Теория і практика взаимодействия

Глава 1. Теоретичні передумови поняття взаємодії «учитель-ученик».

§ 1. Сутність педагогічної категорії «взаємодія» в гуманістичної педагогике.

§ 2. Гуманізація освіти й стосунку співробітництва у педагогике.

§ 3. Суб'єкт — субъектные відносини у навчальному процессе.

Глава 2. Практика взаємодії вчителя на уроке.

§ 1. Вербальні і невербальні способи взаимодействия.

§ 2. Рівні взаємодії «учитель-ученик».

Заключение

.

Приложения.

Актуальність — дослідження обумовлена затребуваністю педагогічного знання про взаємодії вчителя і учня відповідно до зміни системи освіти. Підтвердженням актуальності дослідження є аналіз ситуації, яка склалася зараз у освіті, коли нагромаджено великий обсяг нових педагогічних знань, що відбивають нову педагогічну дійсність у вигляді фактів, уявлень, понять і законів науки нової гуманістичної освітньої парадигми., при недостатньому використанні цих знань у школи. На сучасному розвитку педагогічної теорії та практики виникло протиріччя між об'єктивними потребами гуманізації педагогічного освіти з урахуванням осмислення його сутності як суб'єктсубъектного взаємодії і існуючими підходами у створенні цього процесса.

Тенденції у суспільному розвиткові все яскравіше висловлюють яке посилює протиріччя між потребою до взаємодії на демократичних засадах і конфронтацією, що дається взнаки в усіх галузях реального взаємодії. Це відбиває потреба у новий тип зв’язків та відносин між людьми, характеризующимися не пануваннямпідпорядкуванням, не придушенням, не ворожнечею, не суперництвом, а співробітництвом, відкритістю, доверием.

Мета дослідженнярозробити систему взаємодії сучасної школі, і виявити умови його ефективного функционирования.

Об'єкт дослідження — процес взаємодії навчальної деятельности.

Предмет дослідження — способи організації взаємодії навчальної деятельности.

Завдання дослідження:

1. Аналіз літератури з проблеме.

2. Визначення вимог суспільства до етапі його розвитку до взаємодії вчителя і ученика.

3. Реалізація теорії взаємодії навчальної деятельности.

Гіпотезавчитель організує взаємодія, если:

1. Володіє теорією опроса.

2. Практикою взаимодействия.

Глава I. Теоретичні передумови поняття взаємодії «учитель-ученик».

§ 1. Сутність педагогічної категорії «взаємодія» в гуманістичної педагогике.

Поняття «взаємодія» у найзагальнішому значенні відбиває універсальну, загальну форму руху, вплив об'єктів друг на друга. Для людини — це характерно прагнення взаємодії з різними об'єктами навколишнього світу. Через взаємодія людина осягає природні і громадських явища, закономірності, процеси, орієнтується у навколишній реальності, визначає способи свого мислення та поведінки. З цією поняттям пов’язана й потребу людини до спілкування, навчання, освіті, власного розвитку (К.А. Абульханова-Славская, Л. П. Буева, М. С. Качан, В.А. Ленторский).

Взаємодіяодне з філософських категорій, відбиває процеси впливу різних об'єктів друг на друга, їх взаємну обумовленість і журналістам зміну стану або взаимопереход, і навіть породження одним об'єктом іншого. Взаємодія є вид прямого чи опосередкованого, зовнішнього чи внутрішнього відносини. Властивості об'єкта може бути пізнані лише у взаємодії коїться з іншими объектами.

Взаємодія — узгоджена діяльність із досягненню спільних цілей і результатів, у вирішенні учасниками значимої їм проблеми, чи завдання. Одне з психологічних законів підкреслює зв’язок розвитку особи і діяльності. Ця зв’язок є основою розуміння педагогічної значимості взаємодії, у якому крізь який розкривається вся складна система здібностейпредметнопрактичних душевних. Взаємодія одна із основних способів активізації саморозвитку і самоактуалізації підлітка. Його додатковий ефект — межиндивидуальное вплив, що базується на порозуміння і самооцінці. (19).

Педагогічна наука оперує поняттям педагогічне взаємодія, яка розглядається як із основних категорій педагогіки. Це є у різних дослідженнях, присвячених розгляду особливостей педагогічного процесу, особливостей педагогічного спілкування, і іншими питаннями педагогічної деятельности.

Педагогічна наука свідчить, що взаємодія людини коїться з іншими людьми є особливий тип зв’язку, відносини, який передбачає взаємні впливу сторін, взаємні впливовості проекту та зміни. Серед цих взаємодій особливу увагу належить спілкуванню (специфічна форма суб'єктсубъектного взаємодії) і діяльності (специфічна форма суб'єктоб'єктного субъектного взаємодії). Між ними є певні зв’язку: спілкування є і атрибутом спільної прикладної діяльності й стати самостійною цінністю. (15, 9,20, 32).

Суб'єктсубъектное взаємодія (спілкування у сенсі) включає у собі комунікацію як обміну інформацією (спілкуванню у вузькому значенні), взаємодія як обмін діями і ставлення до з урахуванням його людьми одне одного. Комунікація з урахуванням деякою спільної прикладної діяльності неминуче передбачає, що досягнуте порозуміння реалізується у нових спільні зусилля (В.В. Краєвський, И. Я. Лернер, Х.И. Лийметс).

Педагогічна взаємодія — систематичне, постійне здійснення комунікативних дій вчителя, які на меті викликати відповідну реакцію з боку учня (В.Я. Ляудис), цей вплив і самого учня, причому викликана реакція викликає у своє чергу реакцію взаимодействующего.(Я.Л. Коломенський, Г. Р. Мудрик, И.Ф.Радионова).

У авторитарної парадигмі взаємодія трактувалася педагогічний вплив педагога на учня, як обумовленість і породження поведінки дитини активними діями дорослого, і навіть як готовність узяти виховує вплив дорослого (воспитуемость). Якщо колишня педагогіка було побудовано на принципі активного (найчастіше командного) і одностороннього впливу, то сучасна педагогіка будується на принципі спільної ціннісної діяльності, що передбачає майстерне створення тонших педагогічних ситуацій розвитку. Взаємодія завжди демократично і складанні індивідуальних інтересів партнера (28).

Предметом школи є інший, у якого власної активністю, і тому вона може бути іншим як взаємодією, хоча й носить найчастіше асиметричний характер.

Педагогічний потенціал педагогічного взаємодії відкриває широкі перспективи для вдосконалення всієї системи освіти, для поглиблення професіоналізму, на формування нової концепції взаємодії «вчителя і учня «в целом.

У цього взаємодії між двома сторонами школи складаються певні відносини. Вони може бути відносинами співробітництва, уваги, роботи, а може бути відносинами домінування, диктату, вимог, тобто авторитарними отношениями.

У Київському педагогічному плані «взаємодія «визначає саме існування освітянських та виховних процесів, з нею пов’язані цілі й зміст, методи лікування й форми школи, мотиви поведінки й рушійні сили педагогічного процесу (В.А. Кан#Калик, Г. Д. Кирилова, О.К. Маркова).

Здатність до педагогічному взаємодії означає універсальну особливість педагога, властиву виконання його функцій у педагогічному процесі, впливати інших людей спільної прикладної діяльності залежить можливість досягти бажаних результатів, комфортність педагогічного процесса.

Процес взаємодії розглядають як цілеспрямований взаємообмін і взаємозбагачення змістом діяльності, досвідом, емоціями, установками, різними позиціями (7, 16).

Поглиблене розуміння сутності взаємодії представлено на роботах І.Ф. Радионовой, а області дидактики на роботах В. К. Дяченка, Л. Клинберга, В. Я. Ляудис.

