К питання про конструктивному знанні

К питання конструктивному знанні

Известно висловлювання Ф. Енгельса щодо «здорового людського розуму », в якому перебуває дуже цікаві пригоди, наважившись вийти з чотирьох стін домашнього побуту на простір теоретичного дослідження. Разом про те правильно, і зворотне. Сходячи про вершин теоретичних абстракцій на полі практичного дії, що припускає іншим людям, ми опинимося перед необхідністю втілювати постигнутые нами нетривіальні істини в формули здоровим глуздом, «самоочевидні «тим, хто побував на висотах: щоб люди нас зрозуміли, із нею потрібно, по крайнього заходу, розмовляти не їхньою мовою.

Проблема загальнодоступності набуває особливого значення у сфері человекопреобразующих дисциплін, до котрих я раніш відношу передусім психотерапію, педагогіку і комуністичне виховання, науку про всебічному розвитку особистості: преосвітні мети цих дисциплін неможливо знайти досягнуто без активного сприяння із боку, які підлягають перетворенню, без становлення преобразуемых суб'єктами власного перетворення. Вимога загальнодоступності («наочності «, «впізнаваності «) кінцевих результатів теоретичних пошуків має для человекопреобразующих дисциплін одна з значення, ніж принцип Бору для квантової фізики. Оскільки результати досліджень би мало бути повідомлено іншим, вказував М. Бор, нам не мають іншого вибору, інакше як користуватися загальновживаним мовою.

Очевидно, що це спеціальні, «штучні «терміни необхідно вимагають роз’яснення, що у кінцевому підсумку можна буде говорити лише з звичайному «природному «мові повсякденні, бо останній виступає нашим основним і непереборним засобом концептуальної комунікації. Проте вимога загальнодоступності мови человекопреобразующих дисциплін зумовлено не лише необхідністю висловлюватися з нефахівцями — об'єктами перетворення: вимога загальнодоступності обумовлена необхідністю такого включення знання про ці «об'єктах «у тому власну структуру, яке призводило б до перетворенню останньої, тобто зміну законів життя цих «об'єктів » .

Для здобуття права таке включення можна було, «знання має бути принципово дієвим, виробляють ефект у системі… через організацію їм відповідної мыследеятельности «[1 ]. Знання, привносимое у цю «систему «(тобто у внутрішній світ особистості) як реорганизующего її елемента, має бути здатне взаємодіяти з реорганизуемыми елементами, мати спільні із ними природу. Проблема у цьому, що існуючі пояснювальні «наукові знання і набутий внутрішній світ особистості мають різну природу «[2 ].

Важнейшим відмітним ознакою пояснювального наукового знання є його об'єктивність, незалежність від суб'єктивних точок зору. Прагнення об'єктивності призводить до того, що з наукових текстів усувається усе, що стосується суб'єкта — емоції, оцінки, твердження про особистої переконаності тощо., — унаслідок чого демонстративне байдужість до предмета стає 9 майже мірилом «науковості «. Тим більше що чинники внутрішньої злагоди людини, які мають йому особистісним здоровим глуздом і що визначають його життєву спрямованість («закони «його життя), суб'єктивні, емоційно вирізняються і ціннісно орієнтовані: вони теж мають статус переконань, тобто принципово різняться від орієнтацій наукового знання. Зазначене відмінність служить «дуже впливової причиною несприйняття знань. А, щоб наукові знання стали надбанням особистості, треба вміти подолати це відмінність… викласти в такій формі, що дозволяє зв’язати його з найбільш інтимними особистісними чинниками «[3 ].

В сфері пояснювального людинознавства, як і у сфері природничонаукових дисциплін дана завдання здійснюється шляхом популяризації знання. Не зазнаючи ніяких істотних трансформацій, знання у своїй схематизируется, полегшується від спеціальною термінологією і викладається в «детективному «стилі, акцентирующем переважно процес наукового пошуку, а чи не готові результати. Хоч би якими були прийоми популяризації, вони розраховані те що, щоб зацікавити, залучити людини до відповідної дисципліни, спонукати його самотужки вивчити цю дисципліну в усій своїй «непопулярною «повноті.

