Діагностика та розвиток пам'яті дітей молодшого шкільного віку

План

Вступ

Розділ 1. Особливості розвитку пам’яті та її механізмів у молодшому шкільному віці

1.1 Механізми пам’яті, її типи, форми та риси

1.2 Фізіологічні механізми пам’яті

1.3 Типи та риси пам’яті

1.4 Забування

1.5 Вікові особливості механізмів запам’ятовування молодшого школяра

1.5.1 Розвиток довільної пам’яті молодших школярів

Розділ 2. Організація, методи та результати діагностики пам’яті дітей молодшого шкільного віку

2.1 Методика та організація дослідження

2.2 Діагностика пам’яті дітей молодшого шкільного віку

2.3 Аналіз результатів діагностики пам’яті молодших школярів

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Актуальність дослідження. Людина не може ставитися байдуже до оточуючого світу, а всяка людська активність побудована на процесі пізнання, тобто відображенні в психіці особи реальної дійсності. Процес пізнання розпочинається з відчуттів та спостережень, щоб пройшовши стадії уявлень і пам`яті, перетвориться в мислення і завершення в процесах прийняття рішень та виконанні дій.

Уже в старовинні часи люди звертали свою увагу на значення пам’яті. Есхіл, використавши уста Прометея, промовив: «Послухай, що я зробив цим смертним. Придумав числа, навчив складати слова і дав їм пам’ять». Стародавні греки матір'ю всіх муз вважали богиню пам’яті Мнемозину.

Роль пам’яті на різних щаблях історії людства неоднакова. В далекі часи, коли люди не володіли писемністю, вимоги до сили та чіткості запам’ятовування і збереження досвіду були високими. Сучасна людина не в змозі буквально відтворювати те, що сприйняла, бо об'єм відомостей дуже великий. В зв’язку з цим змінились вимоги і до навчання. Якщо раніше в навчанні важливо було запам’ятати і відтворити відомості, то тепер на перший план виходять завдання розумового розвитку учнів. За даними психолого-педагогічних досліджень останніх десятиліть докорінно змінились зміст і методи навчання в початковій її ланці (Ш.А.Амонашвілі, В. В. Давидов, Л. В. Заков, В.В.Рєпін, Д.Б.Ельконін та ін.).

Ще в 60-х роках було переглянуто існуючі уявлення про вікові можливості засвоєння знань у цей період життя. З’ясувалося, що першокласники цілком здатні засвоїти не лише конкретні знання та вміння, які складають зміст традиційної початкової освіти (арифметика, письмо, читання), а й елементи наукових знань у галузі математики і мови. Проте такі знання не можна давати в готовому вигляді, як це практикується. Новий зміст вимагає розробки нового методу навчання, спеціальної організації власних предметних дій учнів з розкриттям істотних властивостей досліджуваного предметного матеріалу. Психологічні дослідження показали, що таке навчання змінює весь хід психологічного розвитку дитини і насамперед сприяє формуванню продуктивного мислення (В.В.Давидов, С.Д.Максименко). Пам’ять як особливий пізнавальний процес досліджувалася багатьма вченими як у загально-психологічному аспекті, так і в генезисі розвитку (природного — під впливом вікових змін та педагогічно керованого). Це перш за все роботи таких вчених, як Ф. Барлетт, П. П. Блонський, С. П. Бочарова, Л. В. Занков, О. В. Землянська, П.І.Зінченко, Г. С. Костюк, В.Я.Ляудіс, С.Л.Рубінштейн, А.О.Смірнов, Т. Б. Хомуленко та ін.

Переконливо доведено, що шкільний вік є таким, що відіграє важливе значення в становленні основних форм пам’яті. Саме пам’ять, як відомо, виконує продуктивну роль у здійсненні всіх інших форм психічної діяльності людини, накопичуючи і зберігаючи набутий досвід і забезпечуючи можливість його подальшого використання. Тому дослідження видів, форм памяті, а також розвиток та діагностика памяті є дуже актуальними.

Об'єкт дослідження: розвиток та діагностика памяті молодшого школяра.

Предмет дослідження: особливості розвитку пам’яті молодшого школяра в процесі використання проблемних та ігрових ситуацій.

Мета дослідження полягає у визначенні, обґрунтуванні та експериментальній перевірці особливостей розвитку пам’яті молодших школярів; психолого-педагогічних умов використання проблемних та ігрових ситуацій в розвитку пам’яті школярів.

Завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз літератури з проблеми розвитку та діагностики памяті.

2. Визначити психолого-педагогічні особливості розвитку пам’яті молодших школярів.

3. Розробити та адаптувати стосовно предмета дослідження методики діагностики пам’яті.

4. Здійснити порівняльний аналіз впливу ігрових і проблемних ситуацій на розвиток пам’яті.

Методи дослідження. Для розв’язання поставлених завдань, досягнення мети використані загальнонаукові методи теоретичного рівня (аналіз, синтез, порівняння), організаційні методи (порівняльно-психологічне дослідження), методику узагальнення науково-теоретичних і дослідних даних, методи емпіричного дослідження.

Теоретична значимість дослідження полягає у тому, що дані дослідження дозволяють більш докладно розглянути проблему розвитку та діагностики пам’яті дітей молодшого шкільного віку.

Практичне значення одержаних результатів. Матеріали та результати дослідження можуть також бути використані при написання наукових, курсових, дипломних та інших робіт, пов’язаних з даною проблематикою.

Структура курсової роботи. Дослідження складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел і додатків. У списку використаних джерел 34 найменування.

Розділ 1. Особливості розвитку пам’яті та її механізмів у молодшому шкільному віці

1.1 Механізми пам’яті, її типи, форми та риси

Кожного дня ми взнаємо багато нового, з кожним днем збагачуються наші знання. Все, про що дізнається людина, може бути надовго збережене в «кольорах» її мозку. Мозок не тільки зберігає наші знання про навколишній світ, а й має здатність за нашим бажанням відтворювати ці знання.

Процес запам’ятовування, збереження й наступного пригадування або упізнавання того, що людина раніше сприймала, переживала чи робила, називається пам’яттю. Значення пам’яті в житті людини дуже велике. Абсолютно все, що ми знаємо, вміємо, є наслідок здатності мозку запам’ятовувати й зберігати в пам’яті образи, думки, пережиті почуття, рухи та їх системи.