Зміст навчальної діяльності передбачає активну участь які у цієї бурхливої діяльності, оскільки передбачає творчу переробку отриманої інформації з єдиною метою глибшого її засвоєння (32). Так сучасна соціокультурна ситуація на яку характерні підвищений інтерес до розвитку зі школи і окремої особистості, до інтелектуальної свободі людини, до розкриття його творчої потенціалу, до формування критичності і самокритичності, активності і ініціативи, зумовлює новий підхід до підготовки майбутнього вчителя, пов’язані з розвитком педагогічно доцільних взаємин у системі «вчительучень». (Г.І. Щукина).

Цей процес відбувається сьогодні розглядає учня як суб'єкта змін, співучасника педагогічного процесу, як творчу особистість, ніж як об'єкта зовнішніх впливів і впливів (В.П. Беспалько, М. В. Карина, В.В. Горшкова).

У виконанні вітчизняної педагогіці до розробки сутності педагогічного взаємодії зверталися психологи і педагоги. Інтерес Вільгельма до цієї проблеми явно виражений і публікаціях психолого-педагогічного характеру (26).

Розглядаючи освіту як процес прилучення до соціокультурної діяльності, оволодіння її змістом потребують і способами, педагоги дедалі більше схильні до розгляду педагогічного процесу як спільної продуктивної діяльності педагога і учнів. У педагогіку запроваджені такі поняття, як «педагогічне взаємодія» і «дидактичну взаємодія». У ці поняття основна педагогічна ідея у тому, що виховання і навчання перестав бути механічної сумою впливу виховання на активність воспитуемого. Педагогічна взаємодія (11) включає у собі правильне співвідношення, як педагогічного впливу, і його активного сприйняття, власну активність воспитуемого, які з відповідних впливах на себе і педагога. Характер прояви активності вчителя і учня у навчальній й у позанавчальної діяльності то, можливо різний і звідси можуть спостерігатися різні варіанти взаимодействия.

Від яких ж умов залежить прояв активності вчителем історії та учня у процесі навчальної та позанавчальної діяльності? У межах проблеми педагогічного взаємодії гостро встає питання, чому належить провідна роль у взаємодії: зовнішнім стимулам чи внутрішнім умовам. Зазначається три різні позиції з цього питання. Перша позиція, коли у взаємодії відводять провідної ролі зовнішніх впливів, другаколи підкреслюється і врівноважується значення зовнішніх, і внутрішніх умов, третя — коли стверджується у взаємодії активність що розвивається личности.

У педагогіці розроблено підходи до педагогічного взаємодії орієнтації учнів на ціннісні особистісні установки, комунікацію творчого характеру, методику включення школярів у кризовій ситуації спільної прикладної діяльності, де проектується спільний пошук рішення творчих завдань, самоотчёт групи про особистісному внесок у загальні досягнення, спілкування основі пошуку особистісного сенсу діяльність у різних навчально-виховних ситуаціях (6).

Узагальнюючи різні підходи до досліджень педагогічного взаємодії, можна схематично уявити дві основні напрями його проектування в індивідуальної діяльності кожного педагога: перший- «суб'єктпедагогсуб'єктучень» і друге- «суб'єктпедагогоб'єктучень». Якщо у першому випадку йдеться йдеться про взаємодії, то у другомунегативного впливу учнів у педагогічному процесі. На думку дослідників (В.А. Караковский, Л. А. Петровська, Л. Н. убельский та інших.), перше напрям означає прийняття особливостей, цілей, мотивів, позиції, інтересів партнерів, взаємодії і спілкування, обмін ними на ході спільної прикладної діяльності. У той самий час у освітньому процесі більшість ситуацій проектується за другим напрямку, тобто педагоги враховують індивідуальні особливості дітей, свої інтереси та мотивацію, стимулюють їхній розвиток, але частіше виконують цей облік самі, без включення які у проектування їх взаємодії з педагогами, інші учасники освіти, освітньої середовища, власного развития.

До сформування ситуацій взаємодії необхідно проектувати умови, які б :

* Активному включенню всіх учасників освітніх процесів в обговорення виконання дії після ухвалення рішень в різних етапах організації взаимодействия;

* Дослідницької позицій усіх суб'єктів образования;

* Об'єктивації поведінки, що призів будуть по постійної зворотної связи;

* Партнёрскому спілкуванню, що означає визнання і прийняття цінності особистості кожного, його думки, інтересів, особливостей, устремлінь, перспективи особистісного роста.

Послідовників різних шкіл і напрямків об'єднує позитивне бачення учня, прагнення взаємодії, поданого про співробітництво, на доброзичливу підтримку розвитку внутрішніх сил дитини та обсягів надання йому можливостей вибору й терміни прийняття відповідальності за действия.

Останніми роками різко зріс інтерес педагогів до категорії взаємодії. Найактивніше цій категорії досліджується у зв’язку з завданням аналізу структури виховних взаємодій (14). А процес засвоєння знань постає усе ще у системі взаємодії суб'єкта з об'єктом і розкривається як процес міжособистісного взаємодії. Розглянути вчення як взаємозв'язану діяльність учня з вчителем історії та іншими учнями, у якої будуються й змінюються форми співробітництва уряду і спілкування. Взаємодія ведучого типу передбачає найвищий рівень активності особистості як вчителя, і учня, багатства і розмаїтість їх взаємозв'язків, відносин, породжуваних процесом досягнення мети спільної навчальної діяльності. Серед інших типів взаємодії він повинен займати особливе место.

Процес організації взаємодії часто носить внутрішньо суперечливий, не однозначний характер, у педагогічному процесі часто виникають протиріччя через наявність різних мотивів поведінки людей, розбіжності їх устремлінь чи цінностей, невміння визначати свої дії чи регулювати своєї діяльності відповідно до діяльністю іншим людям, несформированностью у учнів необхідні освітню діяльність умінь і якостей і з інших причин особистісного характеру (10, 12).

§ 2. Гуманізація освіти й стосунку співробітництва у педагогике.

Однією з основних причин невдач та неефективність праці вчителів, котрий іноді розчарування у педагогічної професії стає невміння будувати педагогічно доцільні відносини з учнями. Дане положення обгрунтоване на роботах О.Н. Ільїна, Я. Л. Коломенського, Т.ЗВ. Мальковской, Н. П. Шульца і др.

Задоволення ж стосунки з вчителями навпаки викликає бадьорий настрій учнів, життєрадісність і сприяє розвитку творчу активність, продуктивності пізнавальної діяльності. Про це свідчить практичні дослідження стану взаємин у школі, проведені Ю. П. Азаровим, Л. И. Божович, М. В. Богусловским, С.В. Кондратьєвої, Т.ЗВ. Мальковской та інші. Переклад процесу до рівня особистісного взаємодії означає перетворення їх у співробітництво вчителя і учащихся.

Особливу значимість відносин співробітництва взаємодії вчителя і учня у навчальній діяльності визначили Ш. А. Амонашвили, О.С. Бєлкін, А. А. Бодалёв, И. Л. Волков, О. С. Высотский, О.Н. Ільїн, Я. Л. Коломинский, Л. А Леонтьєв, А. В. Мудрик, В. Ф. Шаталов.

Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що став саме відносини співробітництва найефективніше сприяють розвитку учнів як суб'єктів роботи і становленню активної життєвої позиції вихованців загалом, оскільки категорія «співробітництво» являє собою складне единство:

а) форми перспективної взаємозв'язку, заснованої на порозуміння, взаимопереживании;

б) способи організації спільної прикладної діяльності, тобто «однакові», що передбачає прояви самостійності, активності і организованности;

в) форми взаємодії вчителя і учнів, коли полягає в взаимоподдержке і взаємодопомоги, тобто умінні учнів працювати разом як між собою, і з учителем при об'єднанні зусиль і узгодженості действий.

