Видео практикум активним метод розвитку професійного мислення студентов

На сучасному розвитку Росії освіту стверджується в ролі однієї з першорядних чинників у вирішенні питань як власне національного, так глобального характеру. Це посилює необхідність осмислення цілей, цінностей, тенденцій розвитку образования.

Освіта як необхідна складова людського життя, умова самореалізації людини, людина і її права як захід і критерій якості освіти, освіту як зв’язок часів — ось ті гуманістичні цінності, які мають стати до центру педагогічної деятельности.

Відповідно до цими вимогами громадян Свердловській області у сфері освіти нормативно зафіксовані у цілий ряд документів регіонального та федерального рівня. Аналізуючи дані нормативні акти, бачимо, що у центрі уваги стоїть педагогпрофесіонал, здатний забезпечити якість наданої освітньої (чи педагогічної) послуги, що у своє чергу з’явиться передумовою реалізації бажаних, соціально значущих напрямів розвитку особистості, інакше кажучи — стимулюватиме якісних змін стану суспільства. Це підтверджує ми бачимо у доповіді директора департаменту освіти Свердловській області В. В. Нестерова «Права учнів: педагогічні умови реалізації». Він зазначає збільшуваний розрив цілями освіти, змістом, організацією, рівнем професійної освіченості і компетентністю педагогів. Причому підкреслює, що суспільство «вправі запитати насамперед із вищою педагогічної школи: чому освітній процес у ВНЗ орієнтує працювати загальноосвітньої школі взагалі (у разі 40%), по-перше, удругих, чому школу продовжують приходити в кращому разі стурбовані предметом викладання, а чи не педагогічними проблемами, чому дитина, підліток як чоловік і особистість залишається поза професійного поля?» [ ].

Справді, теоретично та практиці вищої освіти тривалий час переважала традиція готувати й не так суб'єкта професійної діяльності, скільки вчителя практика. Як і раніше чимало тих, хто вважає, що головна складова підготовці майбутнього вчителя — повідомити йому суму знань. Тому не приділяється увагу становленню особистості професіонала, розвитку в нього позитивної концепції «Я педагог».

З сучасних реальностей, провідною завданням професійно — педагогічної підготовки студентів у педагогічному вузі можна вважати формування та розвиток особистості педагога — антропотехника, тобто педагога, спроможного працювати із дитячою суб'єктивністю, проектувати освітні процеси, щоб забезпечити розвиток індивідуальності учня. Ефективне що завдання можливе лише за умови, тоді як змісті професіональною підготовкою буде включена, насамперед, культура педагогічного мислення, заснованого на глибокому теоретичному осмисленні як педагогічної, і соціальної дійсності, усвідомлення закономірностей і принципів педагогічного процесу, на передбаченні результатів діяльності. Лише цього разі майбутній професіонал виявиться, здатний до і моделювання освітніх процесів, вбудовуючи субъект-субъектное співробітництво з учащимися.

Тим більше що вивчення досвіду використання психолого-педагогічних предметів у професійну підготовку майбутніх педагогів виявило відсутність активних методів розвитку з їх професійного мислення. Фактично, як і, мається на увазі, що засвоєння психологічних знань саме собою призведе до становлення професійної компетентності випускників ВУЗа. Через війну нове покоління педагогів виявляться слабко підготовлені до вирішення основних проблем сучасного особистісноорієнтованого образования.

Актуальність цієї проблеми визначила вибір нашого исследования:

«Видео-практикум активним метод розвитку професійного мислення студентов».

. Мета: Розробити завдання для видео-практикума по психології навчання, щоб забезпечити розвиток студентам здатність до професійному мышлению.

. Об'єкт: Процес становлення професійного мислення студента під час вузівської подготовки.

. Предмет: Умови і кошти розвитку професійного мислення в студентів під час занять по психології обучения.

. Гіпотеза: Видео-практикум може бути засобом активний розвиток професійного мислення студентів під час занять по психології навчання за умови, если:

.

1) він утримувати такі записи уроків, які дозволять оголити механізм педагогічного взаємодії вчителя і які у освітньому процессе;

2) якщо структура занять із використанням відеоматеріалу включатиме як обов’язкових компонентов:

— підготовчий етап направлений замінити активізацію знань по аналізованої проблеме;

— основний етап — цілеспрямований перегляд видеоматериалов;

— заключний этап:

. рефлексивний анализ;

. дискусія по заданим вопросам.

3) Якщо активізації мисленнєвої діяльності студентів фрагмент відеозаписів для занять будуть підібрані за принципом противопоставления.

Для перевірки гіпотези було вирішено такі задачи:

1. Вивчено стан проблеми, у вітчизняної психолого-педагогічної литературе;

2. Визначено змістовна сутність понять: «педагогічна діяльність, «професійне мислення», «суб'єкт професійної діяльності», «активний метод обучения»;

3. Розроблено принципи побудови видео-практикума для занять із психології обучения;

4. Відзнято і змонтовано відеоматеріал у тих розв’язуваних завдань професіональною підготовкою студентов.

Методи исследования:

1. Контент — аналіз психолого-педагогічної литературы;

2. Метод проектування й моделювання навчальних ситуацій для занять із психології обучения;

3. Опитувальні методи (розмова і интервью).

Новизна дослідження у тому, що розроблений відеопрактикум по психології навчання направлений замінити розвиток професійного рефлексивного мышления.

Практична значимість дослідження обумовлена можливістю застосування відеоматеріалів під час занять по психолого-педагогическим дисциплинам.

Апробація та впровадження здійснювалося спеціалісти кафедри психології НТГПИ в вигляді лабораторно-практических занять. Підготовлено матеріал для публікації методичного посібники «Практикум по психології навчання студентів » .

База дослідження: Відеозапис уроків математики, російської, читання, розвитку промови (всього 24 уроку, тринадцяти вчителів з ЗУ № 34, 43, 86).

Етапи исследования:

1. Вивчення літератури — січень 1997 р. — березень 1998 г.

2. Зняття матеріалів — вересень 1997 р. — квітень 1998 г.

3. Монтування та обробка материалов.