Пам’ять зберігає нам знання, а без знань немислимі ні плідна діяльність, ні успішне навчання.

Пам’ять, які всі інші психічні процеси, має характер діяльності. Чи запам’ятовує людина, чи згадує вона, а чи пригадує що-небудь, відтворює або взнає - завжди вона здійснює певну психічну діяльність.

Пам’ять — специфічна форма психічного відображення дійсності, що забезпечує нагромадження, збереження і відтворення вражень про навколишній світ; основа придбання знань, навичок і умінь і їх наступного використання.

У пам’яті виділяють ряд основних (мнемічних) процесів: запам’ятовування, збереження, забування, відновлення. За допомогою запам’ятовування здійснюється введення інформації в пам’ять, на основі включення знову надходять елементи в існуючі системи асоціативних зв’язків. Під збереженням розуміються процеси, що сприяють утриманню інформації протягом більш-менш тривалого періоду часу. Збереження тісно зв’язано з забуванням. По суті, це дві сторони єдиного процесу: при неповному збереженні говорять про часткове забування, і навпаки.

Використання людиною свого досвіду здійснюється завдяки відновленню раніше засвоєного. Найбільш простою його формою, здійснюваною в умовах повторного сприйняття, є дізнавання. Більш складною формою відновлення є відтворення, при якому актуалізуються відомі по минулому досвіду думки, образи, переживання, рухи й ін.

Істотною особливістю відтворення є його виборчий характер: воно зв’язано з переробкою сприйнятого, котре визначається конкретними умовами і задачею діяльності, а також індивідуальними особливостями суб'єкта, тим, як він розуміє і переживає відтворене. Тому пам’ять не можна розглядати поза залежністю від особливостей і властивостей особистості, її актуального стану: спрямованості, мотивації, схильностей, інтересів, рівня активності і т.д.

Фактично, пам’ять будь-якої людини можна вважати строго індивідуальною, неповторною, оскільки вона являє собою відображення досвіду конкретного індивіду. Індивідуальні розходження в пам’яті порозуміваються як переважний розвиток одного з видів пам’яті.

Зустрічаються люди, які володіють так званою феноменальною пам’яттю. Вона, як правило, характеризується винятково сильною образністю. Яскрава образність пам’яті властива і дітям; досить часто в них відзначаються явища ейдетизму (- здатність до довільного, точного і детального відтворення зорових образів сприйнятого раніше). У якості одного з факторів, що визначають індивідуальні і вікові особливості пам’яті, вказуються особливості вищої нервової діяльності (наприклад, інертність).

Перші спроби об'єктивного вивчення пам’яті були розпочаті наприкінці XIX ст. у руслі ассоціаністської психології. Дослідження Г. Еббингауза, Г. Мюллера й ін. виявили ряд важливих кількісно-тимчасових закономірностей запам’ятовування, заснованих на механізмі утворення асоціацій між враженнями.

Гештальт-психологія зверталася до значення структурування матеріалу для ефективного запам’ятовування. Біхевіоризм підкреслював роль підкріплення як центрального моменту в різних формах навчання. Психоаналіз виявив залежність явищ пам’яті від особистості: з пам’яті витісняється усе, що не відповідає підсвідомим потягам людини, і, навпроти, зберігається все приємне для неї.

У рамках когнітивної психології пам’ять розглядається як один з аспектів загального процесу переробки інформації. Використання кібернетичного підходу призвело до розгляду пам’яті як набору когнітивних одиниць, асоціативно зв’язаних між собою: ця модель послужила підставою для створення нових комп’ютерних програм і баз даних.

У дітей шкільного віку особливо яскраво проявляється вплив інтересу на продуктивність запам’ятовування. Відомо, що багато хто з школярів неоднаково запам’ятовує і засвоює різні навчальні предмети. Пояснюються ці факти не різною пам’яттю учня, а різним інтересом до виучуваних предметів. Педагогічна практика показує, що коли вчитель виховує в дітей інтерес до так званих нелюбимих предметів, запам’ятовування та засвоєння цих предметів учнями різко поліпшується.

Таким чином, характер пам’яті, її продуктивність пов’язані з особливостями особистості. Людина свідомо регулює процеси своєї пам’яті й керує ними, виходячи з тих цілей і завдань, які вона ставить у своїй діяльності.

Встановлено, що протягом молодшого шкільного віку відбуваються кардинальні зміни в мотиваційній структурі особистості дитини. Вони починаються з перебудови мотивів навчальної діяльності на основі інтенсивного формування пізнавальних інтересів дітей. Навчально-пізнавальні мотиви стають провідними не лише в навчальній діяльності, а й всій життєдіяльності школяра.

1.2 Фізіологічні механізми пам’яті

Пам’ять — це психічна властивість людини, яка відкриває їй можливості для нагромадження досвіду. Пам’ять виявляється в запам’ятовуванні, збереженні, розпізнаванні та відтворенні явищ, процесів і психічних станів. Завдяки цій психічній властивості ми здобуваємо різноманітну інформацію, засвоюємо знання про світ і розвиваємо наші вміння та вправність. У найширшому розумінні цього слова, пам’ять — це властивість, яка створює умови для впливу попередніх подій і переживань на сьогодення. У вужчому розумінні, пам’ять — це здатність пригадувати окремі переживання з минулого. Усвідомлюючи не лише саме переживання, але й його миттєвість в історії нашого життя зі свідомим розміщенням у часі і просторі. Завдяки пам’яті зберігаємо, переховуємо, відтворюємо різні елементи нашого досвіду, не лише інтелектуальні, але й емоційні та моторно-рухові. Пам’ять про почуття піднесення, напруження може іноді зберігатися довше, ніж інтелектуальна пам’ять про події, пов’язані з ними.

Своїм умінням пристосуватися до різноманітних, мінливих умов життя людина також завдячує пам’яті, яка, окрім того, є фундаментом для створення нових реалій, спричинюється до перетворення існуючої дійсності. Завдяки пам’яті про минулі події й переживання ми маємо відчуття неперервності власного розвитку й усього нашого життя попри те, що живемо в надзвичайно мінливому світі.

Незважаючи на численні дослідження психологів, нейрофізіологів, фізіологічні механізми пам’яті ще й досі залишаються мало вивченими. Прийнято вважати, що фізіологічна основа тривалої пам’яті полягає в так званих слідових часових зв’язках, утворених в корі півкуль головного мозку на умовно-рефлекторних принципах.