Співробітництвонайвищого рівня узгодженості позицій у діяльності, мовою психологічної науки організація суб'єктсубъектных взаємин у спільної прикладної діяльності. Основними ознаками співробітництва выделяют:

* цілеспрямованість (прагнення загальної цели);

* вмотивованість (активне, зацікавлена ставлення до спільної деятельности);

* цілісність (взаємопов'язаність учасників деятельности);

* структурованість (чітке розподіл функцій, прав, обов’язків, ответственности);

* узгодженість (узгодження дій учасників діяльності, низький рівень конфликтности);

* організованість (планомірність діяльності, здатність до управління і самоуправлению);

* результативність (здатність досягати результата).

Співробітництво перестав бути самоціллю, а налагоджується у тому, щоб учень набував знання і набутий способи діяльності, досвід спілкування, і соціальної активності. Воно необхідне у тому, що він вмів працювати великому колективі, у малій групі і, якщо потрібно, індивідуально. Його найважливішими ознаками являются:

* усвідомлення спільної мети, яке мобілізує вчителя і учнів; прагнення її досягненню, взаємна зацікавленість у цьому, позитивна мотивація деятельности;

* висока організація спільного навчального праці учасників процесу, їх як загальні зусилля; взаємна відповідальність за результати деятельности;

* активнопозитивний, гуманістичний стиль взаємовідносин учнів і дорослих (педагогів, працівників позашкільних установ) під час вирішення навчальних завдань; взаємний радіус довіри, доброзичливість, взаємодопомога при утрудненнях і навчальних невдачах. Цей стиль несумісний із авторитарним відчуженням між учнями і дорослими, переважанням прав і дорослі і управлінських обов’язківв дітей віком (школьников);

* методика навчання, котра стимулює інтерес учнів, їх самостійність, практичну і інтелектуальну ініціативу, творчість. Вона виключає примус, монополію педагогів на інтерпретацію знань, пасивне сприйняття учнями готової информации;

* взаємодія учнів друг з одним, їх ділове спілкування і колективна відповідальність за результат загального труда.

Отже, співробітництво у навчанні мислиться як як допомога учневі під час вирішення складних навчальних завдань, як як об'єднання зусиль педагогів та учнів, а й як колективну працю школярів, виконання завдань, потребують постійних або часових контактів із позашкільної середовищем. За такої розумінні співробітництва йдеться про взаємодії, яке було скріплене відносинами взаємного інтересу й довіри. Конкретні форми і прийоми це може застосовуватися різними етапах навчання: при висування цілей праці та її плануванні, при засвоєнні нового матеріалу, на етапі застосування і функцію контролю знань. Якщо учень хоч і якийто момент стає соратником вчителя, або однокласників, якщо знає, що з його дії залежить успіх спільної справи, позиція його змінюється. Волеюневолею мусить виявляти ініціативу і самостійність. Тому педагогічно цінний що спонукає співробітництво, що стимулює що цими якостями учня у школі та її пределами.

Категорія співробітництва у педагогічному свідомості з'єднана з розумінням гуманізації образования.

У суспільній менталітеті минулих років розуміння освіти зводилося до ідеологізованому вихованню, до уявленню про утворення як системі, обмеженою соціальнополітичною метою. Зміни у суспільстві значно розширили погляди на образование.

Починаючи з 60-х рр. вітчизняна культура збагатилася ідеями діалогу, співробітництва, спільної дії, необхідності розуміння чужій погляду, поваги особистості. Переорієнтування сучасної педагогіки на людини її розвиток, відродження гуманістичної традиції є найважливішими завданнями, поставленими самої життям. Їх розв’язання потребує насамперед розробки гуманістичної філософії освіти, виступає як методології педагогики.

Відповідно до цієї методології, одне з першочергових завданьвиявлення гуманістичної сутності науки, зокрема і педагогіки, її ставлення людини-спеціаліста до людині як до суб'єкту пізнання, спілкування, і творчості. Освіта як компонент культури у цьому разі набуває особливої значимості, оскільки є основним засобом розвитку гуманістичної сутності человека.

У гуманістичної педагогіці людину розглядають як самоцінність нашого суспільства та самоціль громадського развития.

Ідея гуманізації передбачає здійснення принципово нової спрямованості освіти, пов’язаної ні з підготовкою «знеособлених» молодих кваліфікованих кадрів, і з досягненням результативності загалом і на професійному розвитку личности.

Гуманістична спрямованість освіти змінює звичне уявлення про цієї мети як формуванні «систематизованих знань, умінь і навиків». Саме таке розуміння мети освіти спричинилося до його дегуманізації, яка проявилася у штучному поділі навчання і виховання. Через війну політизації, і ідеологізації навчальних програм і підручників виховне значення знань виявилося розмитим, відбулося їх відчуження. Ні середня, ні вища школи відмовлялися трансляторами загальнолюдської і національної культуры.

Гуманістична мета освіти потребує перегляду її змісту. Він повинен включати як новітню науковотехнічну інформацію, а й гуманітарні особистіснорозвиваючі знання й уміння, досвід творчої діяльності, емоційно ціннісне ставлення до світу і фахівця в царині ньому, і навіть систему моральноетичних почуттів, які його поведінка батьків у різноманітних життєвих ситуациях.

Ідея гуманізацію освіти має широке философско-антропологическое і соціально-політичне значення, тому що від вирішення залежить стратегія громадського руху, яка може або загальмувати розвиток чоловіки й цивілізації, або сприятиме йому. Сучасна система освіти може зробити свій внесок у становлення сутнісних сил людини, його соціальноцінних світоглядних і моральних чеснот, необхідних майбутньому. Гуманістична філософія освіти спрямовано благо людини, створення екологічної та моральної гармонії у світі (21).

Зміна парадигми сучасної математичної освіти — гуманізації всі сфери життєдіяльності людини — робить актуальною проблему розвитку особистості. Ефективне розвиток особистості можна тільки у процесі оволодіння оточуючої дійсністю, досвідом попередніх поколінь, культурою, власним позитивним досвідом громадських відносин. Це лише через активну діяльність з (С.Л. Рубінштейн, О.Н. Леонтьєв, А. В. Запорожець, Д. Б. Эльконин та інших.).

Діяльність — це специфічна людська форма активного ставлення до навколишнього світу, зміст якого складають доцільне зміну цін і перетворення цієї світу, з урахуванням освоєння та розвитку готівкових форм культуры.

Аналіз робіт С.Л. Рубінштейна дозволяє: зробити такі висновки про сутності деятельности:

1. всяка діяльність є процес реалізації відносин людини із навколишньою действительностью;

2. будь-яка діяльність не односторонній процес впливу особи на одне природу, а обопільний процес, тобто взаимодействие.

Отже, в понятті діяльності ми можемо виділити три складових елементалюдина (суб'єкт діяльності), дійсність (є), процес взаємодії між ними.

Психолог О.Н. Леонтьєв як головне ознаки діяльності називає її предметність. Він — пише, діяльність завжди спрямовано перетворення тієї чи іншої предмета (частини) оточуючої действительности.

Як предмета діяльності виступає якась частина навколишньої дійсності (елемент, явище, процес тощо.). Взаємодія людини з предметом діяльності забезпечує задоволення його потреб. Предмет діяльності - це той речовинний чи ідеальний продукт, заради чого здійснюється діяльність, він спонукує суб'єкта до діяльності. У результаті діяльності, що включає у собі полюс суб'єкта і полюс об'єкта, відбуваються процеси «опредмечивания» (суб'єкт втілює свої плани) і «распредмечивания» (суб'єкт оволодіває якостями об'єкта діяльності) (28).