— січень 1997 р. — травень 1998 г.

4. Опробування материала.

— березень 1998 р. — травень 1998 г.

5. Оформлення — травень 1998 г.

Глава 1. Психологічні закладання педагогічної деятельности.

§ 1. Педагог — суб'єкт професійної деятельности.

Професійна діяльність вчителя, як будь-який інший вид трудовий діяльності, має суспільно історичну природу. Її мета і засоби, форми й фізичні методи виробляються під час общественно-педагогической практики. Індивід, приймає він навчительство, лише тією мері виявляється здатним її виконувати, якою він оволодіває її змістом потребують і її формами. У своїй практичної діяльності вчитель постає як викладач тієї чи іншого навчальної дисципліни, виконує функції класного керівника, бере участь у методичної роботі, пропагує такі науково-педагогічні знання. Хоч якою вид роботи вчитель не проводив, вона завжди залишається учителем-воспитателем, систематично що забезпечує педагогічні функції, пов’язані із навчанням, вихованням та розвитком учащегося.

Функції ці випливають із соціально — педагогічних цілей, які суспільство висуває школе.

Сучасне суспільство ставить нові завдання образованию.

Освіта — це і форма становлення цілісного людини, надання йому образу людства у просторі культури та у часі истории.

Сутність і чітку мету утверждающегося нового освіти — це дійсне розвиток загальних пологових здібностей людини, надання йому універсальних способів роботи і мислення (О.С. Арсеньєв, Г. С. Батищев, В. В. Давидов, В.І. Слободчиков і др.).

Суть професійної діяльності педагога у тих цієї парадигми освіти становить соціально — педагогічне й психологічне проектування освітніх процесів, які забезпечують становлення дитині. Повноцінна реалізація цієї функції можливе тільки об'єктом професійної деятельности.

У словнику С.І. Ожегова суб'єкт окреслюється познающий і діючий людина, істота конфронтуюче світу, як носій будь-яких властивостей [ ]. У психологічному словнику великий наголошується на внутрішні детермінації активності особистості. Так, поняття суб'єкт означає «істота, що має свідомістю і волею, здатне діяти цілеспрямовано, тобто. з урахуванням образу предметного світу. Суб'єкт — це людина, познающий і перетворюючий світ». ] Саме у цьому значенні, як засвідчило аналіз літератури (Б.Г. Ананьєв, О. Г. Асмолов, Г. Б. Брушлинский, Б.Ф. Ломів, А. В. Петровський, В.І. Слободчиков та інших.) і вживається в психолого-педагогический дослідженнях термін «суб'єкт деятельности».

Вперше у такому контексті досліджував категорію «суб'єкт» Б.Г. Ананьєв. Він зазначав, що людина — суб'єкт передусім основних соціальних діяльностей — праці, спілкування, пізнання. [ ].

На думку авторів сутнісними характеристиками суб'єкта діяльності, який вирізняє його від простого виконавця є спроможність до самостійного целепологанию і передбаченню наслідків своїх дій, свободу вибору й за прийняте решение.

Стати суб'єктом певної діяльності (навчальної, трудовий тощо.) отже освоїти (підкреслено А.В.) цієї діяльності, опанувати нею, бути здатним до її здійсненню і творчому перетворенню[ ]. Або, інакше кажучи, стати суб'єктом можна будучи компетентним не у змісті і процесі здійснення діяльності. Проте парадокс у тому, що суб'єктність як слідство наращиваемого професійного потенціалу, а й умова його нарощування. Сформувалися смислові установки, позитивне Я, у нашій контексті «Я — педагог», спонукають людини, «вимагають» від цього постійного самовдосконалення і саморозвитку професійної діяльності. Тільки позиції суб'єкта людина спроможна перетворювати власну життєдіяльність в предмет практичного перетворення, належить перед самим собою, оцінювати способи діяльності, контролювати її хід і результати, змінювати її приемы.

Тільки позиція суб'єкта забезпечує йому безперервність і стійкість професійного роста.

За визначенням В.І. Слободчикова і Н.А. Ісаєвій, суб'єкт професійної школи — це педагог професіонал. Він відрізняється від вчителя — предметника тим, що орієнтовано роботи з дітьми, з суб'єктивністю, а чи не з навчальним матеріалом. Практично вміє працювати з процесами освіти та розвитку, володіє способами власних оригінальних методик педагогічної і антропологічної роботи. На відміну від виконавця вільний і ініціативний розробки стратегії і тактики своєї фахової деятельности.

Суб'єктивність педагога проявляється у її спроможність побудувати, проектування своєї діяльності, її вивчення та розвитку. Їм спеціально простраивается освітній процес, розробляється його утримання і форма з урахуванням особистісного взаємодії вчителя і учнів. Цей процес відбувається включає у собі як навчання як «пряме, безпосереднє взаємодія вчителя, спрямоване на засвоєння учнем знань, умінь, навичок, а й вчення, як особливе проектування діяльності учня як суб'єкта, що має бути спрямована як на пізнання зовнішнього світу, а й себе у умовах самоорганізації, самореализации.

Ставлення з учнями займають центральне місце у праці вчителя, так як характер саме цих відносин визначає результат педагогічної діяльності. Через це суб'єктивність педагога не можна розуміти, як якість, притаманне тільки індивідуальному суб'єкту. Їй як єдність інтраі интериндивидуального компонентів личности.

Як справедливо зазначає Л. И. Анциферова [ ], відносини особистості реципроктны. Людина як сам належить, а й фіксує у собі ставлення іншим людям. Реципроктность відносин виражена в понятті «відбита суб'єктність», запропонованому А. В. Петровським, під яким розуміється ідеальна на представленні одну людину іншому. Педагог, відбиваючись у учнях, постає як діяльне початок, що сприяє зміни їхніх поглядів і отношений.

Але ці погляди служать імпульсом розвитку та самого педагога, так як їй немає байдужі особливості відносини іншого учасника взаємодії - учня. Чи відчуває себе учень суб'єктом власної роботи і суб'єктом взаємодії з учителем — це «відбивається» в педагога яких і визначає якість субъективности.