Запам’ятовування можливе завдяки пластичності нервової системи, мозку, тобто завдяки притаманній нервовій системі властивості змінюватися під впливом подразників, залишати й зберігати в собі сліди діяння подразників. Мозок кожної людини має властивість пластичності, але ступінь цієї пластичності у різних людей різний.

Від ступеня пластичності мозку залежить і якість пам’яті людини. Пластичність мозку не є раз і назавжди даною і незмінною властивістю. Показником пластичності мозку є швидкість утворення в корі великих півкуль тимчасових нервових зв’язків, тривалість їх збереження, жвавість і легкість їх оживлення.

Є ряд досліджень, які розширюють і поглиблюють знання про механізми закріплення і збереження слідів вражень. Відомо, що існують певні умови для фіксації і збереження сліду. За одних умов виниклий слід збудження є короткочасним, зберігається секунди чи хвилини, за інших — зберігається детально. Щоб короткочасний слід збудження став довгочасним, необхідний деякий час, протягом якого слід закріплюється, або, як кажуть психологи, консолідується. Якщо після виникнення сліду збудження в нервовій клітині або групі клітин тут же виникає інших слід від дії нового подразника, та початкове враження загальмовується і зникає, тобто не консолідується. Таким чином, здобуті експериментальні факти дають змогу зробити такі висновки:

1) вплив або збудження викликає зміни рибонуклеїнової кислоти в нервовій клітині;

2) ці зміни створюють можливість специфічно відповідати на повторні подразники.

Тимчасові нервові зв’язки є фізіологічним механізмом утворення асоціацій. Асоціація — це зв’язок між окремими подіями, фактами, або явищами, відображеними в нашій свідомості й закріпленими в нашій пам’яті. Без цих зв’язків, або асоціацій, неможлива нормальна психічна діяльність людини, в тому числі діяльність пам’яті. Запам’ятовування будь-якого предмета завжди відбувається в зв’язку з іншими предметами. Асоціативні процеси в корі головного мозку забезпечують запам’ятовування і відтворення різних явищ дійсності в певному зв’язку й послідовності. Асоціації бувають кількох видів: асоціації за схожістю і асоціації за контрастом.

Питання про механізми пам’яті складний і є предметом вивчення ряду наук: фізіологія зв’язує процес збереження інформації з утворенням нервових зв’язків (асоціацій), біохімія — зі зміною складу рибонуклеїнової кислоти (РНК) і інших біохімічних структур, психологія підкреслює залежність пам’яті від індивідуальних особливостей індивіда і т.д.

Одна з гіпотез про фізіологічні механізми, що лежать в основі запам’ятовування, була запропонована Д. О. Хеббом (1949). Він думав, що механізмом короткочасної пам’яті є реверберація (циркуляція з поступовим угасанням) електричної імпульсної активності в замкнутих ланцюгах нейронів, а перехід «сліду» пам’яті з короткочасної форми в довгострокову здійснюється за допомогою процесу консолідації, яка розвивається при багаторазовому проходженні нервових імпульсів через ті самі синапси.

Існують гіпотези, що допускають інший тимчасовий і функціональний взаємозв'язок короткочасного і довгострокового процесів пам’яті. Біохімічні дослідження цих двох якісно різних фаз збереження «сліду» виявили, що в ході другої, стабільної, фази збереження сліду завершуються структурні зміни, які виникають у ході першої, лабільної фази.

Згідно різним даним, такими змінами є: ріст протоплазматичних нервових відростків, зміни в синаптичних закінченнях, у властивостях клітинних мембран чи у складі РНК.

З розвитком мікроелектродної техніки з’явилася можливість вивчення процесів, що лежать в основі пам’яті на нейронному рівні. Найбільш ефективним виявився метод внутрішньоклітинного відведення електричної активності окремого нейрона, що дозволяє аналізувати роль синаптичних явищ у пластичних перетвореннях нейронной активності. Експериментально доведено, що в різних ситуаціях навчання пластичність виявляють нейрони гиппокампа, ретикулярної формації, рухової кори й ін.

1.3 Типи та риси пам’яті

Класифікацію пам’яті можна здійснити, виходячи з участі свободи в процесі запам’ятовування, тривалості збереження інформації, суті предмета й способу запам’ятовування. Також можна виділити різні типи пам’яті з огляду на тип збудників, які найрезультативніше використовуються при формуванні досвіду певної людини.

Мимовільна і довільна пам’ять.

Коли ми запам’ятовуємо певну інформацію без свідомого рішення її запам’ятати та без спрямованих зусиль у цьому напрямі (іноді навіть супроти своїй волі), то це вияв мимовільної пам’яті. коли ж унаслідок власного рішення робимо свідомі зусилля, щоби щось запам’ятати, то це довільна пам’ять. Обидва типи необхідні для повноцінного людського життя. Прояви довільної пам’яті з’являються ще в дітей дошкільного віку, але її значення стрімко зростає з роками.

Безпосередня і відкладена пам’ять.

Безпосередня, короткотривала пам’ять дає людині змогу відтворити певну інформацію відразу ж після ознайомлення з нею. Її обсяг обмежений і сталий. Відкладена пам’ять довготривала. Вона виявляється у спроможності відтворювати вивчений матеріал після проходження значного часу. Для неї характерний необмежений обсяг і час переховування матеріалу, що вкрай необхідно в процесі навчання.

Механічна і логічна пам’ять.

Механічна пам’ять наявна, коли якийсь матеріал запам’ятовуємо внаслідок багаторазового повторювання — зазубрюємо його, не вдаючись у зміст. При відтворенні особа може докладно повторити те, що запам’ятала, але не зможе пояснити його значення або застосувати в нових обставинах. Коли ж при запам’ятовуванні найперше старатися зрозуміти засвоювану інформацію (чи результат спостереження за якимось явищем), з’ясувати всі терміни, встановити смислові зв’язки в тексті, який містить цю інформацію, а лише після цього запам’ятати даний матеріал, то це буде логічна пам’ять. Застосовуючи логічну пам’ять, особа ще при першому знайомстві з матеріалом старається:

1) виявити в ньому основні смислові ланки;

2) виділити в матеріалі частини, які є логічними складниками цілості;

3) здійснити селекцію інформації, приймаючи суттєве й відкидаючи другорядне.

Логічна пам’ять дає кращі і довговічніші результати, ніж механічна. За її допомогою можна запам’ятати значно ширший обсяг навіть дуже складного матеріалу та тривалий час його зберігати.