У зв’язку з зміцненням позицій гуманістичної стають завдання проектування нової освітньої та напрямів культурної середовища як багатовимірного простору, адекватного сучасним потребам дітей і підлітків і одержувачів відповідного тенденціям розвитку сучасної культури, економіки, виробництва та технологій. Тому потрібна й розробка гнучкого средового підходу, орієнтованого й не так на об'єктний, предметний світ, скільки в розвитку світу комунікацій, зв’язків і адміністративних взаємовідносин в освітніх системах; на предметне і комунікаційне забезпечення розвиваючої і організуючою среды.

Гуманізація — ключовою елемент нового педагогічного мислення, який підтверджує полисубъектную сутність процесу творення. Основним змістом освіти в разі стає розвиток особистості. І це означає зміна завдань, завдань, які педагогом. Якщо він мав передавати учневі знання, то гуманізація висуває іншу завданнясприяти усіма можливими засобами розвитку дитини, що це випливає з приведённой таблицы:

Традиційна парадигма.

Завжди знай, як дитина повинна поводитися. Система вимогголовна складова твоєї работе.

Уміло керуй колективомце твою зброю. Завжди знай пошук правильної відповіді на вопрос.

Тихранитель знань, хранитель правильних відповідей. Не дозволяй учневі поставити під сумнів твоєї правоте.

Навчанняголовна складова життя дитини, його робота, його борг. Хороший ученьхороший дитина, поганий ученьпоганий ребёнок.

На уроці повинні бути уважними, усі мають слухати тебе й лише тебе. Хто відволікаєтьсяпорушник, покарай його. За неправильний відповідьпокарай. За підказку — покарай, за запізненняпокарай. За крик, біг, порушення формипокарай. Не покидай нерозкритим жодне порушення. Знайди винного, і якщо не вдаєтьсяпокарай всіх. Батькитвої союзники. Доможися від нього контролю над дитиною та інформації про її поведінку вдома. Нехай навіть він знає, що і батькиодна сила.

Добре вчитисяце що означає добре виконувати твої завдання. Тизразок, твою вирішення завданнязразок, твоя грамотність, твої навичкизразок. Якщо ти втратиш лідерствоти большє нє учитель.

Гуманістична парадигма.

Ні відповідей правильних і схиблених. Не перевіряй дитини, а разом із шукай.

Довіряй дитині більше, чому, начальству, написаним правилам.

Відмовся від підозр, якщо дитина порушить правилонього була причина це сделать.

Право дитини на помилку ризикованим. Свобода дитини пов’язані з ризиком. Пізнати суверенітет дитини ризикованіше, ніж контролювати його шаг.

Не вороги батьки дитині, не змушуй їх доносити. Поспішай визнати незнання своє. Відмовся від визначеньпросте зведення не замінить знання. Не вимагай заучування правилзнання над них, а здібності відкривати і вирішить скористатися. Не порівнюй з іншим, усі хороші по — різного. Порівняй його сьогоднішнього, з нею завтрашнім. Не слідуй суворо плану — належить лише тебе.

Набагато важливіше, як ми відкрили, ніж те, що ми відкрили. Знання приходить, коли розумію, який у мене понял.

Не сторож ти учневі, не слідчий, не судья.

Не дано тобі право судити, прав він чи ні у відповідях своїх колег та своїх поступках.

Не помиляється він, а шукає свій шлях.

Гуманізація вимагає зміни ставлення у системі «вчительучень» — встановлення зв’язків співробітництва. Така переорієнтування влечёт зміну методів і прийомів роботи вчителя. Але це не всё.

Пріоритетними для вчителя стають знання про стосунках вчителя і учня і реалізація цих знань у процесі взаємодії з учнями на уроке.

Гуманізація відносин педагогів, на думку, вирішують такі взаємозалежні задачи:

* створення відносин довіри між вчителем історії та учащимися;

* забезпечення співробітництва критерії рішень між учасниками навчально-виховного процесса;

* актуалізація мотиваційних ресурсів учения;

* розвиток вчителя особистісних установок, найбільш адекватних гуманістичному обучению;

* допомогу вчителям і учням в особистісному развитии.

У побудові гуманістичного навчання важливе значення мають особистісні установки вчителя. Як основних До. Роджерсом виділяються следующие:

* «відкритість» вчителя власним думкам, почуттям, переживань, і навіть здатність відкрито висловлювати в міжособистісному спілкуванні з учащимися;

* вираз внутрішньої впевненості вчителя у можливості та здібностях кожного учня; багато в чому ця установка збіжиться про те, що прийнято називати «педагогічним оптимізмом», «опорою на додаткові якості воспитанника»;

* бачення учителем поведінки учня, оцінка його реакцій, дій, вчинків з погляду самого учня; цезване «эмпатическое розуміння», яке спілкуючись з учнями дозволяє вчителю, кажучи словами американського вченогопедагога До. Роджерса, «постояти в чужих черевиках», оцінити все навколо й він зокрема, очима дітей (14).

Отже, у ситуаціях, у яких вчитель розуміє та приймає внутрішній світ своїх учнів, природно поводиться, і згідно відносини із своїми внутрішніми переживаннями, доброзичливо належить до студентів, створює всі необхідні умови для гуманістичного общения.

§ 3. Суб'єкт — субъектные відносини у навчальному процессе.

Діяльність вчителя і учнів постійно перебуває у взаємовпливі, переплетенні між собою. Вона плідно протікає з урахуванням субъектно-субъектных відносин, які є чинником винятковим, а, навпаки, скоріш обов’язковим, оскільки саме цих умовах і відбувається взаємодоповнюваність і взаємозбагачення діяльності вчителя і учнів. Багатство педагогічного процесу створюється глибокої ерудицією вчителя, його майстерністю у створенні діяльності самостійної діяльністю учнів. І саме відбувається єдина, сливающаяся по свої цілям і мотивації діяльність. Тут вчитель, спираючись на активність і самостійність учнів, повністю потрібно було з їхньої творчі можливості, прогнозує підсумки. Перед учнем не відкриваються привабливі перспективи вчитися із захопленням, розпочинати відносини, не дотримуватися стандартів, включати свій життєвий досвід, відшукувати не одне, а кілька решений.

Сам процес відносин будується з урахуванням взаємної довіри: довіри вчителю, який вводить школярів у світ найскладніших відносин, й довіри вчителя до учневі, до можливостей, зрозуміти й поринути у ці отношения.

Ці відносини порозуміння, прагнення йти друг до друга назустріч і ми спільно досягати істину породжують потреба спілкування з вчителем історії та глибоке почуття задоволення від усвідомлення своїх возможностей.

Проблема активізації сприяє додаванню сил вчителя і учня, взаємному збагаченню їх інтенсивної діяльності, задовольняє обидві сторони. І на цій основі виникає потреба у спілкуванні, що створює цінне довірче ставлення, що забезпечує добробут навчально-пізнавальної роботи і спілкування в целом.

Взаємозумовленості діяльності вчителя і учнів сприяє, на думку І.Ф. Радионовой, створення необхідних ситуацій, де вчитель відшукує досконаліші шляху своєї роботи, які спираються на знання, задуми учнів, устремління творчої діяльності. Це ситуації, у яких учень:

* захищає свою думку, проведе у його захист аргументи, докази, використовує куплені знания;

* задає питання, з’ясовує незрозуміле, поглиблюється з допомогою у процес познания;

* ділиться відносини із своїми знаннями другими;

* допомагає товаришу при тупику, пояснює йому непонятное;

* виконує завданнямаксимум розраховані читання додаткової літератури, монографій, на тривалі наблюдения;

* спонукає учнів знаходити єдині рішення, а кілька самостійно предпринятых;

* практикує вільний вибір завдань, переважно творческих;

* створює ситуації самоперевірки, аналізу власних действий;

* різноманітить діяльність, у тому числі елементи праці, гри, мистецьких та інших напрямів деятельности;

* створює зацікавленість у мовному спілкуванні, з урахуванням якої може і відбувається формування межсубъектных отношений.