Важливою характеристикою педагога як суб'єкта діяльності є і очевидно: він на відміну від фахівця — предметника, який у своїй професійної діяльності теж не виходить далеко за межі свого статусу (статус — це характеристика предметно -регламентируемых відносин, у яких людині однозначно запропоновані, задано в готовому вигляді його місце, способи взаємодії, система поглядів і оцінок) постає стосовно своєї діяльність у певну професійну позицію. Позиція — це комплекс уявлень педагога себе як професіоналі, стійкі системи ставлення до, до учня, до колег, що визначають його поведінка. Професійна позиція включає у собі усвідомлення учителем норм, правил, моделі своєї діяльності (вимогу до педагогічної діяльності, спілкуванню, особистості) як еталонів для оцінювання своїх якостей. Саме виходячи з загальної освіченості складається професійне кредо вчителя, із якої він виходить у своїй професійної діяльності. Інакше кажучи можна сказати, що професійну позицію сутнісно є індивідуальне самовизначення особистості контексті професійної роботи і вибудовуванні в цій основі професійної концепції «Я — педагог». Відповідно до Еге. Бернсові «Я — концепція» є діалектичну сукупність властивих кожної особи установок, вкладених у саму особистість. Позитивна «Я — концепція» створює позитивне ставлення себе, самоповагу, самопринятие, відчуття власної цінності. Тільки тоді позитивної «Я — концепції» педагог буде прагне саморегуляції, самоактуалізації у педагогічній діяльності. Почуваючись мужньо витримувати й впевнено, він доброзичливий і справедливий до всіх своїх учням, в змозі здійснювати педагогічну діяльність над формі дій, вкладених у придушення особи і самостійності учня, але в створення оптимальних умов творчої самодіяльності учащихся.

§ 2. Вимоги до постаті педагога як суб'єкта педагогічної деятельности.

Аналіз психолого — педагогічної літератури показав існування спільного уявлення про школи, як соціально важливого явища, особливого виду суспільно корисною діяльності дорослих людей спрямованої підготовка підростаючого покоління до жизни.

У народному свідомості завжди жила думка про високої громадської місії педагога. Діяльність вчителя, у якій формі вона протікала, — це складний по функціональної структурі та психологічному змісту працю, який від людини проявів всіх властивостей і характеристик його личности.

К.Д. Ушинський стверджував: «Немає сумніву, що залежить від загального розпорядку в закладі, але найголовніше завжди залежатиме від особистості безпосереднього вихователя, стоїть обличчям до світу вихованця вплив особистості вихователя на молоду душу становить ту виховну силу, яку можна замінити ні підручником, ні моральними сентенціями, ні системою покарань і заохочень"[ ].

Проте, розглядаючи психологічної структури діяльності вчителя, ми побачили існування різних підходів до розуміння сутності цього поняття, отже, й підвищити вимоги до постаті педагога — суб'єкту школи. А.І. Щербаков [ ] виділяє в ролі систематизирующих школи таких функцій як: інформаційна, мобілізаційна, розвиває, ориентационная. Вибір функцій, які педагог покликаний виконувати, у процесі реалізації що стоять проти нього педагогічних завдань А.І. Щербаков аргументує наступним образом.

Основною метою шкільного навчання озброєння учнів знаннями[ ]. Тому на згадуваній першому плані у діяльності вчителя виступає інформаційна функція. Джерела знань дуже різноманітні, проте інформаційно — логічна діяльність учнів і психологічна переробка одержуваної дітьми інформації здійснюється під безпосереднім впливом вчителя[ ]. У зв’язку з цим можна виділити мобілізаційну функцію. Проте працю вчителя не зводиться лише цим двом аспектам. Педагог ставить своїм завданням всебічний розвиток індивідуальних здібностей школярів. Ця функція названа розвиваючої. До змісту орієнтаційної функції вчителя належить спонукання інтересу учнів до вивчення основ науку й виробничому праці, формуванню соціальної і суспільно значимої професійної орієнтації з урахуванням вимоги суспільства, схильностей і можливостей кожного школяра, виховання суспільно — активної особистості[ ]. Розглянуті функції в школи вчителя, на думку А.І. Щербакова, є основними, специфічно педагогічними, оскільки вони безпосередньо забезпечують досягнення у вирішенні єдиного педагогічної завдання освіти і традиції виховання школьника.

З цих функцій він визначає вимоги до постаті педагога. Це фундаментальне, широке, активне знання предмета викладання, вміння мобілізувати все фізичні і розумові сили учнів влади на рішення різноманітних навчальних завдань, формувати та зміцнювати вміння і навички як навчального, і виробничої праці, глибоке знання психологічних особливостей ребенка.

Неважко помітити, що структура діяльності вчителя, запропонована А.І. Щербаковым розрахована суб'єкта — об'єктні відносини педагога і учня. Вона передбачає вважати вчителя «центральної постаттю педагогічного процесу» тому, що він, тільки у ньому сконцентровано все зміст навчально-виховних робіт, від цього виходить і це все закінчується, він — єдине джерело знань, думок, переконань учнів[ ]. Головне завдання вчителя зводиться до передачі знань, формуванню умінь і навиків учнів — об'єктів свого праці. Н.В. Кузьміна основою аналізу структури школи поклала, як і А.І. Щербаков функціональний підхід[ ]. Але такі функції, як конструктивна, організаційна, комунікативна, гностична — які А.І. Щербаков визначив, як специфічно педагогічними, а общетрудовыми на думку Н.В. Кузьміної основні в професійної діяльності вчителя. Н.В. Кузьміна виділяє педагогічну діяльність, як процес розв’язування незліченної низки педагогічних завдань, підпорядковуються загальної кінцевої мети — формуванню творчу особистість людини, світогляду, переконань, свідомості, поведінки[ ].

Цей автор пов’язує конструктивну функцію з умінням відбирати і будувати навчально-виховний матеріал і проектуватиме розвиток особистості учнів. Організаторська функція є діяльність вчителя спрямовану на організацію: власного поведінки (педагогічні дії реальних умов діяльності під час занять і ними); зворотної зв’язки Польщі з учнями; діяльності учнів, їх діянь П. Лазаренка та поступков.

