має у собі. Люди до допомоги суспільства, іншим людям, до комфорту.

Тому шлях до моральному досконалості — це до собі, шлях, обмежує контакти, й залежність від зовнішнього світу. Краще всього таким самовдосконаленням працювати з раннього дитинства, тому би мало бути спеціальні школи кініків для дітей, така навчання можлива й у зрілому возрасте.

Більше поширеним був підхід відомого грецького філософа і психолога Эпикура, який доводив, що ні негативізм, але відчуження, ухиляння від суспільства є найбільше етично прямий шлях духовного саморозвитку і самосовершенствования.

Епікур підкреслював, що з дитинства дітей треба учити розрізняти свої бажання і будувати свою поведінку, спираючись цього знання. Він стверджував, що це, що викликає приємні почуття, є моральним, кажучи про те, що «не можна жити приємно, не живучи розумно, морально, і справедливо, і навпаки, не можна жити розумно, морально, і справедливо, не живучи приятно».

Проте якщо з погляду вікової психології, питань виховання і соціалізації дітей у позиції Эпикура були й уразливі місця, позаяк у тому разі, Якщо людина у собі лише у собі знаходить сили для своєї діяльності, саму себе і карає і заохочує, в нього відсутня необхідна багатьом опора, яка допомагає долати труднощі та спокуси, яка дає надію те що, що хтось оцінить її поведінка і нагородить. Якщо дитини, як Епікур, вчити спиратися лише з власні сили, не боятися невдач і засудження, то таке виховання, безумовно, допоможе швидше знайти свій шлях сильним людям, але, можливо болісно і навіть небезпечний слабких, яким їй потрібна допомога й підтримка. Епікур вважав, що страх вчителям, як і і для богами, гальмує розвиток людини. Проте покарання не лише острасткой і бичем для неслухняних, воно допомагає слабким людям тримати себе у шорах і переступати закон. Вона також допомагає тривожним та повільним дітям орієнтуватися у навколишній світ, показує їм кордону власних можливостей. Багатьом дітей (й у деяких дорослих) пропадає і принадність вчинку, протягом якого хто б похвалить. Тому який проповідується Эпикуром підхід до виховання не міг стати прийнятний усіх разом та давав хороший ефект переважно для рішучих і упевнених у собі дітей. Сучасні психологи і педагоги також дискутують у тому, якому стилю спілкування найсприятливіший для дітей — авторитарний чи демократичний. Дані багатьох вітчизняних і закордонних вчених показують, що демократичний стиль (про яку фактично і каже Епікур) найсприятливіший для сильних, імпульсивних, гнучких дітей, але завжди доречний під час слабких, інертних і тревожных.

Про внутрішньої незалежності, автономії людини казали й стоїки. Проте, на відміну Эпикура, вони наголошували на необхідності ранньої соціалізації, підпорядкування законам, які у даному суспільстві, говорячи про тому, кожен має «чесно виконувати покладену нею роль». Ця школа розробляла прийнятнішу більшість людей етичну концепцію та поступово отримала широке распространение.

Слід зазначити, що у концепції стоїків був думок про пасивності, безпорадності людей, навпаки, у неї сповнена віри в людини, в могутність її розуму. Сенека писав у тому, що діяльний людина стане впадати у відчай, якщо вона щось неможливо. Такий осіб у хвилину зупиниться, зітхне, скаже: «Та не судилося!», всміхнеться і знову розпочне справи. З ранніх років дітям переконували, що можуть абсолютно все зрозуміти й подолати. Марк Аврелій у своїй наставлянні юнакам писав: «Якщо тобі недоступно щось, не думай, що це недоступно всім, якщо це доступно комусь, те й тобі також, бо ти — людина». Отже, кожен дитина повинна був зрозуміти, що, попри зовнішні обмеження (бідність, хвороба, рабство тощо.), в моральному і інтелектуальному плані він нічим не відрізняється з більш щасливих однолітків і тому закони й підвищити вимоги йому самі, що у них.

З погляду стоїків, єдиним обмеженням для волі народів і морального самовдосконалення людини є афекти, які порушують розумний лад життя і бадьорість. Вони видаються і головною небезпекою, що заважає процесу етичного виховання, тому стихію почуттів необхідно приборкати у дітей їхнього ж користі. Людині також потрібен навчитися дотримуватися правил поведінки, які диктуються його роллю, щоб одержувати якнайменше зауважень з інших людей, які б його гідність. Вже у дитинстві важливо навчати людей вправ, що допомагають боротьби з аффектами.