Учень займає позицію суб'єкта діяльності, як від її початку будівництва і до завершення вона здійснює самоорганізацію, самонастроение, сам-регуляцію. У цій діяльності механізми розвитку відносин різноманітні, складні, ближчі один до особистості школяра. Саме тому цілеспрямована, активна, свідома діяльність учня, виконує учебно-познавательные завдання, створює внутрішню схильність до вченню, спілкуванню, не бажаючи відносини набувають міцну основу свого формирования:

* актуалізуються знания;

* відбираються потрібні способи, випробуються різноманітні вміння, відбувається проба різних шляхів розв’язання, відбір найбільш продуктивных.

У умовах весь процес взаємодії набуває школяреві особисту значимість, забарвлює яскравими переживаннями: подивом перед власними відкриттями, радістю самостійного просування, задоволенням своїми придбаннями. Така діяльність формує відчуття власної гідності, яке, безсумнівно, зміцнює процес відносин. У умовах формуються цінні прояви активності і самостійності, які за усталеному зміцненні суб'єктній позиції можуть бути особистісними качествами.

У разі, коли учні мають можливістю здійснювати повну самостійність, вчитель, проте, не перестає залишатися носієм стимуляції самих відносин, носієм високої ерудиції, еталоном організації навчальних дій, чином мовних форм діяльності. І як є учнів, вчитель виступає прикладом моральноетичних норм спілкування, і отношений.

Педагогічна взаємодія передбачає і доцільну організацію спілкування учасників процесу: відносини співробітництва вчених та взаємодопомоги, широкий обмін нової інформацією між учасниками процесу, зустрічний процес, прихильність учнів до дій вчителя, співпереживання великому успіхові пізнання, співучасть у вирішенні проблемних запитань і пізнавальних завдань, прагнення прийти друг до друга допоможе при затруднениях.

Створення особливих ситуацій спілкування в навчальному процессе («помоги товаришу», «перевірте роботи одне одного», «вислухай відповідь», «оціни твір сусіда зліва»), дозвіл допомогти товаришу при невдачах, утрудненнях знімає психологічний бар'єр, що виникає між вчителем історії та учнями, який зводиться нерозумної організацією спілкування, як у молодших класах одне одного закриває рукою зошит, коли часті дитячі скарги друг на друга, коли припиняється будь-яке цінне спонукання допомогти товаришу, вивести його з труднощі. І особливо якщо діти очікують кожну зустріч із учителем як жадану і радісну, це відбувається це і є тому, що це вчителя забезпечують благодатну атмосферу вчення, де радості пізнання і спілкування неразделимы.

Процес навчання є складне єдність діяльності вчителя та зовнішньоекономічної діяльності учнів, спрямованих до спільної метиозброєння учнів знаннями, навичками, до розвитку й виховання. Навчаннядвосторонній процесс.

Діяльність вчителявикладання. Діяльність учнявчення. Учитель як преподаёт, але ще й розвиває і чи виховує учнів. Вчення як процес оволодіння тим, що дано викладачем, це складного процесу пізнавальної діяльності, у якій відбувається освоєння узагальненого досвіду, накопиченого людством як знаний.

У центрі процесу навчання пізнавальна діяльність учня, вчення, його постійний рух пізнання дедалі більше глибоких істотних зв’язків і залежностей між изучаемыми процесами і областями наукових знань, кола явищ, процессов.

Співробітництво розуміння, де відбувається оволодіння досвідом людства, К. С. Виготський вважав найважливішим актом трансформації історично сформованих громадських утворень в онтогенетическое розвиток. Він чудово бачив логіку переходу громадських утворень в індивідуальний досвід дитини у тому, що пізнання найскладніших форм спочатку відбувається спільними зусиллями, у вирішенні з дорослими, де можна побачити зону найближчого розвитку, і потім це нове утворення входить у фонд актуального розвитку дитини (8). Психолог Б. Г. Ананьев вважав джерелами розвитку людини пізнання, спілкування і праця. Саме їх взаимообусловленное вплив сприяє всебічному розвитку людей (1).

Проблема взаємодії то, можливо розглянута із різних позицій, зокрема і з позицій активності вчителя і учня у межах стилю відносин. У випадку центрі уваги перебуває поєднання вимогливості і із боку вчителя до учня. Вирізняють: авторитарний стиль відносин, коли прояв ініціативи, активності вчителя відбувається у збитки ініціативи й активності учня; демократичний стиль, коли шукають оптимальне рішення активності вчителя і учня; ліберальний стиль, коли ініціатива і активність школяра домінують у взаємодії. Вирізняють також стиль педагогічних взаємин у залежність від прояви вольових почав у взаємодії: самовладний (автократичний), (тобто не береться до уваги особистість учня), владний (коли вчитель намагається встановити своєю владою над учнями), демократичний (поєднання влади з недостатнім розвитком ініціативи з боку учня), яка ігнорує (непоследовательный).

Педагогічний процес сприймається як «свобода, яка має порядок», що передбачає організацію постійної зворотний зв’язок, з урахуванням педагогічної діагностику і самоконтролю учнів. Цей новий напрям до організації взаємодії освітньому процесі відбивається за спільної проектуванні педагогами і учнями системи управління, груповий роботі учнів, різних технологічних проектах обучения.

Гуманістичні теоріїце тільки один напрям, відповідно до ідеями якого проектувати взаємодія. У цьому теорії, на відміну теорій, заснованих на виключно соціальними потребами і культурносоціальному розвитку особистості, акцентувала зроблено за двох індивідуалістичних потребах людинипотреби позитивного відносини, яка задовольняється в дитини, що він відчуває схвалення від навколишніх лісів і любов, що й потреби самоповаги, яка розвивається за мері задоволення первой.

Гуманістичні ідеї до організації взаємодії з учнями, але розглянуті з позиції прийняття особистістю учня соціальноморальних норм суспільства, виражені в ідеях американського ученого Лоуренса Кольберга, який вважав, що демократичне управління школі є важливим виховним засобом. Л. Кольбергу належить ідея створення «справедливих товариств», яка дуже пряме вплив на практику освіти на основі якого було організовано співробітництво педагогів та які у американських університетах і школах.

Гуманістична діяльність Л. Кольберга пов’язана з організацією до шкіл системи виховання на «основі справедливості». Справедливістю учений називав не риску характеру, а «привід до дії». Аналіз поглядів Джона Дьюї допоміг вченому зробити висновок необхідність організації шкільного життя з урахуванням демократії та справедливости.

У руслі нашого дослідження варто пригадати ідеї, виражені К. Роджерсом у його книгах «Погляд на психотерапію, становлення людини» і «Свобода вчитися для 80-х». За підсумками цих ідей виросло цілий напрям у педагогіці, котра одержала значне признание.

Одночасно йшло знайомство вчителів на позицію прийняття учня (К.Роджерс) — це у значною мірою послужило необхідної когнітивної і емоційномотиваційної базою щодо тренінгів спілкування, і творчих семінарів з урахуванням технології що розвивається кооперації та інших психолого-педагогічних прийомів розвитку педагогічного майстерності (А.В. Кан-Калик, А. В. Мудрик і др).

Прибічники ролей вважають, що з організації взаємодії необхідно йти до прийняттю різних ролей- «дитина», «батько», «дорослий» й у комунікаціях займати гідну позицію стосовно решти і себе. Така позиція метаморфично сформульована Э. Берном як «Я — хороший», «Ти — хороший» що розшифровується так: «Яхороший і маю якесь все гаразд, тихороший і в тебе все гаразд «. Це позиція здорової особистості, базова позиція, відбиває її успіх (3,2). Особливою проблемою є здатність учасника процесу творення до диалогическому мисленню і спілкуванню. Створення наукової соціокультурної концепції диалогических відносин належить М. М. Бахтину.

