Навчання граматики англійської мови учнів основної школи за когнітивно-комунікативним підходом

ЗМІСТ ВСТУП РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ АНГЛОМОВНОЇ ГРАМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ЗА КОГНІТИВНО-КОМУНІКАТИВНИМ ПІДХОДОМ

1.1 Сутність когнітивно-комунікативного підходу

1.2 Психологічні передумови формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції

1.3 Дидактичні передумови формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції за когнітивно-комунікативним підходом Висновки до Розділу 1

РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ АНГЛОМОВНОЇ ГРАМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ЗА КОГНІТИВНО-КОМУНІКАТИВНИМ ПІДХОДОМ

2.1 Етапи формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції за когнітивно-комунікативним підходом

2.2 Комплекс вправ для формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції за когнітивно-комунікативним підходом Висновки до Розділу 2

РОЗДІЛ ІІІ. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ МЕТОДИКИ ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ АНГЛОМОВНОЇ ГРАМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ЗА КОГНІТИВНО-КОМУНІКАТИВНИМ ПІДХОДОМ

3.1 Аналіз навчально-методичних комплексів з англійської мови для восьмого класу основної школи

3.2 Результати анкетування вчителів та бесіди з учнями Висновки до Розділу 3

ВИСНОВКИ СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ДОДАТКИ

ВСТУП На сьогоднішній день знання іноземної мови посідає важливе місце у житті людини, адже в сучасному світі ми зустрічаємося з нею кожного дня. Ми починаємо вивчати іноземну мову з першого року навчання у школі, і від правильної організації навчального процесу залежить подальша англомовна компетентність.

Планування курсу вивчення іноземної мови включає в себе багато аспектів, серед яких — необхідність вибору методу навчання. На сьогоднішній день поширеним є когнітивно-комунікативний метод навчання іноземної мови. Комунікативно-когнітивний підхід до навчання іноземної мови покликаний забезпечити паралельно з мовленнєвою й когнітивну компетентність учнів — загальні здібності, які виявляються в позитивній кореляції між діями та проблемними задачами, котрі слід розв’язати.

Сучасний стан методичної науки характеризується висуненням на перший план двох головних парадигм наукового знання — комунікативної та когнітивної. У комунікативній парадигмі мову та її аналіз пов’язують з оволодінням мовленнєвою діяльністю, у когнітивній — з когніцією, тобто пізнанням і зв’язаними з цим структурами й процесами. З цього можна зробити висновок, що для розв’язання низки методичних проблем необхідний синтез зазначених вище парадигм. Тому варто спиратися на базові положення як комунікативного, так і когнітивного підходів.

В комунікативно-когнітивному підході рівною мірою відображені як комунікативні, так і когнітивні компоненти. Таким чином, навчання іноземної мови за комунікативно-когнітивним підходом передбачає врахування комунікативних та когнітивних компонентів.

Недостатня увага до цього виду роботи у школі та значний потенціал цього підходу у формуванні англомовної граматичної компетенції зумовили актуальність нашого дослідження.

Актуальність дослідження обумовлена, з одного боку, потребою сучасного суспільства в оперативному плануванні вивчення іноземної мови, а з іншого боку — недостатньою ефективністю інших методів навчання до формування англомовної компетентності.

Об'єктом дослідження є процес навчання граматики англійської мови в загальноосвітній школі.

Предметом дослідження є методика навчання граматики англійської мови учнів основної школи за когнітивно-комунікативним підходом.

Мета дослідження — теоретично обґрунтувати передумови формування в учнів основної школи граматичної компетентності за когнітивно-комунікативним підходом, практично розробити методику навчання граматики англійської мови учнів основної школи за когнітивно-комунікативним підходом та сформулювати завдання щодо подальшого вивчення проблеми навчання граматики англійської мови учнів основної школи за когнітивно-комунікативним підходом.

Досягнення мети дослідження передбачало розв’язання таких практичних завдань:

— вивчити дидактичні передумови формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції за когнітивно-комунікативним підходом;

— дослідити вплив вікових та індивідуально-психологічних особливостей учнів на процес навчання;

— розкрити сутність когнітивно-комунікативного підходу;

— встановити етапи формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції за когнітивно-комунікативним підходом;

— розробити комплекс вправ та фрагменти уроків для формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції за когнітивно-комунікативним підходом;

— провести анкетування вчителів і бесіду з учнями з метою виявити їхні точки зору щодо використання когнітивно-комунікативного підходу у формуванні англомовної граматичної компетенції;

— проаналізувати чинні підручники з англійської мови у восьмому класі основної загальноосвітньої школи з метою встановити ефективність використання когнітивно-комунікативного підходу у формуванні в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції;

— провести спостереження і встановити, чи використовує вчитель когнітивно-комунікативний підхід у навчанні учнів основної школи граматики англійської мови.

Для вирішення поставлених завдань використано такі методи дослідження: вивчення вимог чинної програми до формування англомовної граматичної компетенції, аналіз наукової літератури з методики навчання іноземних мов, наукове спостереження за процесом навчання учнів основної школи граматики англійської мови за когнітивно-комунікативним підходом, аналіз чинних підручників, анкетування вчителів та бесіда з учнями.

Практична цінність роботи: розроблено методику навчання граматики англійської мови учнів основної школи за когнітивно-комунікативним підходом, створено комплекс вправ для формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції за когнітивно-комунікативним підходом. Структура бакалаврської роботи: складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків.

Перший розділ присвячено теоретичним передумовам формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції за когнітивно-комунікативним підходом.

У другому розділі розглядається методика формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції за когнітивно-комунікативним підходом.

Третій розділ присвячено емпіричному дослідженню методики формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції за когнітивно-комунікативним підходом.

Висновки підводять підсумки нашого дослідження.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ АНГЛОМОВНОЇ ГРАМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ЗА КОГНІТИВНО-КОМУНІКАТИВНИМ ПІДХОДОМ

1.1 Сутність когнітивно-комунікативного підходу Планування курсу вивчення іноземної мови (ІМ) включає необхідність вибору методу навчання. На сьогоднішній день поширений когнітивно-комунікативний метод навчання ІМ. В сучасній методиці постає проблема навчання ІМ як засобу спілкування і взаємодії при цьому комунікативного і когнітивного підходів.