Стоїками розробили теорія афектів, зокрема і знаходять способи боротьби із нею, яким потрібно було навчати дітей вже в роки життя. Вони відкрили, що афекти пов’язані з тілесними змінами, довівши, що першою стадією розвитку афекту стають соматичні зміни, наслідком яких є психологічні — людині здається, що те-то були і треба реагувати. Відповідно й при боротьби з афектом тілесні висловлювання, руху багато важать, посилюючи афект. Тому не можна надавати афекту зовнішнє вираз, бо тоді з нею буде важче боротися. Про це значно пізніше писав Ч. Дарвін, який досліджував зв’язок емоцій з виразними рухами. Стоїки також підкреслювали, що афект не можна посилювати уявою і не можна схвалювати поведінка, що з ним. Такі вправи, особливо у дитячому віці, вони вважали основою формування моральної личности.

Але якщо закономірності формування та подолання афектів знайшли досить стала вельми поширеною в психолого-педагогічної практиці, то ідеї стоїків про розвиток социально-адаптированной, слухняною, але внутрішньо незалежної Польщі та самостійної особистості не отримали адекватного воплощения.

Проблеми етичного виховання, поставлені ще Стародавню Грецію, не втратили своєї актуальності і сьогодні, що робить особливо значимим аналіз поглядів учених того времени.

Психологічні аспекти навчання і виховання дітей у період средневековья.

Питання психічного розвитку та, особливо, формування соціально адаптованої особистості отримали «нове розвиток у середні віки, з III в. по XIV в. У цей час релігія надавала серйозний вплив в розвитку науки, особливо такий соціально орієнтованою, як психологія. Оскільки питання душі, духовного життя і самовдосконалення стали предметом релігії, змінилося і предмет психології, що з науки про душу поступово стала перетворюватися на науку про пізнавальних процесах. У дитячої психології на першому плані тим часом вийшли проблеми розвитку пізнання, дослідження основних пізнавальних процесів як етапів розвитку пізнання в дітей віком, динаміки їх становлення і методів їх формирования.

Серед перших новий підхід до розуміння душі, й її генези сформулював видатний грецький філософ Гребель, який в Римі своє вчення, у тому числі нові моменти у трактуванні душі, й її здібностей. Це вчення надалі назвали неоплатонізмом, оскільки, вирушаючи від вчення Платона, Гребель вніс у нього власну трактування можливостей людської душі. Однією із визначальних якостей душі виступало її єдність. Вона сама створює єдність і тому неспроможна ні породжуватися окремими елементами, ні бути їх побудованої. Таким чином, Гребель ввів важливе для сучасної вікової психології поняття єдності, чи цілісності, свідомості людини та особистості людини, яке формується у перші роки життя і є основою тотожності (ідентичності) людини самому себе.

Важливим кроком був і становище Плотіна про самосвідомості як основу досягнення цієї єдності. Він доводив, що складається з кількох концентричних кіл, у центрі яких розміщається загальний розум, випромінюючий знання як і, мов сонце випромінює тепло. Далі за колам у його вченні розміщувалися душі, тіла людей, тварин, неживі предмети. При цьому душі виділялося дві сторони — адресована розуму і адресовану зовнішнього світу. Та сторона душі, яка адресована розуму, більше висвітлюється його тим світлом, більш піднесена проти тілесної стороною душі, більше схильна до познанию.

Говорячи про розвиток дітей, Гребель виділяє три шляху пізнання. Звертаючись до природи, душа пізнає світ довкола себе у вигляді відчуттів. Цей шлях є основою формування нових знань про світ уже й стає головним напрямом на ребенка.

Душа він може звернутися себе самої, тобто. вводиться поняття про самоспостереженні, з якого людина має знання себе. Запроваджується третій шлях пізнання — душа звертається до загального розуму і, зливаючись з нею, дістає ті знання, які у ньому. У принципі так про цьому шляху саме сповідував і Платон, проте в неоплатонистов вперше підкреслюється безпосередній характер цього за способом передачі знання. Гребель стверджував, що цим передачі передує особливе стан душі, так званий екстаз. У стані людина доходить думки у тому, що і розум — єдине. Пізніше, вже у християнстві, ідеї звідси способі пізнання розвивалися напрямом, яке назвали містикою. Містики заперечували необхідність посередника (священика) між людиною і Богом і наполягали у тому, зараз найвищої кульмінації молитовного стану, яке вони також називали екстазом, божественне одкровення сходить на людини, і його відкриваються истины.