Ця теорія стала відправною точкою багатьох досліджень впливу діалогу в розвитку і становлення особистості, розвиток соціокультурних явищ і процесів, зокрема і процесів в освітньої середовищі і системах.

Для сенсу проектування діалогу в педагогічних процесах виділимо кілька значимих положений:

1. діалог може бути реалізовано за наявності різних значеннєвих позицій (диалогических відносин) щодо певного об'єкта рассмотрения;

2. для діалогу необхідно сформульоване ставлення до висловом (модальна информация);

3. на формування свідомості, розуміння предмета вивчення, обговорення недостатньо отримання знань, необхідно виражене до них ставлення (діалогічне із нею общение);

4. в диалогических відносинах існують 2 форми діалогувнутрішній і зовнішній, котрим важливо створити умови їх возникновения.

Під час створення умов внутрішнього діалогу можна проектувати ситуаційні завдання наступного характера:

* вибір рішення з альтернатив,.

* дозвіл проблемних ситуаций,.

* пошук суджень на певний факт чи явление,.

* вирішення завдань невизначеного характеру (котра має однозначного решения),.

* висування гіпотез і предложений.

До сформування умов зовнішнього діалогу проектируются:

* питальний образ общения,.

* обмін думками, ідеями, позиціями, дискусії, колективна генерація ідей, опонування ідей, пропозицій, доказательств,.

* поліфункціональний аналіз ідей гіпотез,.

* творчі мастерские.

Щоб стимулювати зовнішнього діалогу заздалегідь передбачається: суперечливість, можливість оцінки, вопросительность і можливість висловити свою думку кожному за учасника діалогу (31).

Проектування діалогічного спілкування передбачає встановлення на відкритість позицій його. Якщо педагог не робить відкритої позиції, діалог порушується і має штучний характер, форми і внутрішнє зміст спілкування не узгоджуються. За даними сучасних міжнародних досліджень 83% вчителів домінують у діалозі, монологічну форму воліють у навчанні 40% учителей.

Останнім часом вчені вычленяют особливу категоріюціннісне взаємодія .

Докладно розглянувши теоретичні передумови взаємодії «учитель-учень» й узявши за основу, ми переходимо до конкретної практиці взаимодействия.

У практичній частини ми розглядаємо вербальні і невербальні кошти взаимодействия.

Глава II. Практика взаємодії вчителя на уроке.

§ 1. Вербальні і невербальні способи взаимодействия.

За період педагогічної практики ми змогли встановити рівні взаємодії між вчителем історії та учнями у навчальній деятельности.

Вчитель має розташовувати набором коштів, методів, способів організації взаємодії. Вони може бути вербальними і невербальными.

До невербальним засобам (педагогічного) взаємодії відносять зовнішній вигляд педагога: управління емоційним станом, постава, міміка, пантоміміка, одяг педагога.

Педагогічна завдання зовнішнього вигляду педагога як взаємодії з учащимися.

Публічна характер спілкування педагога з класом викликає «м'язові затискачі», почуття невпевненості, страху, скутості, особливо в початківців учителей.

Усе це вимагає знання й уміння здійснювати психофізичну надстройку на майбутнє заняття, управляти своєю емоційним станом під час общения.

Краси та промовистості зовнішності вихователя допомагає постава. Постава висловлює внутрішнє гідність особистості. Зігнутий, слабка людина не справляє враження сили. Сутулість, опущена голова, мляві руки свідчить про внутрішньої слабкості людини, його невпевненість у собі, небажанні працювати. Пряма хода, зібраність вказують, незалежно від подальшого зростання вчителя, з його упевненість у своїх силах, знаннях. Руху завжди би мало бути стриманими, елегантними, нерезкими.

Нерідко обличчя матимуть різні погляди надає учнів сильніший вплив, ніж слова.

Міміка — мистецтво висловлювати свої міркування, почуття настрої, стану рухом м’язів лица.

Вираз обличчя має відповідати характеру промови, відносин. Погляд вчителя може бути звернений про дітей, створюючи візуальний контакт. Треба уникати звернення до стін, кутках, стелі. Візуальний контакт є технікою, яку треба свідомо розвинути. Потрібно прагнути тримати до поля зору всіх учащихся.

Діти читають обличчя вчителя, вгадуючи його ставлення, настрій, тому особа повинна як висловлювати, а й приховувати почуття. Не слід нести до класу маску домашніх турбот, негараздів. Потрібно показати в очах й у жестах лише те, що належить до діла, сприяє здійсненню навчально-виховних задач.

Діяльність вчителя також пантоміміка. Це рух тіла, рук, ніг. Вона допомагає виділити головне, малює образ.

Дітей відволікає шкідлива звичка вертіти до рук сторонні предмети, дратує несвідоме почухування голови, потирання носа, шарпанина себе за вухо. Жест педагога може бути органічним і стриманим, посилюючи основну думку чи почуття. Жестикуляція мусить бути без різких широких змахів й гострих кутів, завжди рекомендується краще робити круглі жести. Скуповуючи жестикуляція краще, ніж занадто бурная.

Педагогові слід звернути увагу до свій одяг. Не можна вимагати від учнів акуратності і охайності, якщо вчитель з’являється у неутюженном костюмі, з несвіжим носовою хусткою, з довгим розпатланим волоссям. Головна вимога до одягу вчителя — скромність, елегантність, відсутність надмірностей, хороший смак. Хитромудра зачіска, вигадливий фасон сукні, часті зміни кольору волосся відволікають увагу учащихся.

Хлопці люблять в педагога поєднання зовнішньою і внутрішньою краси, й прагнення до естетичної виразності свого зовнішності має бути з кожного учителя.

Тепер звернімося до до вербальним способам взаимодействия.

Процес сприймання й розуміння промови вчителя учнями тісно пов’язане з складним процесом навчального слухання, яким, за підрахунками учених, доводиться приблизно ?#? частини навчального часу. Тому, що правильного сприйняття учнями навчального матеріалу залежить від ідеалу промови учителя.

Техніка промови є комплексом навичок в мовному подиху, голосообразовании і дикції, що дозволяють вчителю донести її до учня все багатство змісту свого слова.

«Слово вчителя, — говорив В. А. Сухомлинський, — нічим незамінний інструмент на душу вихованця. Мистецтво вихователя включає передусім мистецтво говорити, звертатися до людського сердцу».

§ 2. Рівні взаємодії «учитель-ученик».

Як відомо, спілкування починається з вітання. Це з знаків мовного етикету. У самій природі педагогічного спілкування лежить нерозривне єдність етичних і фахових почав. Від ступеня цього єдності великою мірою залежить успішність педагогічного творчества.

Зазвичай, зацікавлені у спілкуванні з дітьми вчителя, ті, які прагнуть висловити у мові своє ставлення, намагаються вже у привітанні поставити тон спілкуванню, зарядити певним настроєм, передати своє доброзичливе ставлення: «Доброго ранку, хлопці! Сьогодні хороша погода і ви, Я бачу, теж хороше». Значення вступного пропозиції «Я бачу» не буквально, воно, що вчитель хотів би бачити добрий настрій у ребят.

По таблиці 1 можна простежити які репліки і висловлювання надають оптимизирующее впливом геть процес общения.

Дуже важливо було на уроці які репліки і висловлювання використовує учитель.

Іноді контролю над промовою деяких вчителів наочно демонструє його присутність серед ній проявів (вербальної) агресії. Цей феномен розглядався поруч учених (Щербиніна Ю., Філіппова Про. та інших.), які виділяють ряд рівнів зі спілкуванням вчителя з класом. Наші спостереження та практика взаємодії дозволили нам виділити рівні взаємодії 1 — високий; 2 — середній і трьох — низький і співвіднести його з запропонованими уровнями.