Комунікативна функція — це співпраця педагога і учнів, побудова міжособистісних взаємодій (сприйняття й розуміння людьми одне одного) і стосунків у процесі школи, процес педагогічного общения.

Гностична функція — вміння педагога аналізувати і адекватно оцінювати своєї діяльності, розвивати самосвідомість, що виявляється в самопізнання, самооцінки і саморегулировании поведінки, прагнення особовому зростанню, самовираженню, саморегуляции.

Проектировочная функція пов’язана з необхідністю викладача, планувати діяльність своєї слабкості і учнів тривалий срок.

Але, щоб успішно реалізовувати вище зазначені функції, вчитель має мати поруч педагогічних здібностей. Педагогічними здібностями називають ряд якостей, причетних до різним сторонам особистості вчителя, є умовами успішного виконання педагогічної діяльності[ ]. У структурі педагогічних здібностей Н.В. Кузьміна виділяє два низки признаков:

Специфічну чутливість педагога як суб'єкта діяльності об'єкта, процесу результатам власної школи, у якій учень виступає у ролі об'єкт — суб'єкта педагогічного воздействия.

Специфічну чутливість педагога до учневі як суб'єкта спілкування, розуміння і праці, оскільки головним засобом виховання є види діяльності що формується личности.

(тобто. учня) і їх організації у умовах одержання потрібного кінцевого результату[ ].

Ці ознаки, утворюють на її думку 2 рівня способностей.

Перший рівень становлять перцептивно — рефлексивні здібності, звернені до об'єкт — суб'єкту педагогічного впливу, тобто. учневі у зв’язку з собою (педагогом).

Перцептивно — рефлексивні здібності включають III виду чувствительности:

1. Відчуття объекта;

2. Відчуття міри і такта;

3. Відчуття причастности.

Рівень сформованості перцептивно — рефлексивних педагогічних здібностей забезпечує формування педагогічної інтуїції[ ].

Другий рівень становлять проективні педагогічні здібності. Це особлива чутливість до способів створення продуктивних технологій учебновиховного на які у цілях формування в них шуканих якостей, тобто. досягнення шуканих кінцевих результатов.

Гностичні здібності - специфічна чутливість педагога до способам вивчення які у через відкликання цілями формування в кожного морального, трудового, інтелектуального фонду особистості, забезпечує йому саморозвиток навіть за потраплянні у несприятливу середу[ ].

Комунікативні здібності - це чутливість педагога до способів встановлення й розвитку педагогічно доцільного взаємовідносини на основі завоювання вони авторитету й довіри. З аналізу структури школи запропонованої Н.В. Кузьміної видно, що учень постає більш високу щабель у сенсі вчителя: не лише суб'єктом взаємодії, а й суб'єктом самовиховання, самоосвіти, саморозвитку. Від вчителя потрібно лише фундаментальне знання свого предмети й методик його викладання, а й високі вимоги до постаті учителя.

Цю думку Н.В. Кузьміної поділяє й О. К. Митина фіксуючи, що педагогічна діяльність й особистість вчителя перебувають у взаимообуславливающем взаємодії: особистість впливає ефективність, зрілість школи, а вона у своє чергу сприяє розвитку професійно значимих особистісних якостей. Показником зрілості школи є формування її компонентів (педагогічних завдань, засобів і способів педагогічного впливу, оцінки й контролю школи) яка обумовлена рівнем розвитку певних особистісних якостей[ ]. Але з іншого боку, у процесі школи і спілкування, формуються особистісні якості учителя.

Так було в ході постановки учителем педагогічних завдань та його ієрархізація, визначення за рівнем значимості, перебудови на уроці в залежність від конкретних умов і ситуацій вчителя розвивається професійно важливе якість, як педагогічне целепологание. У процесі оволодіння учителем системою засобів і способів вирішення завдань, у неї з’являється педагогічне мислення. Самоаналіз вчителя, заснований на узагальнених принципах аналізу школи, розвиває профессионально-значимое якість — педагогічну рефлексію. У процесі організації оптимального педагогічного спілкування в вчителя формується педагогічний такт — як якість, характеризує міру педагогічного впливу заснованого на ставлення до дитині, як головною ценности.

Педагогічний такт допомагає вчителю будувати своє спілкування з учнями, т.к. вона завжди у тому мірою суперечливе, а й у конфліктне. Такт допомагає будувати спілкування відносинах довіри, відкритості й розуміння, т.к. результатом ефективного спілкування досягнення порозуміння. Не лише розуміння погляду партнера зі спілкування, це орієнтування у особливостях темпераменту, характеру, стану, аби вміти «налаштовуватися» на співрозмовника, розуміти «малюнок» її поведінки[ ].

Порозуміння зі спілкуванням можна домогтися, якщо в вчителя є такі якості как:

— Уміння побачити й чути учня, тобто. бути уважним щодо поведінки, словами, жестам, інтонаціям, помічати зміни в усьому образі, зупиняти «повз вух» очевидно: він говорит;

— Уміння розуміти учня, здатність «читати» із поведінки партнера його думок і почуття, передбачати її наміри, бути проницательным;

— Уміння грамотно виявляти свої почуття, вміти зрозумілим учеником;

— Уміння спостерігати, виділяти головна складова діях учня, виявляти мотиви його поведения;

— Уміння бачити свої (вчителя) сильні й слабкі боку[ ].

Особистість вчителя характеризується педагогічної направленностностійкою домінуючою системою мотивів, переконань, схильностей, інтересів і т.д.

Педагогічна спрямованість, педагогічне мислення, рефлексія, педагогічне целепологание, педагогічний такт усе це центральним рівнем структурно-иерархической моделі особистості вчителя[ ].