Таким чином, у цьому підрозділі ми розглянемо окремо сутність комунікативного і когнітивного процесів, їхні особливості при навчанні ІМ та поєднання їх засадничих параметрів, що дає підстави для розробки комунікативно-когнітивного підходу.

Сучасний стан методичної науки характеризується висуненням на перший план двох головних парадигм наукового знання — комунікативної та когнітивної. У комунікативній парадигмі мову та її аналіз пов’язують, переважно, з оволодінням мовленнєвою діяльністю (МД), у когнітивній — з когніцією, тобто пізнанням і зв’язаними з цим структурами й процесами. Водночас стає все очевиднішим, що для розв’язання низки методичних проблем необхідний певний синтез зазначених вище парадигм. Тому, розглядаючи сучасну концепцію навчання ІМ, варто спиратися на базові положення як комунікативного, так і когнітивного підходів, і даних суміжних із методикою наук, таких як когнітивна психологія, когнітивна лінгвістика тощо.

Сутність комунікативного підходу полягає в моделюванні процесу навчання як процесу реального спілкування. Ю.І. Пассов акцентує, що моделювати слід лише основні, принципово важливі, сутнісні параметри спілкування, до яких належать: особистісний характер комунікативної діяльності суб'єкта спілкування, взаємовідносини і взаємодія мовленнєвих партнерів, ситуації як форми функціонування спілкування, змістова основа процесу спілкування, система мовленнєвих засобів, засвоєння яких забезпечило б комунікативну діяльність у ситуаціях спілкування, функціональний характер мовленнєвих засобів, евристичність тощо.

Сутність когнітивного підходу полягає, на думку О. Е. Баксанського, Б. М. Величковського, О.С. Кубрякової, Ю. М. Плотинського, Дж. Лайбера, Д. Гріна та ін., у спрямуванні процесу навчання на розв’язання таких проблем, як сприйняття, пізнання й розуміння людиною дійсності; здобуття, обробка, структурування, зберігання, виведення та використання знань; вивчення й пояснення пізнавальних процесів і механізмів, за допомогою яких забезпечується адекватна адаптація людини до реальності.

Методичні завдання сьогодення вимагають поєднання засадничих параметрів комунікативного й когнітивного підходів, що дає підстави для розробки комунікативно-когнітивного підходу до навчання іноземної мови. Цей підхід покликаний забезпечити паралельно з мовленнєвою й когнітивну компетентність учнів — загальні здібності, які виявляються в позитивній кореляції між діями та проблемними задачами, котрі слід розв’язати.

Сучасні наукові напрацювання є концептуальною базою для формулювання принципових положень, або принципів комунікативно-когнітивного підходу до навчання ІМ, запропонованих О.І. Вовк. Ці принципи передбачають:

а) навчання ІМ у процесі МД;

б) стимулювання мовленнєво-розумової активності учнів;

в) створення автентичних умов їхньої соціалізації;

г) урахування їхніх індивідуальних пізнавальних стилів і навчальних стратегій;

д) розвиток і розширення знаннєвого простору учнів;

е) розвиток мовної особистості учнів;

ж) формування картини світу учнів;

з) розвиток їхнього інтелекту;

і) формування комунікативно-когнітивної компетенції учнів [21, с. 11].

Взаємодія цих принципів важлива при навчанні ІМ за когнітивно-комунікативним підходом. Розглянемо докладніше принцип формування комунікативно-когнітивної компетенції учнів.

Компетенція (від лат. competentis — здатний) — це сукупність знань, навичок і вмінь, які формуються у процесі навчання певної дисципліни, та здатність до виконання певної діяльності.

Поняття комунікативної компетенції уводить Д. Хаймс. Він визначає її як притаманні людині знання та вміння успішного й ефективного спілкування. С. Савіньон характеризує комунікативну компетенцію як здатність одного або декількох співрозмовників функціонувати в дійсно комунікативному середовищі, тобто в динамічному обміні, під час якого мовна компетенція має адаптуватися до певної вхідної інформації, як лінгвістичної, так і паралінгвістичної.

Рівень комунікативної компетенції визначається етапом і метою навчання. Як багатокомпонентне явище комунікативна компетенція має свою внутрішню організацію чи будову, тобто структуру. У наукових джерелах авторами по-різному висвітлюється структура комунікативної компетенції. Наприклад, пропонується включити до її структури такі компоненти: мовленнєву, мовну й соціокультурну компетенції; навчальну, стратегічну та дискурсивну компетенції; інформативну компетенцію; соціальну і прагматичну компетенції; граматичну компетенцію; когнітивну компетенцію, які у спілкуванні мають виступати інтегровано [21, с. 41].

Когнітивну компетенцію розуміють як здатність до здійснення комунікативно-розумової діяльності, тобто до розв’язання мовленнєво-розумових задач за допомогою сукупності мовленнєвих дій і розумових операцій. Мовленнєві дії забезпечуються сформованими мовленнєвими навичками й уміннями. Розумові операції забезпечуються наявними знаннями, розумінням та усвідомленням задачі, яку слід розв’язати, а також навичками розв’язання інтелектуальних задач за допомогою певних когнітивних операцій. Йдеться про когнітивні навички — ментальні здібності, за допомогою яких людина обробляє зовнішні стимули. У навчанні іноземної мови це вхідна інформація у вигляді таких завдань, які стимулюють розвиток когнітивних процесів. Формування когнітивних навичок передбачає три стадії:

1) початкову, або когнітивну стадію, на якій відбувається розуміння мовленнєво-розумової задачі та концентрація уваги на необхідній інформації;

2) проміжну, або асоціативну стадію, яка передбачає спроби використати прийоми, котрі допомагають швидше зрозуміти і пригадати необхідну інформацію, виправити помилки та прискорити виконання мовленнєво-розумових дій;

3) найвищу, або автономну стадію, на якій правильні відповіді стають більш автоматичними, підвищується рівень швидкості й безпомилкового виконання дій.