Вочевидь, що мовна агресія вчителя може мати фундаментальні і дуже небезпечні наслідки. Тут слід розрізняти суто поведінкові реакції педагога на дратівливу ситуацію, наприклад, порушення дисципліни на уроці і агресію як продуману мовну діяльність, наприклад, бажання нового вчителя продемонструвати владну, домінуючу позицію над учащимися.

У першому випадку вербальна агресія вчителя є свого роду захисної реакцією на попереднє прояв агресію з боку школярів. Таке мовленнєвий поведінка, який був чітко усвідомленим і продуманим, зумовлено скоріш сьогохвилинним подразником: непідкоренням вимозі чи дратує реплікою учня, загальним фоновим шумом у п’ятому класі тощо. Основне значення такої поведінки педагога, з одного боку, — виплеск негативні емоції, емоційна розрядка; з іншого — захист від попереднього прояви агрессии.

Тому на згадуваній уроках ми можемо почути вислови на кшталт: «П'ятий клас! Ви распустились украй!» чи «Так, репетувати мені не треба! Коли хочете щось сказати — підняли руку! Вас що у початкових класах не вчили, як ми справді працюємо на уроці?!» Після цього агресія вчителя відразу передається учням: після короткочасного періоду тиші слід вигук «Заткнися!» однієї з учнів, який грубо обриває який розмішував йому товарища.

Така ситуація пояснюється передусім схильністю дітей переймати і копіювати агресивні мовні дії. Передусім це ж стосується молодших й почасти середніх школярів, чия розкута поведінка, як відомо, характеризується підвищеної схильністю до наслідуванню. Тому, домагаючись сьогохвилинних цілей слухняності, підтримування дисципліни на уроці, вчитель мимоволі виробляє у учнів — жертв своєї агресії - у відповідь агресивну реакцию.

Ворожі зауваження на адресу окремого учня: «Ти мене бесишь!» чи цілого класу: «Ваш клас мене дістав!» складають велику небезпека, що у цьому випадку вороже зауваження, адресований, власне, одному школяреві чи групі учнів, що порушують дисципліну, несправедливо поширюється протягом усього присутню на уроці аудиторию.

Така поведінка, зазвичай, пов’язані з так званим рівнем спілкування, у роботі вона як низький рівень общения.

Мовна агресія вчителя втілюється на примітивному рівні, як зазначалось в наведених прикладах, переважно у відкритих, явних формах: загрозах, ворожих зауваженнях, образах, категоричних вимогах. Всі ці репліки і висловлювання, створюють бар'єри у розмові записані в таблицю 2.

Мовна агресія вчителя як продумана тактика має місце найчастіше на манипулятивном рівні спілкування чи межі між них і примітивним рівнем. Такий рівень нами визначений середній уровень.

Були відзначені випадки цілком усвідомленого відносини вчителя до студентів; який можна окреслити як зневажливе чи повелительно-покровительственное. У промові педагога це оприявнювалась у перебільшеному підвищенні тону, навмисному розтягування слів, усвідомлено частому вживанні наказового нахилення дієслів і лобіювання відповідних вигуків (типу «у», «про»), наприклад: «Ви повинні написати ці ознаки — максимум, незгірш від… Ви що ви ду#у#маете (роздратовано), з тексту все написано! Що, ще вас пы#та#а#ать повинна?!». Можуть також може бути такі форми вербальної агрессии:

* глузування: «Сядь нормально… Подушку треба було тобі принести: ти вище любиш сидеть!».

* образливі зауваження — порівняння: «Пишеш, як курка лапой».

* зауваження, у яких має місце иронично-циничное переосмислення традиційних формул етикету: «Здрастуйте, шановний!»; «І це вони подарували!» — учневі, опоздавшему на урок; і т.д.

У таблиці 3 поруч із оптимизирующими репліками і висловлюваннями занесені й ті, які мають гальмує і нейтральне впливом геть процес общения.

Образом, своєрідним еталоном реалізації комунікації загалом і, зокрема, в шкільному колективі можна вважати конвенціональний рівень спілкування, (високий) оскільки мовна діяльність даному рівні характеризуется:

* рівноправністю, взаємоповагою і етичної спроможністю партнерів, обов’язковим вживанням у мові необхідних формул этикета;

* адекватним тоном (спокійним, нейтральним) і темпом промови (ровным);

* уникненням різких оціночних слів, іронічних зауважень, уїдливих натяків та інші негативних вербальних проявів на адресу собеседника.

Це в таблиці 1.

Конвенціональний рівень можна вважати оптимальним й у дозволу особистих і міжособистісних негараздів у шкільному колективі, оскільки у разі конфронтації спілкування в таких межах може завершитися або коректною реплікою яка інформує, що людина залишається при своїй думці, або пропозицією принагідно продовжити контакт. Очевидно, що важливою умовою формування ідеального риторичного зразка є оволодіння учителем (поруч із лінґвістичними, культурологічними, естетичними та інших.) і комунікативними даними. На думку фахівців вчитель має мати знання, вміннями і навички, необхідні розуміння чужих і породження власних програм мовної поведінки, адекватних цілям, сферам, ситуацій общения.

Отже, таблиця, наведена нижче характеризує результати наблюдений.

Таблиця 4.

Характеристика активності вчителя Характеристика активності учащихся.

1 — Високий рівень.

1 — Високий рівень (творчо включений, активно участвующий).

2 — Середній рівень.

2 — Середній рівень (исполнительски-репродуктивный, рецептивно-пассивный).

3 — Низький рівень.

3 — Низький рівень (рівень присутствия).

і навіть:

1 — Високий рівень (творчо включений,.

активно що бере участь).

3 — Низький уровень.

1 — Високий рівень.

3 — Низький рівень (рівень присутствия).

Таблиця 4 показує, що чимало конкретні педагогічні ситуації наважуються лише у процесі самостійної діяльності" дитини (чи підлітка). Саме тому найважливішої педагогічної завданням є створення умовної для самостійності, її, формування в школярів готовності й уміння діяти. Ми спробували виділити основні завдання вчителя кожному етапі взаємодії з учнями. (див. таб. 5).

У нашій роботі є докладання, які містять тести, адресовані вчителям визначення тактики взаємодії, і навіть таблиці, які нададуть практичну допомогу вчителям у професіональній подготовке.

Заключение

.

Російське суспільство перебуває в переломному етапі свого розвитку. Він характеризується переоцінкою цінностей, критикою і подоланням те, що заважає подальшому руху вперед.

Вищим гуманістичним змістом соціального розвитку стає утвердження ставлення до людини як найвищої цінності буття, створення умов розвитку кожного человека.

Гуманізація освіти передбачає єдність загальнокультурного, соціально-морального й фахової розвитку особистості. Цей соціальнопедагогічний принцип потребує перегляду цілей, забезпечення і технології образования.

Сучасна філософія освіти, проголошення пріоритету особистості учня освітньому процесі ведуть до творчої праці вчителів у взаємодії з учащимися.

Безсумнівно, насущні проблеми сучасної школи здатний вирішити знає вчитель, у якого науково-теоретичним стилем мислення, вміє аналізувати педагогічні явища з позиції взаємодії з учням, вміє ставити обгрунтовані мети, відбирати ефективні засоби реалізації, адекватно оцінювати результативність своєї діяльності і вносити корекцію, що актуальним педагогічної теорії та практики. Що й підтверджено з нашого работе.

Додаток 1.

Тест № 1.

«Тактика взаимодействия».

З допомогою цього тесту можна прояснити тенденції спілкування (спрямованість на протиборство чи сотрудничество).

З тверджень потрібно вибрати варіант «а» чи «б».

1. а) Зазвичай я наполегливо домагаюся своего.