Узагальнюючи погляди Н.В. Кузьміній і Л. Митиної, О. К. Маркова каже, що педагогічна діяльність, педагогічне спілкування і як особистість — три основні боку праці вчителя. «Особистість вчителя є стрижневим чинником праці вчителя, визначальним його позицію у педагогічної роботи і педагогічному спілкуванні"[ ]. У результаті праці вчителя три її боку входять у складні діалектичні відносини друг з одним, коли кожна з яких і те передумовою, то засобом, то результатом розвитку інший. «Кілька спрощуючи, можна сказати, що педагогічна діяльність — це «технологія» праці вчителя, педагогічне спілкування — клімат і атмосфера цієї роботи, а особистість — ціннісні орієнтації, ідеали, внутрішні сенси роботи вчителя"[ ].

Співвідношення розглянутих сторін О. К. Маркова представляє таким образом:

Отже, педагогічна діяльність розглядається О. К. Маркова, як жодна зі сторін праці вчителя. «Педагогічна діяльність — це професійна активність вчителя, у якій з допомогою різних коштів на учнів вирішуються завдання їх навчання і виховання"[ ].

Базуючись на розроблювану Леонтьев О. Н. психологічну структуру діяльності, О. К. Маркова так структурує діяльність учителя:

1) Постановка педагогічних цілей і задач;

2) Вибір й застосування їх засобів впливу на учащихся;

3) Контроль і - оцінка учителем власних педагогічних впливів (педагогічний самоанализ).

Здійснення учителем педагогічної діяльності у описане вище розумінні означає володіння ним педагогічної технологією як «попереднім проектуванням навчально-виховного процесу з урахуванням розвитку та зовнішньоекономічної діяльності самих учнів і контролем, передусім під кутом зору досягнення з завдань"[ ].

О.К. Маркова докладно розглядає педагогічні вміння вчителя[ ], об'єктивно необхідних оволодіння педагогічної діяльністю, професійні позиції вчителя, є важливою характеристикою його діяльності. Усе це поєднати у таблицю «Психологічна карта стану школи вчителя"[ ].

Вивчивши різні погляди на структуру школи, можна робити висновків: сучасна гуманістична педагогіка розглядає дитини на педагогічної системі, як самоцінність, вона може виступати комусь об'єктом діяльності. Метою створення є створення умов розвитку дитині, умов вирішення цієї особистістю чотирьох завдань кожному віковому етапі свого життя (самопізнання, самовизначення, саморегуляции).

У структурі школи важливий компонент виступає спілкування вчителя і учня, як двох рівноправних суб'єктів, тобто. йдеться про педагогіці сотрудничества.

Психологи багато уваги приділяють особистості вчителя, оскільки вирішення сучасних завдань може здійснювати лише педагог, вміє працювати з дитячої суб'єктивністю, але це у змозі лише хто має переліченими вище вимогами до постаті учителя.

Глава 2. Видеопрактикум активним метод обучения.

§ 1. Сутність активних методов.

Проблема методів навчання має глибоке коріння. У педагогічних теоріях і поглядах видатних дидактов минулого (А.Я. Кам’янського, І.Г. Песталоцці, К. Д. Ушинський, П. Ф. Каптерев та інші) метод обіймав центральне место.

Становить інтерес дана свого часу (1915 рік) П. Ф. Каптеревым узагальнена характеристика розуміння методу навчання діячами педагогіки різних епох: «До цього часу було висунуто такі погляду на дидактику і її представника — метод: 1. Метод всемогутній (Ратихий, Каменський, почасти Песталоцці); 2. Метод подібний до складної машині, до певної міри, є зовнішнє знаряддя вчителя навіть від нього, діє машинообразно, з механічної правильністю (Каменський); 3. Метод є психологічне гармату й може бути обгрунтований психологічними даними (Песталоцці, Гербарт); 4. Метод є спосіб різнобічної діяльності учня, безразделен з учням й усе полягає у властивості вчителя (Дистервег)».

] .

Нині теорія методів навчання представленій у вітчизняної дидактиці цілу низку концепцій (О.Н. Алексюк, Ю. Н. Бабанский, Е. Я. Голант, М. А. Данилов, М.М. Левіна, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Т. И. Шамова, С. Г. Шаповаленко і другие).

Проте, як і раніше, що рішення щодо методі навчання накопичені великі знання, існують істотні розбіжності у його визначенні і теоретичному осмисленні. Так С. Г. Шаповаленко дає таку формулювання «Метод навчання — це тісне єдність методів викладання й вчення, тобто. упорядкована система дій вчителя, яка полягає у передачі учням громадського трудового досвіду людства, узагальненого наукою, і відповідна система дій учнів, вкладених у оволодіння цим досвідом». ].

С.П. Баранов вважає: «Метод навчання — це пізнавальної і практичної діяльності вчителя і учнів, направлений замінити виконання завдань освіти». [ ].

В.А. Маркова поділяючи погляди И. Я. Лернера зазначає, що «…під методами навчання слід розуміти систему цілеспрямованих дій викладача, організуючого способи пізнавальної діяльності учня, які забезпечують йому успішне оволодіння знаннями, вміннями і навички, що сприяє розвитку його пізнавальних зусиль і здібностей, формують його идейно-нравственные якості». [ ].

Найбільш усталене сучасне визначення методів навчання міститься у Педагогічної енциклопедії [ ] в якому йшлося: «Методи навчання — способи роботи вчителя і учнів, з яких досягається оволодіння знаннями, вміннями і навички, формується світогляд учнів, розвиваються їх способности».

У виступах теоретиків педагогіки (І.Дз. Зверев, М. И. Махмутов і інші) відзначається, що у сучасної дидактиці немає общеприемлемой дефініції поняття «засоби навчання» і більше загальновизнаною їх кваліфікації. [ ].

Є кілька класифікацій методів обучения.

Методи поділяють, по-перше, за найважливішими джерелами передачі й характеру сприйняття інформаціі на словесні, наочні, практичні (С.І. Петровський, Е.Я. Голант).

Залежно від основних дидактичних завдань, реалізованих цьому етапі навчання, методи поділяють (М.А. Данилов, Б.П. Осипов) на методи придбання знань, формування умінь і навиків, застосування одержуваних знань. Творчої діяльності, закріплення, перевірки знань, умінь і навыков.