Розумові операції відіграють істотну роль у формуванні когнітивних навичок, а відповідно й когнітивної компетенції, тому що ІМ може бути засвоєна з комунікативною метою лише як інструмент думки, бо комунікативний зміст у процесі спілкування не лише передається, а й утворюється в результаті мовленнєво-розумової діяльності.

У будь-якій ситуації, яка вимагає такої діяльності, взаємодіють, як правило, три компоненти:

· проблема, котру необхідно розв’язати (когнітивна стадія формування навичок);

· наявні знання;

· дослідні дії, за допомогою яких може бути розв’язана проблема (асоціативна стадія формування навичок).

Подальший розвиток автономної стадії передбачає, що для формування гнучкості когнітивної навички необхідне створення різноманітних ситуацій і завдань, які стимулюють як розумову, так і мовленнєву активність учнів.

Наведемо приклади таких завдань:

1. Express a request, an order, a demand to do something, making alterations according to the peculiarities of the usage and combinability of those verbs with other words.

2. Guess what might be the questions to the suggested answers.

Сформульовані завдання передбачають використання широкого спектру знань, вимагають здійснення певних ментальних операцій за рахунок сформованих когнітивних навичок, а також розвинених мовленнєвих умінь.

Отже, когнітивна компетенція формується шляхом стимулювання мовленнєво-розумової активності учнів. Ефективність цього процесу певною мірою залежить від розвинених мовних / мовленнєвих і когнітивних здібностей та відповідних навичок і вмінь.

Таким чином, навчання ІМ за комунікативно-когнітивним підходом передбачає врахування як комунікативних, так і когнітивних компонентів, які можуть бути представлені у таблиці:

Таблиця 1.1.1.

Співвідношення комунікативного й когнітивного компонентів у навчанні іноземної мови учнів середніх загальноосвітніх шкіл

В комунікативно-когнітивному підході рівною мірою відображені як комунікативні, так і когнітивні компоненти, а, отже, й розглядати їх окремо неможливо, тому що мова й мислення взаємозв'язані й взаємозумовлені [21, с. 46].

Отже, ми розглянули окремо сутність комунікативного і когнітивного підходів і визначили, що взаємодія цих двох підходів формує комплексний когнітивно-комунікативний підхід до навчання ІМ, в якому рівною мірою відображені як комунікативні, так і когнітивні компоненти. Оскільки комунікативно-когнітивний підхід охоплює дві основні парадигми наукового знання — комунікативну й когнітивну — та спрямований на розвиток як мовленнєвої, так і розумової активності учнів, то мова має йти не про комунікативну компетенцію, а про комунікативно-когнітивну компетенцію як розвинену здатність до здійснення мовленнєво-розумової діяльності, що виявляється в ході розв’язання проблемних завдань засобами іноземної мови на основі знаннєвого простору, картини світу, множинного інтелекту, сформованих мовної та когнітивної особистості учнів.

1.2 Психологічні передумови формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції

когнітивний комунікативний англомовний компетенція Психологія відіграє важливе значення у навчанні ІМ у школі. Вона тісно пов’язана з методикою викладання ІМ і сприяє підвищенню якості освіти і викладання.

Старанне та ретельне вивчення психології, а саме вікової та педагогічної психології, допомагає вчителеві у викладанні: допомагає прослідковувати й аналізувати позитивні та негативні риси особистості дитини та індивідуальні і психофізичні особливості розвитку учнів, визначати їх вплив на процес навчання та сприяти в подальшому злагодженому навчанні та співпраці.

Важливість урахування вікових та індивідуально-психологічних особливостей у навчанні ІМ підтверджує низка вчених. Як підкреслює А. В. Петровський, «кожний вік представляє собою якісно особливий етап психічного розвитку і характеризується великою кількістю змін, утворюючих в сукупності своєрідність структури особистості дитини на певному етапі її розвитку». В свою чергу, Л. С. Панова зазначає: «Закономірності розвитку дитини як індивіда, особистості й активного суб'єкта пізнання, учіння та спілкування є психологічними засадами навчання ІМ» [25, с. 29].

Саме тому основним етапом нашого наукового дослідження є вивчення індивідуально-вікових і психологічних особливостей учнів основної школи.

Розглядом проблеми вікової періодизації займалась велика кількість різних психологів та методистів, з-поміж яких можна виділити Л. С. Виготського, М. В. Гамезо, О. В. Скрипченко І.О. Зимню, Г. В. Рогову та інших, які наголошують на тому, що кожний вік характеризується певними психологічними особливостями. І.О. Зимня наводить різні вікові періодизації Л. С. Виготського та Ж. Піаже, але наголошує, що вікова періодизація виводиться відповідно до ступенів освіти. Тому загальноприйнятою є наступна періодизація:

· переддошкільний (3−5 років);

· дошкільний (5−7 років) ;

· молодший шкільний (7−11 років);

· підлітковий (старший шкільний) вік (11−15);

· рання юність, або старший шкільний вік (15−18 років);

· студентський вік — 17−18 — 22−23 [12, с. 170].

Кожен з періодів має свої характеристики, які мають відображення у певних видах провідної діяльності та психологічних особливостях особистості. У ході нашого дослідження ми будемо розглядати саме підлітковий вік.

Згідно з зазначеною періодизацію, ми відносимо до учнів основної школи дітей віком від 11 до 15 років. Враховуючи це, вчитель повинен усвідомлювати, що підлітковий вік є одним з найважливіших етапів життя людини. Вік цей нестабільний, вразливий, важкий, і виявляється, що він більше, ніж інші періоди життя, залежить від реальностей довкілля [5, с. 131]. Але враховуючи те, що сам по собі підлітковий вік є досить неоднорідним за своїм психологічним змістом та значенням, крім вже зазначеної періодизації, всередині підліткового віку прийнято виділяти:

· молодший підлітковий вік (11−13 років);

· старший підлітковий вік (13−15 років) [1, с. 311].

Це найскладніший перехідний вік — перехід від дитинства до зрілості. Для молодшого підлітка характерна яскраво виражена необхідність у самоствердженні. Вперше усвідомлюючи свої переваги і недоліки, він починає активно, відповідно до своїх уявлень про власні якості, прагнути зайняти певну позицію в колективі [30, с. 211]. В молодшому підлітковому віці утворюється, а в старшому підлітковому віці вже починає домінувати центральне психічне особистісне новоутворення — «відчуття дорослості». Учень готовий до всіх видів навчальної діяльності, які можуть зробити його дорослим у своїх власних очах. Його привертають індивідуальні форми організації навчання на уроці та складний навчальний матеріал, обсяг якого все зростає [6, с. 228].