Отже, знання про закономірності світу вона може отримати без посередників, звертаючись безпосередньо до всесвітньому розуму: знання про світ та її законах, зокрема й правила і нормах поведінки, вона отримує від оточуючих дорослих, а знання себе самому він може мати простий тільки із самоспостереження, звертаючись до власного душе.

Виділивши спрямованість душі він як один із напрямів її активності, Гребель розуміє психічне дію рівня і суто духовне. Часом не тільки «чисте» мислення, але й інші прояви життя трактуються як похідні душі. Вже відчуттях душа діє, а чи не лише відчуває. У процесах ж пам’яті, де немає безпосередньої залежність від зовнішнього, вона отримує повний простір. Пам’ять — це запас вражень, він є нічим іншим, як знання душі про свої колишні діях, тому вона є основою єдності свідомості, поєднуючи у ньому минуле й сьогодення. Але душа має як пам’яттю на скоєні дії. Їй властиво знання і про тих актах, що вона виробляє в цей час, чи це акти почуттєвого чи інтелектуального характеру. У нею постає образ, відображення її роботи. До ходу її дій хіба що прилаштовується відбивний апарат, дублюючий цей хід" у вигляді ставлення до ньому, так званої фантазією. Отже, в людини існує супроводжує все психічні функції внутрішнє уявлення, спроможність до усвідомлення якого треба розвивати вже в роки життя дитини. У Плотіна психологія вперше стає наукою про явищах свідомості, понятого як самосвідомість, а самосвідомість є головним гарантом і залишається основою єдності свідомості, особистості людини, здатних інтроспекції — спостереженню та аналізу власних состояний.

Подальший розвиток вчення про самосвідомості і пізнавальною активності душі пов’язаний з ім'ям відомого римського вченого і богослова Августина Аврелія, який ввійшов у історію науки під назвою Августина Блаженного. Його вчення ознаменувало перехід від античної традиції до середньовічному християнському світобаченню. Вважаючи душу знаряддям, яке править тілом, він стверджував, що її основу утворює воля, а чи не розум. Цим він став основоположником вчення, названого згодом волюнтаризмом (від латинського «волюнтас» — воля).

Важливим моментом для дитячої психології був і різке осуд насильства дитина, прагнення дорослих жорстко управляти його поведінкою і спрямовувати її інтересів. Августин стверджував, що іде вольова активність лише Богом, і управління виробляється з допомогою самосвідомості, тобто. усвідомлення самим дитиною своїх і прагнень. такий шлях саморозвитку був описаний Августином у його «Сповіді», повної глибоких роздумів про відносини особистості коїться з іншими людьми. Показавши колізії становлення особистості, Августин у цій роботі створив європейської культурі традицію «сповідей» як творів, відтворюють процес осмислення індивідом свого життя й прагнення до самосовершенствованию.

Важливе значення у період придавалась розробці способів подолання відхилень в психічному розвитку дітей, формуванню конформной, але активної у межах соціальної ролі личности.

У цей час стала вельми поширеною знаходили роботи стоїків, пов’язані з формуванням в дітей віком таких якостей, як терпіння, вміння непохитно витримувати труднощі, що посилаються долею, хоча друга частина їхньої вчення необхідність формування внутрішньої волі народів і почуття власної гідності не знаходила відгуку науці того времени.

Розроблялися тоді і знаходять способи зниження внутрішньої напруженості, стресу, технології подолання невротичних станів. До цим способам ставилися передусім елементи карнавальної культури, так як тимчасово змінити свого статусу, забути про жорстких, регламентованих обов’язки і норми соціальної поведінки відкривала простір катарсического очищення в карнавальної діяльності. Порушення всіх заборон, такі регламентували життя, давали можливість знизити рівень емоційної напруги, позбутися страху і почуття тревоги.

З VIII в. по ХІ ст. дослідження психічного розвитку та способів впливу той процес велися головним чином Сході, куди перемістилися основні психологічні і філософські школи з Греції та Риму. Важливе значення мав і зараз те що, що арабські вчені наполягали на тому, що дослідження психічного розвитку дітей мають грунтуватися не лише з філософських концепціях про душу, а й у даних математично-природничої грамотності, передусім медицины.

Відомий арабський мислитель Ібн Рушд (латинізоване ім'я Аверроэс) жив у Іспанії, Марокко, де обіймав посаду судді та придворного лікаря. Основні його праці виглядали оригінальний коментар до творів Аристотеля. Цей коментар придбав значення самостійного вчення, яке надало великий вплив на західноєвропейську думку епохи средневековья.