Відповідно до характером пізнавальної діяльності учнів по засвоєнню змісту освіти виділяють такі методи як объяснительноілюстративні (информационно-рецептивные), репродуктивні, проблемного викладу, частично-поисковые (евристичні) і дослідницькі (М. Н. Скаткин, И.Л. Лернер).

Є класифікації у яких поєднуються методи викладання з відповідними методами вчення: інформаційно — узагальнюючі і виконавчі, пояснювальні і репродуктивні, инструктивно-практические і репродуктивно — практичні, объяснительно — які спонукають і лише частковопошукові, які спонукають і пошукові (М.И. Махмутов).

Дедалі частіше застосовуються підходи до класифікації методів навчання одночасно за найважливішими джерелами знань і логічним підставах (М.М. Верзилин), за найважливішими джерелами знань й рівнем самостійності у навчальній діяльності (О.Н. Алексюк, І.Дз. Зверев і другие).

В.Ф. Паламарчук і В.І. Паламарчук запропонували модель методів навчання, у якій у єдності поєднуються джерела знань, рівень пізнавальної активності і самостійності учнів, а як і логічний шлях навчального познания.

Класифікацію, у якій розглядається чотирьох боках методів: логико-содержательная, источниковая, процесуальна і суто організаційноуправлінська, розробив С. Г. Шаповаленко.

За сучасних умов дозріли реальні змогу узагальнення і систематизації ставлення до методах навчання з урахуванням методології цілісного походу до діяльності. «Бо у Радянської психології загальноприйнято розглядати мислення як живе людське діяльність, має теж принципово будова, як і діяльність практична (О.Н. Леонтьєв), то вважається за необхідне в описах методів навчання виходити із теорії «діяльності» [ ] .

Ю.К. Бабанский виділяє такі групи методів навчання: 1. метод організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності; 2. Метод стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної деятельности.

Кожна з основних груп методів у своє чергу то, можливо подразделена і що входять до них окремі методи: словесні методи — розповідь, лекція, розмова та інші; наочні методи — ілюстрація, демонстрація; практичні методи — вправи, лабораторні досліди, трудові дії. [.

].

Різні погляду на цю проблему класифікації методів відбиває природний процес диференціації і інтеграції знання них. Дедалі більше чітко позначається багатосторонній і комплексний підхід до характеристики їх сущности.

У літературі можна зустріти розподіл методів навчання на «активні» і «пасивні», хоча психологія не визнає такого поєднання: у людській діяльності активним чи пасивним, то, можливо сама людина, а чи не метод. [.

].

Однак у сучасній педагогіці часто говоритися про використання активних методів навчання як складової частини інноваційної педагогічної технологии.

Одне з найважливіших тенденцій розвитку, зокрема професійного, полягає у перегляді самої концепції організації учебнопізнавальної діяльності, педагогічного керівництва ею.

Отже, педагогічна технологія — це система організаційно педагогічних впливів на освітній процес, являє собою комплекс ситуаційно обумовлених моделей навчання дітей і коштів діагностики, дозволяють створити умови для для максимального розвитком творчої потенціалу навчання. [ ].

Поняття «технологія» і більше «технологія навчання» доки є загальноприйнятими у традиційній педагогіці, й у водночас ці поняття не вважається новими стосовно процесу навчання. Технологія навчання, з одного боку, сприймається як сукупність методів і коштів обробки, уявлення, зміни і пред’явлення навчальної інформації, з другого боку технологія навчання — це наука про засоби впливу викладача на студента у процесі навчання з допомогою необхідних технічних чи інформаційних коштів. ].

Інноваційний освіту — це нова педагогіка, нові освітні процеси, нові технологіії. Розвиток здібностей орієнтуватися у умовах, адаптуватися до нових вимог — ось чого слугує інноваційна система. Сучасна педагогіка цурається жорсткого «авторитарного управління», де учень, студент чи слухач виступає «об'єктом» навчальних впливів, переходить до системи організації підтримки і стимулювання пізнавальної самодіяльності об'єкта вчення, створення умов до творення, до навчання творчістю, педагогіці співробітництва. А ще спрямована ідеологія активного навчання, у якому «школа пам’яті» поступається місце «школі мислення». [ ].

Однією з способів створення таких умов є застосування учителем методів активного навчання як складової частини сучасних інноваційних технологій, широко що у останнім часом у практику школи. Саме активні засоби навчання учневі розкритися як особистості. Активна мислительна і практична діяльність учнів в процесі є важливий чинник підвищення ефективності засвоєння і практичного освоєння досліджуваного матеріалу. [ ].

Є різноманітні класифікації методів активного навчання. Так деякі дослідники належать до ним ігрове проектування, імітаційний тренінг, розігрування ролей, аналіз конкретних ситуацій тощо. Прибічники когнітивної психології виділяють звані «інтерактивні методи», використання є вони якої із переліком характеристик, що дозволяє визначити когнітивний стиль кожного обучаемого і врешті-решт, підібрати найбільш ефективну технологію навчання. До інтерактивним ставляться як традиційні методи (лекція, відкрита дискусія), і інноваційні (рефлексія, імітація, дебати, мозковий штурм і др.).

Н.В. Борисова пропонує таку класифікацію методів активного навчання [ ].

А.А. Вербицький омечает, ідея застосування не нова, але комплексне використання різних методів, форм і коштів активного навчання у поєднані із традиційними дуже рідкісне явище. Він перераховує [ ] можливе використання активних методів навчання на уроці - это:

1. Входження до зміст (повинна мати проблемного характеру підвищення пізнавальної активності учащихся);

2. Діагностика вихідного рівня знань (мета — систематизувати необхідні знання, вміння і навички, отримані щодо дисциплін, зазначити наявні недоліки і брак знань задля її подальшого їх усвоения);

3. Аналіз конкретних ситуацій (полягає у вивченні і прийняття рішень щодо ситуації). Конкретні ситуації часто класифікують по навчальної функции:

. Ситуація — проблема, де необхідно виявити і сформулювати проблему;

. Ситуація — оцінка, де обучаемый має визначити, оцінити правильність досконалого действия;

. Ситуація — ілюстрація, що підтверджує чи відкидає деякі теоретичні становища чи законы;

. Ситуація — вправу — коли які навчаються мають виконувати практичні дії з туристичною інформацією чи предметом;

4. Рефлексія — у проведенні самоаналізу та виваженості аналізу цієї ситуації, що була задана.