В цей час у них виникає бажання виявити своє власне «Я» та стати суспільно значимим, тобто проявити себе у суспільній та навчальній діяльності. Відбувається переоцінка своїх розумових здібностей, визначення можливостей реалізації їх у майбутньому. В учнів формується самостійність, що підсилює їх пізнавальну мотивацію до навчання, але сам процес навчання стоїть у них вже не на першому місці, тож вчителеві потрібно завжди вмотивовувати та стимулювати учнів до навчального процесу, залучаючи їх до інтерактивної діяльності та приділяти велику увагу самостійній навчальній діяльності учнів.

Слід уважніше ставитися до підлітків, підтримувати їх, заохочувати та довіряти. З цією метою вчителю потрібно використовувати завдання, що дозволять учням висловити та виявити себе, а також завдання, що підтримують ініціативність учнів. В цей час в учнів виникають труднощі із власною ідентифікацією, що призводить до складнощів у спілкуванні з дорослими. Спілкування з однолітками має великий вплив на поведінкову модель підлітка, і саме воно набуває ознак провідної діяльності в учнів цього віку. Тому для вчителя під час уроку важливо використовувати це та залучати дітей до парного та групового спілкування.

Навчальна діяльність становить основний вид діяльності учнів основної школи. Розвиток інтелектуальної сфери підлітка складає центральну ланку в його психічному розвитку, є важливою умовою становлення особистості. Саме тому при формуванні іншомовної граматичної компетенції учнів, вчитель повинен пам’ятати про важливість урахування великої кількості аспектів навчання, серед яких знання закономірностей функціонування мислення, пам’яті, сприймання, уваги, мотивації та їх індивідуальних проявів в учнів певного віку. Ці аспекти допомагають вчителеві керувати їх розумовою діяльністю та використовувати вплив окремих психологічних процесів на якість оволодіння іншомовним мовленням [24, с. 29]. Багато особливостей поведінки підростаючої людини залежить від розумового розвитку в конкретний період життя.

У зв’язку з цим, мислення, яке має найбільший вплив на якість оволодіння іншомовним мовленням серед усіх психічних процесів, стає менш предметним і наочним. Воно характеризується самостійністю, швидкістю, глибиною розуміння навчального матеріалу. У старшому підлітковому віці в учнів відбувається стрімкий розвиток абстрактного, формального, логічного, критичного та творчого мислення. Це сприяє формуванню іншомовної граматичної компетенції. Як зазначає І.С. Кон, «розвиток абстрактно-логічного мислення знаменує появу не тільки нової інтелектуальної якості, але і відповідної потреби. Діти годинами сперечаються про сторонні предмети, про які вони не мають жодного уявлення» [19, с. 72]. У цьому віці у дитини формується здатність міркувати гіпотетико-дедуктивним шляхом, робити узагальнення та висновки, обґрунтовувати докази, сперечатися. Учні середніх класів починають свідомо використовувати такі розумові операції, як: порівняння, аналіз, дедукція та інші. Це підтверджує О. В. Скрипченко, який зазначає, що в учнів з’являється здатність аналізувати нові сполучення, предмети і категорії, вживати мовленнєві абстрактні висловлювання, висувати різні ідеї, що співставляються одна з одною різними способами. Таким чином, при правильному спрямуванні вчителем мовленнєвої діяльності учнів відбувається формування та удосконалення граматичних навичок. Це сприяє правильному засвоєнню граматичного матеріалу.

В цей віковий період формується «індивідуальний стиль мовлення», ускладнюється його структура, виникають спеціальні терміни, абстрактні та метафоричні висловлювання, але у підлітків залишаються труднощі з оволодінням зв’язним логічним висловлюванням. Слід підкреслити, що у них з’являється прагнення не лише до повноцінного предметного спілкування, вони хочуть спілкуватися заради самого спілкування. Стрімкий розвиток мовленнєвої діяльності учнів сприяє розширенню номенклатури комунікативних задач, успішно розв’язаних ними, та вдосконаленню вирішення цих задач. Таким чином, предикативна структура висловлювання учнів стає складнішою, зростає обсяг висловлювання, удосконалюються показники мислення, зв’язності тексту і підвищується загальна культура мовлення. Особливим досягненням можна вважати оволодіння здатністю робити висновки, тому вчитель повинен використовувати різноманітні завдання, що активізують розумову діяльність учнів [5, с. 136].

Важливу роль в оволодінні ІМ відіграє також пам’ять. При вивченні ІМ особливе значення має саме мимовільне запам’ятовування. Так, мимовільно запам’ятовується саме той матеріал, який пов’язаний з активною розумовою діяльністю, тому вправи мають збуджувати активну творчу діяльність учнів [26, с. 33]. Запам’ятовування навчального матеріалу є більш стійким, якщо воно спирається на різноманітні форми відчуттів та якщо порівнювати новий матеріал з уже засвоєним. Розвинути пам’ять допомагає зацікавленість та позитивне ставлення учнів до матеріалу. Пам’ять у підлітковому віці переходить від конкретно-логічної до абстрактно-логічної. Відбуваються істотні зміни в перебігу логічної пам’яті. Вони підпорядковуються установкам: засвоїти, зрозуміти, розібратися і запам’ятати матеріал. Це дає змогу учням вільно відтворювати вивчений матеріал, тому доцільно пропонувати вправи на індивідуальне пояснення та розкриття конкретних понять і тем, надаючи їм комунікативної спрямованості.

Важливу роль відіграють також процеси сприймання та відчуття. Перцептивний розвиток підлітка пов’язаний з тим, що він переходить від опанування графічних образів, що було характерним для молодших школярів, до засвоєння графічних схем і таблиць. Дедалі більше розвивається цілеспрямованість сприймання, тобто вдосконалюється повнота та точність сприйняття, спостережень тощо.