Образна пам’ять.

Цей тип пам’яті виявляється в запам’ятовуванні та відтворенні збудників, які впливають на органи чуттів. Нею може бути зорова чи слухова пам’ять, або й зорово-слухова. Зустрічаються люди, які легше запам’ятовують те, що бачать інші ж ефективніше й простіше запам’ятають те, що почули.

Словесно-логічна пам’ять.

Для такого типу пам’яті характерна схильність до запам’ятовування й відтворення думок, висловлених вербально. вона створює умови для сприймання логічних зв’язків і стосунків, виявлених в усній та писемній формі, у тому числі й мові точних наук, у якій застосовуються математичні та логічні символи.

Моторна пам’ять.

Рухова (кінетична) пам’ять служить для набуття моторно-рухових навиків. Ця пам’ять необхідна малій дитині, коли вона вчиться використовувати предмети щоденного побуту, та при вивченні письма, спортсмену, який прагне вдосконалити свої досягнення, а також кожному, хто навчається використовувати різноманітні інструменти й пристрої у професійній діяльності.

Емоційна пам’ять.

Цей тип пам’яті проявляється в запам’ятовуванні тих подій, які мають сильне почуттєве забарвлення. Людська пам’ять схильна легше запам’ятовувати й довше зберігати приємні події, ніж прикрі. Емоційна пам’ять відіграє важливу роль у мотивації вчинків.

Найважливіші риси пам’яті - це тривалість, швидкість запам’ятовування, точність, швидкість відтворення, місткість.

Риси пам’яті

Тривалість пам’яті - це спроможність упродовж довгого часу зберігати сприйнятий досвід. З огляду на цю рису різні люди мають дуже великі індивідуальні відмінності. Деякі спроможні навіть через багато років згадати обличчя й імена шкільних друзів, а також багато різних обставин зі спільно прожитих років. Інші ж уже за декілька годин не можуть відносити в пам’яті обличчя особи, з якою зустрічалися. Тривалість пам’яті має вибірковий характер. Це означає, що в тих галузях, якими ми спеціально цікавимося, вона буде значно більша, ніж в усіх інших.

Швидкість запам’ятовування.

Швидкість запам’ятовування також належить до рис пам’яті, які в різних людей можуть суттєво відрізнятись. Загалом ті, які швидко запам’ятовують якийсь матеріал, також спроможні цю інформацію надовго зберігати в пам’яті. Однак, це правило не всеохоплююче. Нерідко зустрічаються випадки, коли людині потрібно зовсім мало часу, щоб щось запам’яталося, але так само скоро вона забуває все те, чого навчилася. Швидкість запам’ятовування можна збільшити за допомогою спеціального тренування пам’яті.

Точність.

Точність пам’яті, або її докладність, виявляється в пригадуванні фактів і подій, з якими людина стикалася, та змісту інформації, яку здобула, у відповідності з реальним станом речей. Ця риса дуже важлива як при навчанні, так і при практичному застосуванні набутих знань. Очевидно, що можуть з’являтися певні відхилення й похибки у відображенні в свідомості реальних фактів, однак у людей, які володіють точною і докладною пам’яттю, їх небагато. Ця особливість пам’яті дозволяє людині використовувати здобутий раніше досвід.

Готовність до відтворення.

Ця риса полягає в здатності швидко відтворювати в свідомості ту інформацію, яку раніше довелося запам’ятати. Готовність до відтворення можна вважати аналогічною рисою до гнучкості й пластичності мислення, тим більше, що вони тісно пов’язані. Завдяки швидкому відтворенню в пам’яті відповідних образів можемо ефективно використовувати набутий раніше досвід.

Розпізнавання полягає в розрізненні збудників, які в даний момент діють на наші органи чуття, з тими, які на нас впливали раніше.

Властиве пригадування — це відображення в свідомості збудників, які раніше діяли на особу, хоча в даний час їх не сприймаємо. Пригадування може стосуватися не лише певних уявлень, але понять і суджень, означених словами. Коли цей матеріал складається з особистих переживань, то маємо на увазі спогади. Пригадування може бути викликане свідомо або виникати мимовільно. Найчастіше одночасно згадуємо такі події чи переживання, які в минулому дійсно відбувалися в той самий час чи в одному місці. Трапляється, що в нашій свідомості виникають і незалежно від нашої волі довший час зберігаються стихійні образи. Такий стан називають персеверацією.

Репродукування полягає у відтворенні викликаного з пам’яті матеріалу. Переважно воно буває складнішим від розпізнавання та пригадування, оскільки при розпізнаванні достатньо встановити відповідність того, що спостерігаємо в даний момент, з відкладеним у пам’яті образом, а при пригадуванні - відновити його лише у свідомості. У випадку ж репродукування недостатньо тільки усвідомити те, що колись запам’ятали, але й треба відтворити образ, який в дану мить не спостерігаємо.

Обсяг пам’яті

Кількісний показник матеріалу, який зберігається або відтворюється в пам’яті матеріалу. Виміряється в одиницях інформації. Число їх не перевищує 7 +/- 2. Наприкінці минулого століття Г. Еббінгауз, систематично вивчаючи процеси запам’ятовування і забування, прийшов до висновку, що якщо ряд елементів містять не більше семи одиниць, то його вдається запам’ятати з одного прочитання. Ця величина й одержала згодом назву обсягу чи формули короткочасної пам’яті.

Наступні дослідження процесів запам’ятовування показали, що кількість інформації, що міститься в короткочасній пам’яті, можна істотно збільшити за рахунок активної мнемічної і розумової роботи з «укрупнення» одиниць запам’ятовування (наприклад, слово замість окремих букв, образ замість одиничних ознак і т.д.).

Ще одна закономірність, відкрита Г. Еббінгаузом, у більшій мірі стосується обсягу довгострокової пам’яті (яку важко кількісно представити) — властивої йому тенденції до неухильного скорочення через розвиток процесів забування.

У психології відомі випадки так званої гіпермнезії, яка полягає в здатності (імовірно, вродженої) запам’ятовувати інформацію в більшому, у порівнянні з нормою, обсязі і на більш тривалий термін. Гіпермнезія також властива деяким патологічним станам психіки, в основному психогенної (реактивної) природи.