Відмінною рисою всієї групи активних методів, по-перше, і те, що проводиться у ситуаціях, максимально наближених до реальних, дозволяючи матеріал, підлягає засвоєнню, вводити на мета діяльності, а чи не до засобів, по-друге, здійснюється як узагальнення знань, а й навчання умінь практичного використання, що у своє чергу, вимагає формування певних психологічних якостей фахівців, і, нарешті, по-третє, організується формування нової, якісно інший установки навчання в емоційно насиченому процесі колективної праці[ ].

Однією з важливих вимог у виборі методів навчання необхідність активізації навчально-пізнавальної діяльності слухачів. Активна мислительна і практична діяльність учнів в навчальному процесі є важливий чинник підвищення освоєння досліджуваного материала.

Безпосереднє залучення учнів в активну учебно-познавательную діяльність у ході процесу пов’язані з застосуванням відповідних прийомів і методів, що дістали назву активних методів обучения.

Заключение

.

На сучасному розвитку освіти стверджується як однієї з першорядних чинників у вирішенні питань як власне національного, і глобального характеру. Це посилює необхідність осмислення цілей, цінностей, тенденцій розвитку образования.

Нами було розглянуто різні погляди на сутність педагогічної роботи і виявлено основні вимоги до постаті педагога. У літературі є протилежні думки й підвищити вимоги до підготовки майбутніх вчителів. Головне щоб педагог мав фундаментальним, широким знанням предмета викладання, так стверджує А.І. Щербаков. Н.В. Кузьміна, О. Н. Митина, О. К. Маркова, В.І. Слободчиков вважають, що ухвалено рішення сучасних завдань може здійснювати лише педагог, вміє працювати із дитячою субъективностью.

Виходячи з цього провідною завданням профессионально-педагогической підготовки студентів у педагогічному вузі можна вважати формування та розвиток особистості педагога.

Ефективне що завдання можливе лише за умови, тоді як змісті професіональною підготовкою буде включена, насамперед, культура педагогічного мислення, заснованого на глобальному теоретичному осмисленні як педагогічної, і соціальної дійсності, усвідомлення закономірностей і принципів педагогічного процесу, на передбачення результатів деятельности.

Тим більше що вивчення досвіду використання психолого-педагогічних предметів у професійну підготовку майбутніх педагогів виявлено відсутність активних методів розвитку з їх професійного мышления.

Тому маємо постало завдання розробити практикум по психології навчання, те щоб вона відповідала вимогам активних методів. І тому вивчили поняття, виявили принципи активних методів навчання. Маючи ці знання, ми створили видеопрактикум.

Апробація та впровадження нашої роботи здійснювалася спеціалісти кафедри психології НТГПИ, де було підтверджено те, що видеопрактикум справді активним методом формування професійного мислення студентів, т.к. цілеспрямовано активізує їх учебнопізнавальну діяльність. Це досягається тим, что:

1. Заняття містять такі записи уроків і підібрані до них завдання, що дозволяють оголити механізм педагогічного взаємодії вчителя і учня освітньому процессе;

2. Відеозапису підібрані за принципом противопоставления;

3. Структура занять включає до тями ролі обов’язкових компонентов:

— Підготовчий етап направлений замінити активізацію знань по аналізованої проблеме;

— Захоплюючий перегляд видеоматериалов;

— Заключний етап з рефлексивним аналізом і дискусією по заданим вопросам.

Отже, при регулярне проведення таких видеопрактикумов створюються сприятливі умови на формування рефлексії - цінного якості професійного педагогічного мышления.

Ми висловлюємо подяку педагогам шкіл №№ 34, 43, 86 Апиненковой Є.В., Баженовой А. В., Добротвірської О.К., Карасевой Г. С., Масльонніковій О.Е., Мингазовой Т. В., Мингалевой Е. Е., Некрасовою В. В., Скакун Т. В., Славновой С. В., Тиуновой Є.В., Чухаревой Г. Л. за проведені уроки для створення відеоматеріалу і видеопрактикума.

Вважаємо, що дипломна робота цікавить викладачів факультету педагогики і Методики Початкового Освіти, насамперед для кафедри психологии.

Ця робота «лише» перші кроки зі створення видеопрактикумов по психології навчання спрямовану розвиток професійного рефлексивного мислення, котра поклала початок для подальших розробок досліджень у цій области.

1. «Актуальні проблеми розвитку міста до 2000 года».

(Матеріали серпневого наради керівників освітніх закладів), управління освіти адміністрації города.

Нижній Тагіл, 27 серпня, 1996 г.-39с.

2. Ананьєв Б.Г. Обрані психологічні праці, в 2 т., Т2,.

М.: Педагогіка, 1980 г.-283с.

3. Анісімов О.С. Методологічна культура школи і мислення, М.: Економіка, 1991.-415с.

4. Бабанский Ю. К. Обрані педагогічні праці, М: Педагогика,.

1989.-558с.

5. Баранов С. П. Педагогіка. Під ред. С. П. Баранова, Р. В. Воликова, В.А.

Сластенина, М.: Просвітництво, 1976.-346с.

6. Беспалько В. П. Складові педагогічної технології, М.:

Просвітництво, 1989.-217с.

7. Бросалина Г. М. Інноваційні засоби навчання у ВНЗ. Мурманск,.

1993.-216с.

8. Брушлинский А. В. Психологія мислення та кібернетика, М.: Мысль,.

1970.-191с.

9. Вербитский А. А. Активне навчання у вищу школу: контекстний підхід, М.: Вищу школу, 1991.-207с.

10. Гоноболин Ф. Н. Книжка про вчителя, М.: Просвітництво, 1965.-172с.

11. Грановская Р. М. Елементи практичної психології, Л.: Издательство.