Увага є необхідною умовою успішного розвитку учнів. Особливо важливою її роль постає у процесі навчання, адже нерозуміння підлітками матеріалу пов’язане з недоліками їх уваги, тому учнів потрібно зацікавлювати та заохочувати не лише до виконання навчальних завдань, а й поглиблювати їх знання різноманітними іншими способами. Обсяг уваги, здатність тривало зберігати її інтенсивність та перемикати її з одного предмета на інший у підлітковому віці зростає. Разом з тим увага стає більш вибірковою, залежно від спрямованості інтересів [19, с. 73].

Мотивація? це перший компонент структури навчальної діяльності; система спонукань, які зумовлюють активність організму і визначають її спрямованість. Найважливішими мотивами для учнів є успішна діяльність на уроці, вміння спілкуватися іноземною мовою та перспектива використання її у майбутній практичній діяльності [25, с. 30].

Необхідною умовою для створення в учнів інтересу до змісту навчання та самої навчальної діяльності є можливість проявити в навчанні розумову самостійність та ініціативність. Чим активніший вид вивчення, тим легше їх зацікавити. Основним завданням є залучення таких завдань, для вирішення яких від учнів вимагається активна навчальна діяльність. А також важливим методом є створення проблемних ситуацій [12, с. 226].

Розвиток інтелекту також тісно пов’язаний з розвитком творчих здібностей, які передбачають не просто засвоєння інформації, а виявлення інтелектуальної ініціативи та створення чогось нового. Зіштовхуючи особистість з безліччю нових суперечливих життєвих ситуацій, підлітковий вік стимулює й актуалізує її творчі потенції [19, с. 75].

Узагальнюючи зазначене, робимо висновок, що при формуванні іншомовної граматичної компетенції вчитель повинен постійно враховувати індивідуально-психологічні та вікові особливості учнів основної школи. При формуванні іншомовної компетенції, а саме граматичної, вчитель повинен враховувати, що підлітковий вік характеризується домінуванням «відчуття дорослості». Учень готовий до всіх видів навчальної діяльності, які можуть зробити його дорослим. У цей час у нього виникає бажання виявити своє власне «Я» та стати суспільно значимим — проявити себе у суспільній та навчальній діяльності, переоцінити свої розумові здібності. Важливими виступають такі види інтелектуальної діяльності, як абстрактний та логічний тип мислення, абстрактно-логічний тип пам’яті та вдосконалене сприйняття простору, часу та тексту.

1.3 Дидактичні передумови формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції за когнітивно-комунікативним підходом Згідно з принципом комунікативності у навчанні ІМ і практичної мети — навчання іншомовного спілкування, засвоєння мовного матеріалу відбувається комплексно, що дозволяє забезпечити спілкування ІМ з перших же уроків.

Мета навчання граматичного матеріалу в середніх загальноосвітніх навчальних закладах полягає у формуванні основ граматичної компетенції. Граматична компетенція є складником мовної компетенції, яка, у свою чергу, входить до структури комунікативної компетенції. Мовна компетенція складається з лексичної, граматичної та лексичної компетенцій. Тобто відбувається комплексна взаємодія, адже формування граматичної компетенції учнів передбачає спеціальну цілеспрямовану роботу над засвоєнням граматичних форм і структур, вокабуляра, звуків, інтонаційно-ритмічних моделей, орфографічних правил.

Комунікативна ціль навчання граматики в середній школі дозволяє сформулювати основні вимоги до обсягу граматичного матеріалу, який підлягає засвоєнню в середній школі: він має бути достатнім для використання у мовленні як засіб спілкування у визначених програмою рамках і реальним для засвоєння в конкретних умовах [26, c. 176−177].

Навчання граматики ІМ полягає у формуванні в учнів граматичних навичок, а також у визначенні активного та пасивного граматичного мінімуму.

Основними компонентами граматичної компетенції як складника мовної компетенції є мовні знання і граматичні навички. Перший компонент — мовні знання — це відомості про систему мови, її одиниці та категорії, закономірності розвитку та сучасного стану, функції тощо. Другим компонентом є граматична навичка.

Щоб охарактеризувати граматичні навички, розглянемо поняття «навичка». За визначенням Л.С. Панової, «навичка? це дія з мовним матеріалом, доведена до автоматизму внаслідок вправляння» [25, с. 315].

Граматична навичка — це автоматизований компонент мовленнєвої діяльності, психофізіологічну основу якого становлять так звані граматичні стереотипи, які формуються і функціонують як наслідок постійного вживання мовлення, тобто у процесі набуття людиною індивідуально-мовленнєвого досвіду.

В основі будь-якої навички, в тому числі і граматичної, лежить динамічний стереотип, який є системою умовних рефлексів, утворюваних у відповідь на стало повторювану систему умовних подразників. У процесі формування граматичної компетенції це регулярне тренування однієї й тієї граматичної структури (ГС), що передбачає багаторазове задіяння одних і тих самих подразників [21, с. 73].

Дані фізіології вищої нервової діяльності про процес становлення динамічного стереотипу дозволили Ю.І. Пассову виокремити низку умов, дотримання яких робить формування граматичної навички успішним:

1. Випереджальне слухання. Його роль надзвичайно важлива. Імітація, копіювання або наслідування відбувається внаслідок роботи дзеркальних нейронів — клітин головного мозку, які автоматизуються, коли людина бачить чи чує, як дія виконується іншими. На цьому побудовані всі процеси імітації і, як наслідок, навчання. Дитина бачить, як хтось виконує певну дію й намагається її повторити. Таким чином, правильно організоване випереджальне слухання матеріалу, що підлягає автоматизації, є першою умовою формування мовленнєвих граматичних навичок.

2. Імітація в мовленні. Оволодіння мовленням фактично починається з імітації мовленнєвих відрізків. Найкраще використовувати імітацію, яка має місце в реальному житті.

3. Однотипність фраз, побудованих на основі мовленнєвого зразка. Оволодіваючи мовленням, дитина зазвичай стикається з комплексами подразників — з цілими фразами. Конструкція фраз, часто повторюваних у мовленні, викликає певну системність у роботі мозку. Коли ми сприймаємо сигнал тієї самої якості (тобто фразу тієї самої конструкції), то нервові імпульси проходять швидше й фіксуються міцніше.