1.4 Забування

Не все, що ми запам’ятовуємо, можемо через певний час відтворити. При порівнюванні оригінального матеріалу з тим, що нам вдається відтворити, помічаємо деколи навіть дуже значні похибки. Встановлено, що найбільший об'єм матеріалу забувається в перші дні після запам’ятовування.

Найдовше зберігаються в пам’яті оповідання, менше часу описи, а найшвидше забуваються наукові тексти.

Явище забування може бути як корисне, так і шкідливе. Позитивна функція полягає в тому, що вона звільнює людину від зайвого баласту інформації, яка після необхідного застосування стає непотрібною. У даному випадку задіюється захисний механізм забування, який не допускає перевантаження пам’яті. Негативна дія забування проявляється в тому, що нерідко воно усуває або деструктуризує попередньо набутий досвід, коли в пам’яті стираються цілі блоки інформації, необхідної для орієнтації в оточенні та плануванні дій.

1.5 Вікові особливості механізмів запам’ятовування молодшого школяра

Розпочинаючи навчання в школі, діти вже спроможні довільно запам’ятовувати. Однак ця спроможність у них ще слабо розвинута. Молодший шкільний вік характеризується значними якісними змінами, що розвиваються в пам’яті. Формується логічна пам’ять. Дослівність запам’ятовування зумовлюється не віковими особливостями, а рядом факторів їх життєвого досвіду. Не вміючи ще диференціювати завдання, молодші школярі виробляють у себе настанову на дослівне запам’ятовування й відтворення. При правильному педагогічному керівництві учні осмислено запам’ятовують доступний для них матеріал. Просте дослівне запам’ятовування має і позитивне значення. Воно є важливим засобом нагромадження словникового запасу і культури дитячого мовлення, розвитку довільної пам’яті, розвивається самоконтроль, уміння помічати помилки.

У молодшому шкільному віці значно підвищується здатність заучувати і відтворювати. Зростає продуктивність запам’ятовувати навчальний матеріал. Порівняно з першокласниками в учнів другого класу запам’ятовування конкретного матеріалу збільшується на 28%, абстрактного на 68%, емоційного — на 35%. У І-ІІІ класах частіше вдаються до спеціальних прийомів запам’ятовування. Ефективність словесного запам’ятовування зростає за рахунок оволодіння учнями досконалішими мнемічними прийомами. Порівняно менше зростає в цьому віці продуктивність запам’ятовування конкретних предметів та їх зображень. У молодших школярів інтенсивно розвивається точність запам’ятовування тексту. Учні ІІІ класу в середньому в 2,4 рази точніше запам’ятовують текст, порівняно з учнями І класу і в 1,5 рази точніше, ніж учні ІІ класу.

З віком у молодших школярів підвищується точність, впізнавання запам’ятовуваних об'єктів. Найбільший діапазон впізнавання у першокласників, а в учнів третіх класів він знижується у 4−5 рази. Дівчата дещо точніше впізнають предмети, ніж хлопчики.

Розвиток пам’яті молодших школярів полягає в зміні співвідношення мимовільного та довільного запам’ятовування, образної та сюжетної-логічної пам’яті.

У молодшому шкільному віці відбуваються інтенсивний розвиток довільної пам’яті, довільного запам’ятовування й відтворення. Але без спеціального керівництва розвиток пам’яті молодші школярі використовують тільки найпростіші способи довільного запам’ятовування і відтворення. Так у школярів ІІ класу переважає оповідання з використанням готового плану дає нижчі результати, ніж просто повторювання. За даними А. Смирнова молодші школярі часто не знають таких прийомів заучування як смислове групування матеріалу, поділ тексту на частини. Для розвитку логічної пам’яті важливою є настанова вчитися зрозуміти (проаналізувати, порівняти, співвідносити, згрупувати) навчальний матеріал, а потім завчити його.

Якщо учнів не навчити порівнювати, знаходити подібне і відмінне в начальному матеріалі, то неминучі помилки в запам’ятовуванні, пов’язані із змішуванням подібного. Чітке усвідомлення подібного і відмінного — необхідна умова міцного запам’ятовування матеріалу молодшими школярами. Важливою умовою для такого запам’ятовування є також оволодіння прийомами співвіднесення, який полягає в пов’язуванні майбутніх знань з раніше набутими. Учні ІІІ класу уже здатні самостійно користуватися такими прийомами.

Довільне запам’ятовування буває найбільш продуктивним тоді, коли запам’ятовуваний матеріал стає змістом їх активної діяльності, хоч ця діяльність немає спеціального мнемічного спрямовування.

У зв’язку з дальшим розвиток мислення мимовільне запам’ятовування набуває дедалі більшої систематичності і вищої продуктивності. Спираючись на можливості мимовільної пам’яті і створюючи необхідні умови для її функціонування, можна забезпечити набуття молодшими учнями досить великих за обсягом і складних за змістом знань.

1.5.1 Розвиток довільної пам’яті молодших школярів

При засвоєнні навчального матеріалу необхідно навмисне, або довільне запам’ятовування й відтворення. На відміну від мимовільного, таке запам’ятовування є цілеспрямованим, підлеглим завданню запам’ятати або відтворити.

Продуктивність довільного запам’ятовування залежить від ступеня інтелектуальної активності школярів у цій діяльності. Умовою ж, що сприяє інтелектуальної активності, є оволодіння засобами запам’ятовування. До числа цих засобів відносяться насамперед диференціювання школярами мнемічних завдань, тобто цілей, які ставляться перед запам’ятовуванням у кожному конкретному випадку, використання раціональних прийомів у процесі запам’ятовування зв’язано й із загальною організованістю школяра в навчальній роботі.

Довільної запам’ятовування завжди підлегле якомусь конкретному завданню. В одному випадку учень повинен запам’ятати точніше або навіть зовсім точно, як у підручнику, в іншому випадку — запам’ятати так, щоб розповісти своїми словами. В інших випадках необхідно запам’ятати послідовність матеріалу й так далі.

Спостереження й спеціальні дослідження показують, що молодші школярі ще не можуть диференціювати мнемічні завдання. Якщо ж спонукати їх у цьому, тобто даючи завдання запам’ятати конкретне завдання (запам'ятати дослівно або запам’ятати зміст, щоб розповісти потім своїми словами, запам’ятати надовго й т.д.), вони можуть запам’ятовувати відповідно до цих завдань. Організоване в такий спосіб запам’ятовування в молодших школярів виявляється більше продуктивним.