Ленінградського, 1988.-560с.

12. Давидов В. В. Види спілкування щодо навчання, М.: Педагогіка, 1972.-423с.

13. Забродін Ю.М., Зазыкин В. Г., Зотова О. И. та інших. Проблеми психології праці та профессии.//Психологический журнал, М.: Педагогика,.

1981,№ 2,с.4−7.

14. Ительсон Л. Б. Навчальна діяльність. Її джерела, структура й умови.// Хрестоматія з вікової психології, М.: Педагогика,.

1994.-364с.

15. Каптерев П. Ф. Дидактичні нариси. Теорія освіти, П.:

Земля, 1915.-434с.

16. Кузьміна Н.В. Професіоналізм особистості педагога й майстра виробничого навчання, М.: Вищу школу, 1990.-119с.

17. Кузьміна Н.В., Кухарев Н. В. Психологічна структура діяльності вчителя, Томськ, 1976.-315с.

18. Кулюткин Ю. Н. Психологія навчання дорослих, М.: Педагогіка, 1985.;

196с.

19. Кулюткин Ю. Н., Сухотская Г. С. Дослідження пізнавальної діяльності учнів вечірньої школи, М.: Педагогіка, 1981.-118с.

20. Кулюткина Ю. Н., Сухотская Г. С. Моделювання педагогічних ситуацій, М.: Педагогіка, 1981.-118с.

21. Левітів Н. Д. Дитяча і педагогічна психологія, М.: Наука, 1960.;

268с.

22. Ломів Б.Ф. Методологічні і теоретичних проблем психологии,.

М.: Педагогіка, 1989.-218с.

23. Маркелова В. А. Методи навчання, М.: Вищу школу, 1978.-237с.

24. Маркова О. К. Психологія праці вчителя, М.: Просвітництво, 1993.-190с.

25. Маркова О. К. Психологічні особливості школи, спілкування, і особистості вчителя// Школа і производство,.

М.: Наука, 1988,№ 12, с.6−9.

26. Матюшкин А. М. Проблемні ситуації у мисленні і навчанні, М.:

Педагогика, 1972.-170с.

27. Митина Л. Учитель як і професіонал, М.: Річ, 1994.;

216с.

28. Нємов Р.С. Психологія, в 3 т., Т1, М.: Просвітництво, Владос, 1995.;

288с.

29. Освіта в Свердловській області: Стан та шляхи развития.//.

Регіональний доповідь 1994 року. Екатеринбург.-34с.

30. Орлов А. А. Формування педагогічного мислення// Радянська педагогіка, М.: Педагогіка, 1990, № 1, з. 7−10.

31. Орлов А. А. Професійне мислення вчителя як ценность//Педагогика, М.: Педагогіка, 1995, № 6, с.63−68.

32. Орлов В.І. Методи навчання у середньої спеціальної школі, М.:

Педагогіка, 1993.-141с.

33. Осипова Є. К. Структура педагогічного мислення вчителя// Радянська педагогіка, М.: Педагогіка, 1987,№ 5,с.42−44.

34. основні напрями розвитку шкільного устаткування й учебноматеріальної бази загальноосвітньої школі 1982;1990г./ Під ред. С. Г. Шаповаленко, М.: АПН СРСР, 1979.-195с.

35. Педагогіка/ Під ред. Ю. К. Бабанского, М.: Просвітництво, 1988,-480с.

36. Пекун О. Г. Технологія активних методів навчання, Мінськ, 1992.;

117с.

37. Прессман Л. П. Методика застосування технічних засобів навчання, М.:

Техніка, 1988.-264с.

38. Платонов К. К. Короткий словник системи психологічних понять, М.:

Вищу школу, 1981.-175с.

39. Програма — 2 розвитку освіти Свердловській області на 1996;

2000 роки// Нестеров В. В., Докучаєва Л. Н., Ильясов К. П. і др.,.

Єкатеринбург.: Департамент освіти Свердловській області. — 46с.

40. Програма діяльності управління освіти адміністрації міста в розвитку освіти у г. Нижний Тагіл на 1996;2000 роки. г. Н.Тагил, 1996г-32с.

41. Слободчиков В.І., Ісаєва Є.І. Психологія людини. Введення у психологію суб'єктивності (Навчальний посібник для вузів.), М.: Школапрес, 1995.-383с.

42. Смирнов С. Д. Педагогіка та колективна психологія вищої освіти: від діяльності до постаті, М.: Педагогика, 1995.-204с.

43. Смолкин А. М. Методи активного навчання, М.: Вищу школу, 1991.;

207с.

44. Теплов Б. М. Обрані праці, у два т., т1, М.: Наука, 1985.-402с.

45. Теплов Б. М. Практичне мислення// Хрестоматія із загальної психології мислення, М.: Педагогіка, 1981.-177с.

46. Уман А.І. Психологічний підхід до навчання, Москва-Орел, 1997.;

216с.

47. Вчителю про педагогічної техніці./ Під ред. Л. И. Рувинского, М.:

Техника, 1987.-154с.

48. Ушинський К. Д. Про користь педагогічної літератури// Повне Зібр. тв., М,.

1948.-326с.

49. Фрідман Л. Методи і прийоми навчання: Психологічний справочникучителя, М.: Педагогіка, 1991,-173с.

50. Хрестоматія з вікової і педагогічною психології./ Під ред.

І.І. Ільясова, В. Я. Ляудис, М.: Видавництво Московского.

Університету, 1981.-304с.

51. Цукерман Г. А. Види спілкування щодо навчання, Томськ «Пелинг», 1993.-161с.

52. Цукерман Г. А. Навіщо дітям вчитися разом? М.: Знання, 1996, № 2.

53. Чошанов М. А. Гнучка технологія проблемно-модульного обучения//.

Народне освіту, 1996,№ 2.

54. Шаболин Ю. Е. Методи і кошти вдосконалення процесу у ВНЗ, Томськ.: Видавництво Томського Університету, 1983.-175с.

55. Щербаков А.І Психологія праці та особистості вчителя, Ленінград, 1976.;

97с.

———————————- [pic].