4. Регулярність однотипних фраз. У процесі навчання іноземної мови учні не отримують тієї кількості фраз, що в рідній мові. Це можна компенсувати регулярністю надходження до мозку однотипних фраз, їх нерозривністю в часі, що і є важливою умовою формування граматичних навичок.

5. Мовленнєві дії за аналогією. При функціонуванні механізму аналогії відбувається конструювання фрази, причому конструювання за аналогією принципово відрізняється від конструювання за правилами: конструювання за аналогією широко використовується в мовленні, а конструювання за правилами майже відсутнє.

6. Безпомилковість мовленнєвих дій. Уникнути граматичних помилок особливо складно на початковому ступені засвоєння певної мовленнєвої дії. Дії, які виконуються самим мовцем, закріплюються легко й міцно. Тому дійсною умовою формування навички є відносна безпомилковість у виконанні дії, що забезпечується за рахунок профілактики помилок. У такому випадку мозок отримує позитивні підкріплення, і динамічний стереотип певної дії розвивається успішніше.

7. Різноманітність «обставин» автоматизації. Динамічний стереотип лежить в основі навички, а навичка здатна до перенесення. Ця здатність виявляється в тому, що учень, який оволодів певною граматичною формою, зможе породжувати однотипні фрази, але на різному матеріалі та в різних ситуативних обставинах.

8. Мовленнєвий характер вправ. Вправи в усному мовленні передбачають спілкування, яке може бути й абсолютно природнім (як у мовленнєвих вправах), і певною мірою умовним, тобто спеціально організованим (як в умовно-мовленнєвих вправах).

Характеризуючи граматичну навичку, слід виокремити також таке поняття як граматична структура.

Сприймаючи граматичну форму, ми розпізнаємо ті чи інші ознаки, що сигналізують про певну структуру: їх називають граматичними сигналами, а структуру відповідно розглядають як механізм сигналів, що служать для передачі певних значень (А.С.Хорнбі).

Кожна мовленнєва одиниця має свою структуру, яка відображає певні зв’язки між її компонентами. Розрізняють п’ять рівнів мовленнєвих одиниць.

1) рівень словоформи (слово в його граматичній формі);

2) рівень вільного словосполучення;

3) рівень фрази / речення;

4) рівень понадфразової єдності (ПФЄ) (відрізок мовлення, який складається з двох або більше речень, синтаксично організований і комунікативно самостійний);

5) рівень цілого тексту.

Для навчання граматичного матеріалу вагомими є перші чотири рівні, тому що на рівні тексту (усного або письмового) навички мають уже функціонувати, а не формуватися.

Граматичні навички мовлення, як і всі інші навички мовлення, характеризуються певними ознаками. У сформованому вигляді мовленнєва граматична навичка має низку специфічних властивостей. Психологи і методисти, серед яких С. Л. Рубінштейн, І. О. Зимня, Ю. І. Пассов, Н. К. Скляренко, С. П. Шатілов, виокремлюють такі основні властивості навички: автоматизованість, стійкість, гнучкість, спонтанність, відсутність напруження і швидкої втомлюваності, швидка збуджуваність стереотипу, усвідомленість.

Залежно від типу МД, граматичні навички поділяються на репродуктивні, або навички говоріння і письма (активний граматичний мінімум (АКМ)), та рецептивні, або навички читання й аудіювання (активний і пасивний граматичний мінімум).

В умовах середньої школи немає реальних можливостей для оволодіння учнями всім граматичним матеріалом ІМ у зв’язку з його значним об'ємом та складністю формування граматичних навичок. Формування граматичних навичок пов’язане з витратою часу для виконання вправ, тож оволодіти всіма явищами ІМ до рівня автоматизованого використання їх в умовах шкільного навчання малоймовірне. Необхідне визначене обмеження у відборі граматичного матеріалу, перш за все, всіх тих граматичних явищ, якими учні повинні володіти активно — в продуктивних і репродуктивних видах МД. Обмеженість граматичного матеріалу і його відбір у визначених комунікативних цілях полегшується тією умовою, що в мові існує багато синонімів, які компенсують їх брак у мовленні. Тож завжди є можливість обмежити об'єм матеріалу, в тому числі граматичного, з урахуванням конкретних умов при вивченні ІМ [26, с. 178].

У середніх навчальних закладах вивчаються не всі граматичні явища іноземної мови, а спеціально відібраний граматичний мінімум, який складається з активного граматичного мінімуму та пасивного граматичного мінімуму. Для висловлення власних думок іноземною мовою учень має оволодіти тими ГС, які входять до АГМ. До пасивного граматичного мінімуму входять такі ГС, якими учні можуть не користуватися для висловлення своїх думок, але які потрібні для сприймання і розуміння мовлення. Учні повинні пізнати і зрозуміти їх під час читання і під час підготовки до нього та аудіювання. Програма дещо конкретизує його, але він уточнюється також відповідними шкільними підручниками [26, с. 180].

Щоб сприймати і розуміти думки інших людей, необхідно володіти як активним, так і пасивним граматичним мінімумом [24, с. 72].

ГС, що входять до АГМ, вживаються в усіх видах МД — аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. Тому потрібно формувати як рецептивні, так і репродуктивні навички володіння цими структурами.

Процес формування репродуктивної граматичної навички починається зі сприйняття нової ГС, продовжується її тренуванням у репродукуванні й завершується продукуванням, тобто вживанням в усних чи писемних висловлюваннях монологічного чи діалогічного характеру. У своєму становленні навичка проходить три етапи:

1) орієнтувально-підготовчий, на якому відбувається ознайомлення учнів із новим граматичним явищем і первинне виконання мовленнєвої граматичної дії за зразком (якщо воно за своєю психологічною структурою елементарне) чи первинне виконання окремих мовленнєвих операцій, які входять до складу граматичної дії на основі усвідомлення способів їх виконання;

2) стереотипно-ситуативний, на якому здійснюється автоматизація елементів дії з метою формування граматичних стереотипів, тобто відбувається цілеспрямоване тренування граматичної структури в однотипних мовленнєвих ситуаціях;

3) варіативно-ситуативний, на якому завершується процес створення гнучкості навички для її функціонування в різноманітних умовах [21, с. 75].