Немаловажне значення має виразне розуміння школярами завдань запам’ятати зміст або запам’ятати дослівно, щоб потоми розповісти своїми словами.

Деякі дослідники вважають, що дослівність запам’ятовування є віковою особливістю пам’яті дітей молодшого шкільного віку.

Дослівність запам’ятовування, часто спостерігається у дітей початкової школи, і, за твердженням О. О. Смирнова, пояснюється не віковими особливостями, а рядом фактів життєвого досвіду учнів даного віку. Ще не вміючи диференціювати завдання запам’ятовування й відповідаючи вимогам учителя відтворювати правильно й повно, маленький школяр мимоволі виробляє установку в себе на дослівне запам’ятовування й звичку буквального запам’ятовування.

Буквальність запам’ятовування в молодших школярів іноді пояснюється тим, що в молодших класах учні часто мають справу з дуже компактним і насиченим матеріалом. При запам’ятовуванні такого матеріалу в школяра обмежена можливість передачі його своїми словами. У силу цього учень мимоволі стає на шлях дослівного запам’ятовування.

Дослівне відтворення в молодших школярів знаходить своє пояснення й у тому, що діти цього віку не володіють ще в достатній мірі мовою, щоб вільно передавати зміст матеріалу, що запам’ятовується, своїми словами. Боячись перекручування при відтворенні, молодші школярі прагнуть запам’ятати все дослівно.

При правильній організації процесу запам’ятовування школяр не буде запам’ятовувати дослівно, якщо ця дослівність не визначається характером навчального завдання.

Позитивний вплив завдань, які ставляться перед школярем при запам’ятовуванні, пояснюється тим, що вони відповідним чином направляють його увагу, спонукають його активно запам’ятовувати, краще розуміти зміст, який запам’ятовується, інакше повторювати (залежно від характеру завдання), підсилювати самоконтроль.

В орієнтуванні учнів на виконання конкретних завдань при запам’ятовуванні або навчальному матеріалі полягає один з важливих шляхів розвитку цілеспрямованого довільного запам’ятовування й відтворення в молодших школярів. Цілеспрямованість запам’ятовування й відтворення значною мірою виражається у виборі й використанні шляхів досягнення мнемічного завдання. Вступаючи у школу, дитина вміє користуватися найпростішим прийомом запам’ятовування — повторенням. Навчаючись, молодший школяр опановує більш складні прийоми, використання яких забезпечує осмислене запам’ятовування. Такими прийомами є групування матеріалу за змістом або складання плану, що служить значеннєвою опорою запам’ятовування, а також співвіднесення (зіставлення, зв’язування) матеріалу, що запам’ятовується, за змістом з тим, що може служити опорою для його запам’ятовування. Однак у самостійній роботі учні молодшого віку часто використовують прийом повторення.

Особливим видом довільного запам’ятовування є завчання напам’ять.

Заучуючи напам’ять, молодші школярі не використовують раціональні прийоми запам’ятовування. Коли потрібно повторювати матеріал комбіновано — у цілому виді й вроздріб, — вони заучують лише в цілому, не членують на частині за змістом, тому гірше розуміють.

Як вже вказувалося, у процесі запам’ятовування молодші школярі використовують відтворення. Частіше вони прибігають до цього способу при завчанні напам’ять. Деякі школярі читають кілька разів текст і один раз відтворюють його на слух або про себе. Інші при завчанні частіше відтворюють і менше звертаються до повторного читання тексту. Одні учні відтворюють із опорою на текст, інші - намагаються самостійно пригадати. Окремі школярі закінчують завчання відтворенням, інші навпаки, прочитанням тексту у цілому.

К.Д.Ушинський називав відтворення при запам’ятовуванні активним повторенням матеріалу, що сприяє розвитку й зміцненню пам’яті учня.

Найбільш активною формою довільного відтворення є пригадування. У процесі пригадування активніше пожвавлюються тимчасові зв’язки. Пригадування зв’язане для школяра з напругою. За влучним спостереженням К. Д. Ушинського, молодші школярі не люблять пригадувати того, що забули, вони неохоче передають «те, що свіжо збереглося в їхній пам’яті». Вказуючи на цю особливість учнів молодшого віку, К. Д. Ушинський писав: «Завзяте пригадування є працею й працею завжди нелегкою, до якої треба привчати дитину потроху».

Відповідно до загального розвитку особистості учня самоконтроль при запам’ятовуванні в школярів I і II класів якісно відрізняється від характеру самоконтролю учнів III і IV класів.

При завчанні молодші школярі перевіряють себе переважно із зовнішньої, якісної сторони.

Вони зосереджують свою увагу на тому, чи все відтворене, чи повторений матеріал стільки разів, «як учителька говорила». Внаслідок цього маленький школяр часто не віддає собі звіту в тому, чи вивчив він задане й наскільки добре може він розповісти це на уроці.

Іншу якість самоконтролю ми маємо в тих випадках, коли школяр перевіряє себе з боку правильності відтворення: чи вірно він відтворює матеріал. У такому вигляді самоконтроль частіше спостерігається в учнів III і IV класів.

За характеристикою О. О. Смирнова, найбільш частим видом самоконтролю в школярів початкової школи є самоконтроль на основі дізнавання, тобто процесу більше легкого в порівнянні з відтворенням. Прочитавши задане кілька разів, школяр орієнтується в матеріалі. Прочитане стає йому знайомим, що й служить для нього підставою припинення роботи, він вважає урок підготовленим. Контролюючи собі таким чином, учні бувають впевнені в тому, що вони вже добре знають задане.

Насправді ж у результаті такого запам’ятовування вони переконуються лише при опитуванні їх учителем на уроці, коли їм уперше доводиться відтворювати матеріал.

З переходом молодших школярів до використання активного відтворення при запам’ятовуванні самоконтроль здобуває характер змістовної й цілеспрямованої дії, підлеглої мнемічному завданню.

Узагальнюючи матеріал розвитку довільної пам’яті в дітей у період навчання в молодших класах школи, можна відзначити, що діти опановують умінням організувати запам’ятовування відповідно до конкретного мнемічного завдання і можуть користуватися рядом раціональних прийомів запам’ятовування.

Однією з важливих умов розвитку довільної пам’яті школяра є спонукання його з боку вчителя до використання раціональних прийомів запам’ятовування й відтворення, а також спонукання до використання раціональних форм самоконтролю при запам’ятовуванні.