б) Частіше намагаюся знайти точки соприкосновения.

2. а) Я намагаюся уникнути неприятностей.

б) Вважаю, що коли і доводиш те, що вважаєш себе правим, на дискомфорт уваги не следует.

3. а) Мені шкода відмовитися від своєї точки зрения.

б) Завжди намагаюся зрозуміти іншого человека.

4. а) Гадаю, що ні стоїть хвилюватися через розбіжності коїться з іншими людьми.

б) Розбіжності завжди хвилюють меня.

5. а) Я намагаюся заспокоїти іншого і зберегти отношения.

б) Вважаю, що завжди треба свою точу зрения.

6. а) Вважаю, що завжди слід шукати загальні точки зрения.

б) Гадаю, що треба йти до здійсненню своїх замыслов.

7. а) Я зазвичай, повідомляю свою думку, прошу людей высказаться.

б) Вважаю, краще демонструвати перевагу своєї точки зрения.

8. а) Я зазвичай намагаюся переконати інших людей.

б) Частіше намагаюся зрозуміти думку інших людей.

9. а) Завжди схиляюся до прямому обговоренню проблемы.

б) Розмовляючи, я стежу над розвитком думки собеседника.

10. а) Я зазвичай обстоюю свою позицию.

б) Я схильний, якщо мене переконають, змінити свою позицию.

Обробка результатов:

П=1а, 2б, За, 4а, 5б, 6б, 7б, 8а, 9-а, 10а.

С=1б, 2а, 3б, 4б, 5а, 6-а, 7а, 8б, 9б, 10б.

Підрахуйте кількість збігів по «П» (протиборство) і «З» (сотрудничество).

Оцініть ступінь виразності тенденций.

Тест № 2.

Взаємини вчителя з классом.

Інструкція. Прочитайте запропоновані судження. Підкресліть у кожному їх той номер відповіді, що у найбільшою мірою відповідає взаємодіям спілкування з классом.

1. Починаючи працювати з класом постараюся почути і зрозуміти особливості цього коллектива.

Завжди 7 654 321 никогда.

2. Обійнявши урок, намагаюся зрозуміти сьогоднішній стан класса.

3. У якій б змозі вимовити жодного був клас, намагаюся створити на уроці сприятливу обстановку.

4. Якщо відчуваю, що класом, і мною починається незгоду (зріє конфлікт), намагаюся все проанализировать.

5. Якщо відчуваю, що класом, і мною виникає нерозуміння, намагаюся відверто поговорити з учащимися.

6. Своє погане самопочуття настрій намагаюся приховати від учащихся.

7. На уроці гадаю лише у справі, забуваючи про своє проблемах.

8. Організовуючи групову роботу в уроці, намагаюся враховувати взаємовідносини учащихся.

9. Під час опитування учнів намагаюся показати найцікавіші, індивідуальні риси особистості кожного ученика.

10. Проводячи урок намагаюся помічати й уміти враховувати зміни у настрої класу, його реакциях.

11. Уроки пролітають мені дуже быстро.

Коментарі до тексту. Чим більший ви відповідей ближчі один до лівої частини шкали (7,6,5), тим оптимальніше ви спромагаєтеся будувати свої взаємини із учнями під час уроків. І навпаки, що більше відповідей ближчі один до правій частині шкали, проте сприятливо складається ваші відносини з классом.

1. Ананьєв Б. Г. Про проблеми сучасного людинознавства. — М.: Наука, 1977. — 380с.

2. Арутюнян М. Ю., Здравомыслова О. М., Шурыгина І.І. вчителя та їхніх учнів: два світу?: Кн. Для вчителів та батьків. — М.: Просвітництво, 1992. — 158с.

3. Берн Еге. Ігри, у яких грають люди. Люди, які у гри. — М.: Прогрес, 1988 — 648с.

4. Бибнер В. С. Від наукоучения до логіки культури: два філософських бачення із двадцяти перше століття. — М.: Политиздат, 1990. — 413с.

5. Боднар А. М. Педагогічний потенціал вчителя. (Личностно-гуманистический аспект): Автореф. діс… канд, пед. наук. — Єкатеринбург, 1993. — 13с.

6. Васильєва З. Н. Моральне виховання які у навчальної діяльності. Науково-методичне посібник для студентів педінститутів та вчителів шкіл. — Л., 1973. — 138с.

7. Вербицький А. А. Активне навчання у вищу школу: контекстний підхід: метод. посібник. — М.: Вищу школу, 1991. — 207с.

8. Виготський О. С. Зібрання творів: в шести томах. Т.3. — М.: Педагогіка, 1983. — 367с.

9. Горшкова В. В. Проблема суб'єкта у педагогіці. Навчальний посібник до спецкурсу. — Л., 1991. — 77с.

10. Грехнев В. С. Культура педагогічного спілкування: Кн. для вчителя. — М.: Просвітництво, 1990. — 144с.

11. Давидов В. В. Проблеми навчання: досвід теоретичного і экспериментального-психологического дослідження. — М.: Педагогіка, 1986. — 240с.

12. Добрович Г. Б. Вихователю про психології спілкування. — М.: Просвящение, 1987. — 224с.

13. Дяченка В. К. Співробітництво щодо навчання. — М.: Просвітництво, 1991. — 192с.

14. Інноваційна стратегія навчання /Під ред. В. Я. Ляудис.

15. Коннікова Р. Е. Роль колективу, у формуванні особистості школяра: Автореф. діс. … д-ра пед. наук. — Л., 1970.

16. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Моделювання педагогічних ситуацій. — М., 1991. — 120с.

17. Основи педагогічного майстерності /Під ред. І.А. Зязюна. — Київ, 1987. — 108с-112с.

18. Радионова Н. Ф. Взаємодія педагогів та старших школярів: Технологія і творчість. — Л., 1989. — 84с.

19. Рубінштейн С. Л. Буття і знепритомніла. — М.: АПИ СРСР, 1957. — 328с.

20. Сєдова Н.В. Педагогічна спілкування: психологічний тренінг для вчителів //Педагогіка. — 1994. — № 1. — с.58−59.

21. Сластенин В. А., Ісаєв І.Ф., Міщенка А.І., Шляков Є.І. Педагогика.

22. Смирнова Р. Комунікативні вміння вчителя. //Народне освіту. — 1999. — № 2. — с.197−205.

23. Смирнов С. А. Методика організації творчої пізнавальної діяльності - основи гуманістичної педагогічної системи //Інноваційна діяльність у освіті. — 1995. — № 2.

24. Смирнов С. А. Филосовско-психологические проблеми розвитку. — М., 1981.

25. Спільна діяльність: методологія, теорія, практика //Під ред. Журавльова А. А. та інших. — М.: Наука, 1988. — 229с.

26. Стоунс Еге. Психопедагогика. Психологічна теорія і практика навчання. Переклад з анг. /Під ред. Н. Ф. Талызиной. — М.: Педагогіка, 1984. — 472с.

27. Теоретичні основи рішення педагогічних проблем //Бєліков В.О., Хлоповских О. Г., Шебаева С. В. — Магн. — 1999. МГПИ, 40с.

28. Тряпицина О. П. Організація творчої навчально-пізнавальної діяльності школярів. — Л., 1989. — 91с.

29. Філіппова Про. Индивидуально-стилевые риси у мовному поведінці учителя.

30. Шляпов Є.І., Котова І.Б. Ідея гуманізацію освіти у тих вітчизняних теорій особистості. — Ростов Н/Д, 1995.

31. Щербиніна Ю. Мовна агресія вчителя: шляху подолання. //Народне освіту. — 1999. — № 7−8. — с.270−272.

32. Щукіна Г.І. Роль діяльність у процесі. — М.: Просвітництво, 1986. — 144с.