В сфері человекопреобразующих дисциплін науково-популярні форми знання виявляються недостатніми з двох причин: увагу людини тут потрібно залучити не до «дисципліни », а перед самим собою, причому сообщаемое знання має спонукати й не так до вивчення чогось нового, як зміни те, що є.

С подібними завданнями може лише якесь цілком нову знання, чудове на кшталт, змісту і малої форми від пояснювального знання, домінуючого в сучасному человековедении. Цей новим типом знання, орієнтованого це й на об'єкт і суб'єкт пізнання, можна назвати конструктивним чи преосвітнім. На відміну від пояснювального знання, який у своєму прагненні збагнути суть явищ розчиняє живої людини в абстрактних поняттях і логічних операціях, преобразовательное знання покликане «оконкретить «абстракції і привнести плоди пояснювальній науки про людині до тями живої людини незалежно від рівня її теоретичної підготовки й характеру професійної спеціалізації, — причому привнести їх сюди ролі стійкого змісту, а чи не короткого епізоду. Іншими словами, преобразовательное знання покликане перетворити життя живої людини шляхом включення до неї плодів пояснювальній науки про людину.

Содержательная специфіка преосвітнього знання обумовлена збігом його суб'єкта і об'єкта — воно виявляється «знанням про такий об'єкті, елементом структури якого є саме ця знання (і - дослідження, дає це знання) «[4 ]. З цього випливає, що форми його мають бути максимально наближені до тих, за яких людина сприймає себе сама. На цьому слід також, що система преосвітнього знання має будуватися на фундаменті (виростати з) тих «безпосередньо очевидних «фактів самосприйняття, 10 з якими ми маємо залежить від своєму повсякденному досвіді, тобто насправді.

Таким чином, формою преобразовательное знання виступає, на відміну пояснювального, як знання про явищах, та не сутність. Завершуючи діалектичний цикл розвитку наукового пізнання, преобразовательное знання постає як заперечення заперечення описового, — як описове знання, що містить у собі пояснювальне в зняте вигляді. «Особливий тип знання, з яких ми зустрічаємося у разі, реалізує собою особливий тип описи об'єкта вивчення, — описи, що можна було б назвати «психотехническим «описом, тобто. описом, націленим не так на фіксацію законів природною життя об'єкта, але — на фіксацію умов можливості цілеспрямованого його перетворення під щось інше «[5 ].

* * *

Важно відзначити, що одержав вказівку вимушені існування особливого типу знання, відмінного від пояснювального і описового, перестав бути заявкою на методологічний проект створення певного «знання нових типів ». У порівняні з домінуючим в наукових текстах пояснювальними знанням, конструктивне знання справді представляється «новим «(«нетрадиційним », «некласичним «і т.д.), проте точніше було говорити про ньому як «про новому об'єкті методологічної рефлексії, як тільки про знанні нового типу; просто знання такого типу виступало раніше у неотрефлексированных, емпірично сформованих формах.

Одной з причин їхнього методологічного забуття конструктивного знання служило те, що человекопреобразующие дисципліни досі рухалися в методологічному фарватері математично-природничої грамотності, котрим адекватні лише 2 типу знання — описове і пояснювальне. У природничих науках немає для знання, безпосередньо перетворюючого свій предмет («природу ») — ідеї про можливість що така безпосередніх перетворень ставляться до області магічних, а чи не наукових уявлень. Як би «практичним «не було теоретичне чи технологічне пояснювальне знання, вона нездатна змінити природний світ анітрохи: світ змінюється лише за допомогою перетворюючої діяльності, збройного пояснювальними знанням. Інакше ситуація з перетворенням самої людини: спрямованої нею перетворюючої діяльності цього досить, оскільки можливості цілеспрямованого зміни людини обмежені необхідність її власного участі у цьому процесі.