Розділ 2. Організація, методи та результати діагностики пам’яті дітей молодшого шкільного віку

2.1 Методика та організація дослідження

Тема: Вивчення типу пам’яті.

Ціль: одержати практичні навички використання методики вивчення типу пам’яті в роботі із другим класом.

I етап підготовчий. Добір методики вивчення типу пам’яті, вимог до її застосування на практиці. Підготовка роздавального матеріалу.

II етап. Мною була проведена дослідно-експериментальна робота в другому класі. Діти активно взяли участь у цьому.

III етап. Аналіз результатів.

Про переважний тип пам’яті випробуваних я зробила висновок, підрахувавши коефіцієнт типу пам’яті (З):

З =а /10

Де, а — кількість правильно відтворених слів. Тип пам’яті характеризується тим, у якому з рядів було більше відтворення слів. Чим ближче коефіцієнт пам’яті, тим краще розвинений у випробуваного даний тип пам’яті.

2.2 Діагностика пам’яті дітей молодшого шкільного віку

Методика «визначення обсягу короткочасної зорової пам’яті»

Дитині по черзі пропонують два малюнки й трафаретні рамки із проханням намалювати на ній всі лінії, які він бачив і запам’ятав на кожній частині малюнків (Додаток А).

За результатами двох дослідів встановлюється середня кількість ліній, які дитина відтворила по пам’яті правильно. При цьому правильно відтвореною вважається лінія, довжина й орієнтація якої не набагато відрізняються від довжини й орієнтації відповідної лінії на вихідному малюнку (відхилення початку й кінця лінії не більше ніж на одну клітину, при збереженні кута її нахилу).

Отриманий показник, дорівнює числу правильно відтворених ліній, розглядається як обсяг зорової пам’яті.

Методика «оцінка оперативної зорової пам’яті»

Оперативну зорову пам’ять дитини і її показники можна визначити за допомогою наступної процедури. Дитині послідовно, на 15 сек. кожна, пропонуються картки-завдання, представлені у вигляді шести по-різному заштрихованих трикутників. Після перегляду чергової картки вона забирається й замість неї пропонується матриця, що включає 24 різних трикутника, серед яких перебувають і ті шість трикутників, які дитина тільки що бачила на окремій картці. Завдання полягає в тому, щоб відшукати й правильно вказати в матриці всі шість зображених на окремій картці трикутників.

Помилками вважаються неправильно зазначені в матриці трикутники або ті з них, які дитина не змогла з якої-небудь причини знайти.

Практично для одержання цього показника поступають у такий спосіб. По всім чотирьох картках визначається кількість правильно знайдених на матриці трикутників і їхня загальна сума ділиться на 4. Це й буде середнє число правильно зазначених трикутників. Дане число потім віднімається від 6, і отриманий результат розглядається як середня кількість допущених помилок.

Потім визначають середній час роботи дитини над завданням, що у свою чергу виходить шляхом розподілу загального сумарного часу роботи дитини над всіма чотирма картками на 4.

Момент закінчення часу роботи дитини над пошуком трикутників у загальній матриці визначається експериментатором за допомогою питання до дитини: «Ти вже все зробив, що міг?» Як тільки дитина ствердно відповістить на дане запитання й практично припинить пошук трикутників у матриці, вважається, що вона завершила свою роботу. Розподіл середнього часу роботи дитини над пошуком на матриці шести трикутників на кількість допущених помилок дозволяє, нарешті, одержати досліджуваний показник.

Для того щоб прискорити процес добування інформації про те, правильно або неправильно дитина відшукала в матриці потрібні трикутники, рекомендується скористатися їхньою ідентифікацією по номерах, які стоять у лівому нижньому куті під кожному із трикутників у матриці. Так, наприклад, першому набору із шести трикутників (номер набору позначений римською цифрою, розташованою під ним) у матриці відповідають трикутники з наступними номерами: 1,, 8,12,14,16; другому набору — 2, 7,15,18,19, 21; третьому набору — 4, 6,10,11,17, 24; четвертому набору — 5, 9,13, 20, 22, 23 (Додаток Б).

Методика «оцінка оперативної слухової пам’яті»

Цей вид пам’яті перевіряється способом, близьким до раніше описаного. Дитині з інтервалом в 1 сек. по черзі зачитуються чотири набори слів:

І ІІ ІІІ IV

місяць килим качан школа

дерево склянка диван людина

стрибати плисти жартувати спати

жовтий важкий сміливий червоний

лялька книга пальто зошит

сумка яблуко телефон квітка

Після прослуховування кожного з наборів слів випробуваному приблизно через 5 сек після закінчення читання набору починають не кваплячись читати наступний набір з 36 слів з інтервалами в 5 сек між окремими словами:

Склянка, школа, вилка, ґудзик, килим, місяць, стілець,

людина, диван, корова, телевізор, дерево, птах,

спати, сміливий, жартувати, червоний, лебідь, картинка,

важкий, плисти, м’яч, жовтий, будинок, стрибати,

зошит, пальто, книга, квітка, телефон, яблуко,

лялька, сумка, кінь, лежати, слон.

У цьому наборі з 36 слів у випадковому порядку розташовуються сприйняті на слух слова із всіх чотирьох прослуханих наборів, відзначених вище римськими цифрами. Для їхньої кращої ідентифікації вони підкреслені різними способами, при чому кожному набору з 6 слів відповідає свій спосіб підкреслення. Так, слова з першого малого набору підкреслені, суцільною одинарною рисою, слова із другого набору — суцільною подвійною рисою, слова із третього набору — пунктирною одинарною рисою й, нарешті, слова із четвертого набору — подвійною пунктирною рисою.

Дитина повинна на слух виявити в довгому наборі ті слова, які йому тільки що були представлені у відповідному малому наборі, підтверджуючи ідентифікацію знайденого, слова висловленням «так», а його відсутність — висловленням «ні». На пошук кожного слова у великому наборі дитині приділяється 5 сек. Якщо протягом цього часу вона не змогла його ідентифікувати, то експериментатор зараховує наступне слово й так далі.

Оцінка результатів. Показник оперативної слухової пам’яті визначається часткою від розподілу середнього часу, витраченого на ідентифікацію 6 слів у великому наборі (для цього загальний час роботи дитини над завданням ділиться на 4), на середню кількість, допущених при цьому помилок плюс одиниця. Помилками вважаються всі слова, які зазначені неправильно, або такі слова, які дитина не змогла за відведений час знайти, тобто пропустила.