Сформованість репродуктивної граматичної навички — одна з передумов функціонування вміння висловлювати свої думки в усній та письмовій формі. Щоб здійснити свій комунікативний вибір, той, хто говорить / пише, має спочатку вибрати ГС, яка б відповідала конкретній ситуації мовлення.

Обрану ГС потрібно оформити відповідно до норм певної мови, тобто синтаксичних та морфологічних особливостей ГС.

Сформованість рецептивної граматичної навички — одна з передумов функціонування вміння розуміти інших людей в усній і письмовій формах. На відміну від репродуктивної граматичної навички, яка передбачає вибір форми відповідно до комунікативного наміру, ситуації мовлення та ін., першою операцією у формуванні рецептивної граматичної навички є сприймання звукового або графічного образу ГС. Якщо рецептивна навичка сформована, сприймання супроводжується розпізнаванням граматичних форм та співвіднесенням їх з певним значенням [24, с. 73].

Каркас навчання граматики англійської мови (АМ) складається з трьох елементів:

1. Порядок слів, від якого дуже часто залежить навіть значення слова (порівняння: animal fatfat animal, oil lamp — lamp oil, etc.).

2. Використання службових і структурних слів (Have you read it? In the box; of the room; to my brother, etc.).

3. Застосування закінчень, суфіксів і префіксів (she goes, two boys, the strongest animal, etc.) [38, c. 15].

Під час навчання граматичних явищ слід звертати увагу учнів не лише на форму, але також на значення і використання введеного матеріалу. Учні мають добрі шанси засвоювати мовні структури і пізніше використовувати їх, якщо вони розуміють їх значення і функції. Для кращого ознайомлення з ГС і її тренування вчитель намагається проаналізувати труднощі, які можуть спричинити ці ГС для учнів.

При навчанні граматики виділяють труднощі, викликані міжмовною та внутрішньомовною інтерференцією.

Міжмовна інтерференція — явище, коли правила з однієї мови механічно переносяться на іншу, що й призводить до появи помилок.

Внутрішньомовна інтерференція — явище, коли учні плутають граматичні явища мови, що вивчається, з рідною, оскільки в рідній таких конструкцій не існує [33, c. 106−107].

Презентуючи форму ГС, вчителі мають звернути увагу на такі питання:

— Чи відбувається формування виучуваної структури згідно з правилами або чи це є винятком з правила?

— Чи написання цієї структури є складним?

— Як вона вимовляється?

— Чи впливає ця структура на порядок слів (наприклад, питальні форми, прикметники) або на слова, які йдуть за нею (наприклад, перехідні дієслова)?

Зважаючи на вік та рівень мовленнєвого розвитку учнів, вчителі визначають, скільки часу потрібно відводити роботі над формою. Але навіть для початкового рівня буде досить одного чи двох повторень, щоб учні запам’ятали і використовували цю структуру надалі.

Важливо також, щоб учні розуміли функції нового граматичного явища. Спочатку учням необхідно зрозуміти, що кожна форма має принаймні одне значення й одну функцію. Пізніше з’явиться розуміння того, що мова базується на багатозначності форм.

Вчителі повинні передбачати, що може виявитися складнішим для учнів — форма чи функція нової ГС.

Після введення нового граматичного явища має відбутися його засвоєння для того, щоб учні могли повністю його зрозуміти, правильно відтворити і запам’ятати. Закріплення нового граматичного матеріалу може відбуватися за допомогою тренувальних вправ та особистісно орієнтованих завдань.

Отже, всі труднощі граматики іноземної мови, яких зазнають учні у процесі оволодіння нею, класифікують, ґрунтуючись на типах відповідностей і невідповідностей граматичних явищ у рідній та іноземній мовах. За ознакою відповідності / невідповідності методична типологія граматики англійської мови виокремлює чотири групи граматичних явищ:

1) із певною відповідністю за значенням і способом утворення (наприклад, Future Indefinite);

2) із відповідністю за значенням, але невідповідністю за способом утворення (наприклад, присвійні займенники в англійській мові - український займенник «свій»);

3) із незбіганням кількості значень і способу утворення (наприклад, одна форма теперішнього часу в українській — Present Continuous, Present Simple в англійській);

4) відсутні в рідній мові (наприклад, артикль, вживання відносних часових форм, фіксований порядок слів).

Труднощі засвоєння граматичного матеріалу пов’язані також із характерними ознаками та структурою явища (просте — складне, однокомпонентне — багатокомпонентне). Вони залежать від кількості і складності розумових операцій, необхідних для використання цього явища у мовленні. У зв’язку з цим доцільно поступово залучати матеріал, який зумовлює труднощі, і так само долати їх.

Отже, ми визначили, що мета навчання граматичного матеріалу в середніх загальноосвітніх навчальних закладах полягає у формуванні основ граматичної компетенції. Оскільки навчання граматики ІМ полягає у формуванні в учнів граматичних навичок, а також у визначенні АГМ та пасивного граматичного мінімуму, ми розглянули: граматичну навичку, умови, дотримання яких робить формування граматичної навички успішним, такі основні властивості навички, як автоматизованість, стійкість та гнучкість і проаналізувати труднощі, які можуть спричинити ГС для учнів.

Висновки до Розділу 1

Комунікативно-когнітивний підхід до навчання ІМ — це поєднання засадничих параметрів комунікативного й когнітивного підходів. Цей підхід покликаний забезпечити паралельно з мовленнєвою й когнітивну компетентність учнів — загальні здібності, які виявляються в позитивній кореляції між діями та проблемними задачами, котрі слід розв’язати. В комунікативно-когнітивному підході рівною мірою відображені як комунікативні, так і когнітивні компоненти, а, отже, й розглядати їх окремо неможливо, тому що мова й мислення взаємозв'язані й взаємозумовлені. При формуванні іншомовної граматичної компетенції за комунікативно-когнітивним підходом необхідно враховувати індивідуально-психологічні та вікові особливості учнів основної школи. Вчитель повинен усвідомлювати, що підлітковий вік є одним з найважливіших етапів життя людини. Вік цей нестабільний, вразливий та важкий. При формуванні іншомовної компетенції, а саме граматичної, вчитель повинен враховувати домінування в учнів «відчуття дорослості». Важливими виступають такі види інтелектуальної діяльності, як абстрактний та логічний тип мислення, абстрактно-логічний тип пам’яті та вдосконалене сприйняття простору, часу та тексту. Таким чином, враховуючи психологічні та дидактичні передумови формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції, вчитель раціонально вибудовує методику формування в учнів англомовної граматичної компетенції за когнітивно-комунікативним підходом.

РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ АНГЛОМОВНОЇ ГРАМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ЗА КОГНІТИВНО-КОМУНІКАТИВНИМ ПІДХОДОМ

2.1 Етапи формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції за когнітивно-комунікативним підходом Планування курсу вивчення ІМ передбачає вибір методу навчання та методики формування в учнів іншомовної компетенції. Ми розглянемо методику формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції за когнітивно-комунікативним підходом. Окреслимо зміст етапів формування граматичної навички, а саме ознайомлення з граматичними структурами АГМ та автоматизацію дій учнів з новими ГС активного граматичного мінімуму.

Згідно з принципом комунікативності навчання ІМ і з урахуванням практичної мети — навчання іншомовного спілкування, засвоєння мовного матеріалу, зокрема граматичного, відбувається комплексно, що дозволяє забезпечити спілкування ІМ з перших же уроків. Проте це не означає відсутності спеціальної цілеспрямованої роботи над засвоєнням граматичних форм і структур. Вони становлять той «будівельний матеріал», без якого не може відбуватися будь-яке вербальне спілкування. Ось чому виникає необхідність у фрагментах уроків, на яких домінує той чи інший аспект мови.

Зазначимо, що метою навчання граматичного матеріалу, що вивчається, є оволодіння граматичними навичками мовлення: репродуктивними, тобто граматичними навичками говоріння і письма, та рецептивними, тобто граматичними навичками аудіювання і читання. Граматичні навички мовлення повинні характеризуватися такими ознаками, як автоматизованість, гнучкість та стійкість та мають формуватися поетапно [24, с. 73].

Першим етапом роботи з граматичним матеріалом є його презентація. Метою цього етапу є створення орієнтовної основи для подальшого формування навички в процесі презентації його в усному та письмовому мовленні. Форма презентації обирається з урахуванням наступних факторів:

1. Стадія навчання (початкова, середня, заключна).

2. Складність граматичного матеріалу.

3. Мета засвоєння: активне володіння матеріалом або пасивне його знання.

Отже, оволодіння граматичною навичкою починається з ознайомлення з ГС активного граматичного мінімуму.

ГС, що входять до активного мінімуму, вживаються в усіх видах мовленнєвої діяльності - аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. Тому потрібно формувати як рецептивні, так і репродуктивні навички володіння цими структурами.

Кожна структура має функціональну та формальну сторони. За кожною ГС закріплюються певні функції (називати предмети або осіб, вказувати на наявність предмета у певному місці, виражати дію, що відбувається в момент мовлення, або минулу дію, що відбулась раніше минулої дії тощо).

При ознайомленні учнів з новою ГС вчитель передусім повинен звернути їхню увагу на функцію цієї ГС, а форма має засвоюватися в нерозривній єдності з функцією.

Нині оптимальною вважається ситуативна організація граматичного матеріалу, тобто ГС слід пред’являти учням у ситуації / контексті. Контекст має бути достатнім для демонстрації функції ГС. О. Ніл називає такі ситуації ілюстративними. Отже, ознайомлення учнів із новими ГС має відбуватися:

· у типових ілюстративних ситуаціях (діалог, уривок із художнього твору, вірш, пісня);

· маленькими порціями (квантами);

· за принципом однієї складності за один раз [21, с. 75].

Наведемо приклади ілюстративної ситуації:

Вірш на презентацію Present Perfect Continuous Tense:

Work is over

Mary has been raking hay

All the day, all the day

Now she’s sleeping in the clover

Work is over. Work is over.

Діалог на презентацію Present Perfect Tense:

Brian: Diana Grant? I have not seen you for ages!

Diana: Brian! How have you been?

Brian: Pretty good. You’ve really changed!

Diana: Oh, well. I’ve lost some weight.

Brian: How are you?

Diana: I’ve got married about 3 years ago.

Brian: That’s terrific!

Прикладів із однієї ілюстративної ситуації може не вистачити для усвідомлення всіх функцій граматичного явища. З цією метою варто залучати додаткові контексти для ілюстрації цих функцій.

Зауважимо, що ілюстративні ситуації мають бути нескладними, відповідати рівню обізнаності учнів, рівню сформованості їхньої мовної й комунікативної компетенцій, етапу навчання, віковим і психологічним особливостям учнів.

Ілюстративні ситуації можуть міститися й у базовому тексті, що створює глобальний контекст спілкування. Він вводить предметні обставини, умови, персонажі спілкування та є комбінацією ситуацій реальності, але не довільно взятих, а тих, що є інваріантом мовленнєвої поведінки в типових життєво значущих для певного контингенту учнів ситуаціях. Ситуації повинні містити мовленнєві зразки з ГС, що вивчаються. Мовленнєві зразки є орієнтиром для їхнього первинного відтворення в такій же або аналогічній ситуації. На цьому ж етапі відбувається первинне мимовільне запам’ятовування граматичної форми та структури речення загалом.

Ознайомившись із ситуацією, в якій проілюстрована виучувана ГС, учні обговорюють її та визначають її комунікативну функцію. Кожна ГС має функціональний і формальний боки. За кожною ГС закріплюються певні функції (функції називати предмети або осіб, висловлювати дію, що відбувається в момент мовлення тощо). Під час ознайомлення учнів з новою ГС увага звертається, насамперед, на функцію цієї ГС, а форма має засвоюватися в нерозривній єдності з функцією.

Отже, можна зробити висновок, що ситуативність має бути одним із провідних принципів організації граматичного матеріалу. Для його реалізації вагомими є саме ілюстративні ситуації, які містять ГС і допомагають зрозуміти їхні функції, на відміну від комунікативних ситуацій (КС), які стимулюють вживання тієї чи іншої ГС.