Недооценка специфіки об'єкта человекопреобразующих дисциплін призвела до того, що, досягнувши заходи зростання рамках природничо-науковому парадигми, ввійшли сьогодні у стан кризи: їх пояснювальний потенціал виявився принципово недостатнім на вирішення преосвітніх завдань, висунутих громадської практикою. Зазвичай, ситуація трактується у традиційному ключі «відриву теорії від практики «[6 ]: тим часом криза зростання человекопреобразующих дисциплін віщує їх перехід у нова якість — перехід, що зовсім не зводиться до «поліпшенню «теорії та технології, вдосконаленню 11 пояснювального знання, але пов’язаний саме з асиміляцією конструктивного знання.

Практика сучасного психологічного консультування підтверджує істину, відому ще Арістотелеві: хоч яким доказательными, «науково аргументованими «не були наші пояснення людині, яким має стати та яка технологія даного становлення, вони нездатні спонукати його змінитися. Навпаки, конструктивне знання непросто надає людині ясні цілі й засоби самоперетворення, але саме привносить в людини, безпосередньо залучаючи його тим самим у роботу з себе.

Обращение до емпірично вироблених формам знання, спеціально розрахованим на перетворення чоловіки й який засвідчив свою ефективність насправді, виявляє їх очевидне структурне на відміну від пояснювального знання, невід'ємною ознакою якого є доказовість, обгрунтування власної істинності. Виявляється, ефективність конструктивного знання безвідносна для її доказовості: у разі, процедури докази власної істинності «виносяться за дужки «конструктивного знання і набутий не беруть участь у його непосредственно-преобразующем ефект. Так, теоретична база деяких досить ефективних психотерапевтичних і розвивають «систем «більш аніж сумнівною, а релігійна проповідь, попри цілковиту її бездоказовість, знаходить відгук у середовищі покупців, безліч у наше космічне століття.

Доказательность є основним структурним ознакою пояснювального знання, аналогічно як наочність — основним структурним ознакою описового знання. А позаяк ефективність перетворюючих впливів залежить зрештою від їхньої здатності втягувати людини у процес самоперетворення, основним структурним ознакою конструктивного знання є його привабливість, атрактивность. Непривабливе, нецікаве знання явно неконструктивно, неконструктивно у принципі.

Привлекает людини, викликає його інтерес лише те, у чому він вбачає собі сенс. Тому всі емпірично вироблені системи конструктивного знання будуються навколо якогось «екзистенціального ядра », котрий фіксує якусь життєву проблему чи групу проблем, значимих фактично кожному за людини. Призначення цього «ядра «- примусити людину відчути, йдеться про речі йому небайдужих, речах, яким він надає певний сенс: інакше кажучи, призначення «ядра «системи — актуалізувати відповідні особистісні сенси. Подальше залучення людини у належну мыследеятельность досягається шляхом органічного включення актуалізованих особистісних значень ширший значеннєвий контекст, шляхом цілеспрямованого розширення горизонту особистісного смислового континууму. У цьому готівковий сенс стає відправною точкою процесу наступного смыслообразования, основні орієнтири якого задаються даної системою конструктивного знання.

Список литературы

Пузырей А.А. Культурно-історична теорія Л. С. Выготского і сучасна психологія. М., 1986, с. 90.

Волынка Г.І. Наукове знання і социально-практическая позиція особистості. — У кн.: Наукові основи керівництва формуванням нової людини. До., 1985, с. 158.

Там ж, с.166−167.

Пузырей А. А. Цит. ін., с. 89.

Там ж, с. 98.

См., напр.: Радзіховський Л. А. Про практичної діяльність у області психології. — Питання психології, 1987, N3.

Владимир Данченка. До питання конструктивному знанні.