Ібн Рушд доводив, що, слідуючи Арістотелеві, необхідно вивчати нерозривні зв’язок між функціями організму, що тими відчуттями, почуттями, думками, які людина відчуває як процесів, властивих його душі. Як лікар, Ібн Рушд, старанно вивчаючи пристрій людського тіла, і його органи почуттів, показав залежність сприйняття навколишнього світу від властивостей нервової системы.

Отже, розвиток знання психіці дітей шляхів на неї збагатилися у середні віки багатьма важливими даними, зокрема методами експериментального дослідження та регуляції емоційних станів, зокрема і афективних реакцій. У той самий час способи навчання і виховання дітей, загальний стиль спілкування дорослих з дітьми серйозно відставали тих даних, отриманих наукою і потребували переосмисленні. Саме це питання, пов’язані з практикою на психічне розвиток виробництва і формування дитині, і передусім перед вченими за доби Возрождения.

Питання психологічного розвитку дітей у епоху Возрождения.

Проти схоластичних і авторитарних, не які враховують інтереси і індивідуальні прагнення дітей, підходів до вихованню, виступили вченігуманісти за доби Відродження, прагнучи відновити основи класичного освіти, розвинути у вихователів інтерес до постаті дитини. Велике увагу приділялося і нових принципів навчання, провідними з яких стали наочність і природосообразность, про які вперше заговорив ще Аристотель.

Еразм Роттердамський вважав, що честолюбні претензії, які їх як кошти стимулювання навчання, шкідливі морального развития.

Англійський психолог Роджер Бекон однією з перших виступив проти схоластичних методів навчання, спираються на заучуванні певних догматів. Він обстоював розвиток об'єктивного знання, стверджуючи, що досвід, експеримент і математика слід покласти основою всіх наук. Базуючись на поглядах Аристотеля, Бекон доводив, що є провідним психічним процесом, матеріалом, з яких народжується знання, а тому суто вербальні засоби навчання дітей не відповідають завданню розвитку їх інтелекту. Йому ж належить відома теза: «Знання — сила», доказывавший безмежність здібностей і можливостей людського ума.

Про необхідність формування в дітей здібності бачити й робити правильні висновки з даних писав, і відомий іспанський учений Хуан Уарте.

Уарте вважав, що особливо важливо встановити зовнішніх ознак, по яким було б розрізняти якості мозку, що визначають характер обдарування. І хоча її власні спостереження про відповідностях між тілесними ознаками і здібностями дуже наївні (він, наприклад, виділяв в ролі таких ознак жорсткість волосся, особливості сміху тощо.), сама ідея про кореляції між внутрішнім і зовнішніх була, як засвідчило наступний шлях диференціальної психології, цілком рациональной.

Проте, як цілком слушно відзначала відомий німецький психолог Шарлотта Бюлер, усе, що тим часом було підвищення процесу викладання, робилося на інтересах викладання у вузькому значенні слова, так як психічне розвиток дитини вивчали лише доти, оскільки це служило цілям оптимізації навчання. Такий їхній підхід характерний як для Еге. Роттердамського, але й X. Вивеса, Р. Бэкона, Я. Коменського. Справедливо виступаючи проти схоластики і зубріння, що отупляли дітей, гальмували розвиток їх творчій і пізнавальною активності, а й знижували мотивацію до навчання, ці вчені прагнули до відповідності з природними методами, до врахування психічних можливостей дітей. Недоліком такий підхід було те, що закликаючи наслідувати природі, Вивес і Коменський розуміли під природою не внутрішню природу дітей, їх світ образу і психічні особливості, але світ довкола себе, у якому є приклади переходу від простий, низкоорганизованной матерії до складним, високоорганізованим істотам. Цим переходами від простого до складного і прагнули наслідувати викладачі, розробляючи свої методи обучения.

Проте й такому механічному підході була та цінність, що, аналізуючи етапи розвитку природи, вчені дійшли висновку про наявність відповідних періодів в психічному розвитку дітей. Отже, були закладено основи періодизації, хоча перша детальна наукова періодизація розробили лише Ж.-Ж. Руссо.

Список використаної литературы.

1. Богомолов А. З. Антична філософія. М., 1985.

2. Ждан О. Н. Історія психології. Від античності донині. — М.,.

1990.

3. Марцинковская Т. Д. Історія дитячої психології. М., Владос, 1998.

4. Нємов Р. З. Психологія (підручник). Кн. 1. М., 1994.

5. Психологія. Словник. — М., 1990.

6. ЯрошевскиЙ М.Г. Історія психології. — М., 1996.