Методика «діагностика опосередкованої пам’яті»

Матеріалом, необхідним для проведення методики, служать листок паперу й ручка. Перед початком обстеження дитині говорять наступні слова:

«Зараз я буду називати тобі різні слова й речення й після цього робити паузу. Під час цієї паузи ти повинен будеш на листі паперу намалювати або написати щось таке, що дозволить тобі запам’ятати й потім легко згадати ті слова, які я вимовила. Постарайся малюнки або записи робити якнайшвидше, інакше ми не встигнемо виконати все завдання. Слів і виражень, які необхідно запам’ятати, досить багато».

Після прочитання дитині кожного слова або словосполучення експериментатор робить паузу на 20 сек. У цей час дитина повинна встигнути зобразити на даному йому листі паперу щось таке, що надалі дозволить їй згадати потрібні слова й вираження. Якщо за відведений час дитина не встигла зробити запис або малюнок, то експериментатор перериває її й зараховує чергове слово або вираження.

Як тільки експеримент закінчено, психолог просить дитину, користуючись зробленими нею малюнками або записами, згадати ті слова й вираження, які їй були зачитані.

Оцінка результатів. За кожне правильно відтворене по власному малюнку або запису слово або словосполучення дитина одержує 1 бал. Правильно відтвореними вважаються не тільки ті слова й словосполучення, які відновлені по пам’яті буквально, але й ті, які передані іншими словами, але точно за змістом Приблизно правильне відтворення оцінюється в 0,5 бала, а невірне — в 0 балів.

Максимальна загальна оцінка, яку дитина може одержати в цій методиці, дорівнює 10 балам. Таку оцінку дитина одержить тоді, коли правильно згадає все без винятку слова й вираження. Мінімально можлива оцінка — 0 балів, Вона відповідає тому випадку, якщо дитина не могла згадати по своїх малюнках і записам ні єдиного слова або не зробила жодного малюнка або запису.

Висновки про рівень розвитку:

10 балів — дуже високо розвинена опосередкована слухова пам’ять.

8−9 балів — високо розвинена опосередкована слухова пам’ять.

4−7 балів — середньо розвинена опосередкована слухова пам’ять.

2−3 бали — низько розвинена опосередкована слухова пам’ять.

0−1 бал — слабко розвинена опосередкована слухова пам’ять.

Методика «характеристика динамічних особливостей процесу запам’ятовування»

При діагностиці динамічних особливостей процесу запам’ятовування в дітей, що навчаються в різних класах початкової школи й вступників у школу, варто застосовувати різні набори слів для того, щоб не позначався ефект колишнього завчання ряду.

Число повторних пред’явлень ряду й наступних спроб його відтворення в даній методиці обмежено шістьома. З кожною спробою відтворення співвідноситься число правильно відтворених слів, а отримані в підсумку дані представляються у вигляді графіка завчання.

На основі аналізу кривої завчання, представленої на цьому графіку, визначаються наступні два показники:

1 Динамічність завчання.

2 Продуктивність завчання.

2.3 Аналіз результатів діагностики пам’яті молодших школярів

У результаті проведення дослідження особливостей пам’яті у дітей 2-го класу, були отримані наступні результати (Таблиця 2.1.)

Таблиця 2.1. Результати дослідження пам’яті молодших школярів

1. У даному класі переважаючим є тип пам’яті зорово-моторно-слухової (коефіцієнт типу пам’яті 6,7). Запам’ятовування й відтворення складних різноманітних рухів, звуків, наприклад, музичних, мовних, те, що людина зором може собі представити, вона легше запам’ятовує.

2. Наявність учнів з переважною слуховою пам’яттю (коефіцієнт типу пам’яті 6,3). Це гарне запам’ятовування й точне відтворення різноманітних звуків.

3. Моторно-слухова пам’ять (коефіцієнт типу пам’яті 6,2). Запам’ятовування й відтворення різноманітних і складних рухів і звуків.

4. Зорова пам’ять (коефіцієнт типу пам’яті 4,7). Вона на пряму пов’язана з розвиненим уяви.

Висновки

Отже, так само, як відчуття й сприйняття пам’ять є процесом відбиття, причому відбивається не тільки те, що діє безпосередньо на органи почуттів, але й те, що мало місце в минулому.

Пам’ять — це запам’ятовування, збереження й наступне відтворення того, що ми раніше сприймали, переживали або робили. Іншими словами пам’ять — це відбиття досвіду людини шляхом його запам’ятовування, збереження й відтворення. Те, що нами відчувається й сприймається, не зникає безвісти, усе запам’ятовується в тому або іншому ступені.

Не всі люди швидко запам’ятовують матеріал, довгостроково пам’ятають і точно відтворюють або згадують саме в той самий момент, коли це потрібно. Та й проявляється це по різному, стосовно різного матеріалу, залежно від інтересів людини, її професії, особистісних особливостей. Хтось добре запам’ятовує обличчя, але погано пам’ятає математичний матеріал, в інших гарна музична пам’ять, але погана на літературні тексти. У школярів запам’ятовування матеріалу часто залежить не від поганої пам’яті, а від поганої уваги, від відсутності інтересу до даного предмета.

Жодна інша психічна функція не може бути здійснена без участі пам’яті, і сама пам’ять не мислима поза іншими психічними процесами. І.М.Сєченов відзначав, що «без пам’яті, наші відчуття й сприйняття зникаючи безвісти в міру виникнення, залишали б людину вічно в стані немовляти».

Пам’ять — надскладний психічний процес, тому, незважаючи на численні її дослідження, усе ще не створено єдиної теорії механізмів пам’яті. Нові наукові дані показують, що процеси пам’яті зв’язані зі складними електричними й хімічними змінами мозку.

Як і інші розумові здібності й уміння, пам’ять характеризується значними індивідуальними відмінностями. У деяких видах мнемічної діяльності їхній діапазон сягає співвідношення 1:15. Це означає: якщо показники найслабшого (щодо пам’яті) учня прийняти за одиницю, то мнемічну потужність найсильнішого треба оцінити в 15 одиниці.

Головною причиною невміння покращувати пам’ять є відсутність інформації щодо засобів досягнути цієї мети. А дехто вважає, що пам’ять, — здібність природжена і, отже, удосконаленню не піддаються.