Личностная готовність дитину до школе

Личностная готовність дитину до школи. Постановка проблемы.

Психологічна готовність дитину до школи можна з’ясувати, як певний рівень психічного розвитку, необхідний дляшкольного навчання. Але це потрібно підкреслити многокомпонентность даного освіти. У психологічної літературі, присвяченій аналізу школьнойзрелости, найчастіше називаються такі елементи психологічної, готовності: інтелектуальний, особистісний і вольовий. На цей час розроблений рядпсиходиагностических методик, дозволяють визначити рівень готовності дитину до навчання у шкільництві (Венгер Л.А., Витцлак Р., Гуткина Н.І., Кравцова Е. Е. идр.). Наприклад, в методиках, розроблених Венгером Л.А.(2), Гуткиной Н.И.(3), упор зроблено на таких компонентах шкільної зрілості, як розвиток интеллекта, мелкой моторики, а особистісна готовність зведена, переважно, до мотиваційної. Як повідомили нас бачиться, це, швидше за все, пов’язана з тим, що степеньинтеллектуального розвитку, зрительно-моторную координацію легше піддати дослідженню з допомогою психологічної методики, визначити міру еесформированности.

Особистісну готовність «виміряти» набагато складніше, хоча її важливість і значущість навряд чи хтось заперечуватиме. По даннымразных дослідників від 15 до 40% учнів початкових класів нині напівживі дезадаптації (4, с.6). Однією з причин їхнього такої міри называютличностную непідготовленість дитину до школи, у якому навчання передбачає колективний характер діяльності. Отже, майбутній школяр долженобладать поруч навичок, як-от стосунки з дорослими і ровесниками, перебування свого місця у групі дітей; знанням певних і правилповедения і спілкування; умінням вірно оцінити реальні потенційні можливості (спроможність до самооцінці). Найбільші складності, як правило, испытывают діти, не котрі відвідували дитсадок, коло спілкування яких обмежений близькими дорослими, а досвід спільної деятельностии спілкування з сверстникаминезначительный. Розробка і випробування конкретних психодіагностичних методик, дозволяють досліджувати особистісну готовність дитину до школи, і навіть цикларазвивающих занять — наступний етап роботи. У статті проведуть теоретичний аналіз даного компонента шкільної зрілості. Щоб раскрытьсодержание особистісної готовності, необхідно звернутися до самого поняттю особистість, основним особистісним новоутворенням дошкільного віку.

Аналіз психологічної літератури показує, що є різні визначення особистості, у кожному у тому числі особливе вниманиеуделяется однієї зі сторін особистісного розвитку. Очевидно, важко буде дати таке визначення, який би було винесено більшістю психологовразных шкіл і напрямків. Такий стан з визначенням «особистість» спонукає до того що, щоб дати найбільш прийнятне у разі визначення, необходимоедля змістовного наповнення поняття особистісної готовності. Обмеженість цього визначення може викликати ряд заперечень, але у рамках рішення конкретныхзадач — це неминуче, оскільки не можна охопити неосяжне. У своїй роботі ми дотримуємося наступного розуміння особистості як системного якості индивида, включенного в суспільні відносини. Формування цієї особливості відбувається у ході спільної прикладної діяльності і спілкування дитини з дорослими і однолітками, впроцессе соціалізації та виховання уже.

Для самої людини особистість постає як його образ-Я, Я-концепция. Саме дошкільному віці починається формированиеличности дитини. У процесі гри, як провідною діяльність у дошкільному дитинстві, дитина випробує різні соціальні ролі, навчається підкоряти своидействия правилам. Це диференціації у свідомості дитини двох планів його образа-Я — Я-реального і Я-идеального. Старший має дошкільника появляетсяспособность до адекватної самооцінці, основу якої лежить оцінка дій дитини дорослим. Не виключено, що за відсутності различениявышеназванных планів образа-Я в дитини виникають складнощі у сприйнятті вимог, що висуваються до йому у процесі навчання, і навіть дотриманні їм иадекватности оцінки результатів своїх дій. Як доповнення до мотиваційному компоненту особистісної готовності, мабуть, можна додати ещеследующий — рівень розвитку самооцінки, соотнесенного з дифференцированностью сприйняття образа-Я.

Також є можливим виділити соціально-психологічну готовність як компонента шкільної зрелостиили однієї з елементів особистісної готовності, оскільки дослідження розвитку дитині поза соціального стану або, точніше, соціально-культурного контекставряд у повною мірою відображає зміст такого складного поняття, як особистість. Відсутність аналізу соціально-психологічної складової шкільної зрелости, вероятно, пов’язані з позицією, яку займають соціальні й вікові психологи. Дослідницькі інтереси перших поширюються, переважно, надетей, починаючи з підліткового віку, і дорослих. Другі ж, своєю чергою, мало приділяють уваги перших кроків дитини на пізнанні свого социальногоокружения, перебування свого місця у соціумі, механізмам побудови дитиною соціального образа-Я.

У структурі соціально-психологічного компонента особистісної готовності можна виділити такі підструктури:

· комунікативну компетентность,.

· соціальну компетентность,.

· мовну компетентність.

Використання поняття компетентності пов’язана з тим, що його нечасто вживається як у дитячій психології. Следовательно, таким чином можна запобігти відмінностей у його інтерпретації. Саме поняття компетентність позначає обізнаність у чимось. Виходячи з цього, социальнаякомпетентность — те знання і правил поведінки, які у певної соціально-культурної середовищі, ставлення до них; реалізація цих знань напрактике.

Під мовної компетентністю слід розуміти такий рівень мовного розвитку, що дозволяє фахівця в царині процесі общениясвободно скористатися своїми знаннями про мову. Ці дві виду компетентності можна як елементи комунікативної компетентності, чи більше ширококомпетентність зі спілкуванням, що включає у собі ще знання й розуміння невербального мови спілкування, вміння розпочинати контакт, як із своимисверстниками, і з дорослими.

Як очевидно з визначень різних видів компетенцій, у кожному їх вирізняються такі структуры:

· знання (наявність деякого обсягу информации),.

· ставлення до цього знання (прийняття, неприйняття, ігнорування, трансформацияи др.),.

· виконання (реалізація знань практично).

Тут мимоволі постає запитання — можна називати компетентністю лише знання і ставлення до цього знання без непосредственногоего застосування? — Хоча здавалося б здається можливим відповісти позитивно це питання, спираючись на тлумачення слова компетентність какосведомленность. І все-таки, коли йдеться про соціальний знанні, відсутність такий структури як практичне використання, робить те знання мертвим капіталом, содной боку, з другого — в людини виникають проблеми з функціонуванням і самореалізацією в соціумі.

Комунікативна, соціальна, і мовна компетентності, створювані у процесі соціалізації і традиції виховання дитини, кокончанию дошкільного дитинства мають певний рівень розвитку, визначення якого і то, можливо метою спеціального дослідження.

Спостереження дітей, вивчають у віці чи навіть дві мови, дозволяють выдвинутьпредположение, що в дітей комунікативна компетентність вище, ніж в дітей, які навчалися лише рідної мови. Відомо, що механізм, лежащиев основі оволодіння іноземну мову, і дорослі та дітей різні. Однак у обох випадках щодо іншої мови відбувається розширення социокультурногоконтекста, своя культура і свій соціальне оточення сприймаються вже не ізольовано. У (як і в дорослого) з’являється тенденція до порівнянню, апозднее і до глибшого розуміння існуючих подібностей і відмінностей.

Хотів би висловити ті сумніви, які дозволяють тепер із повною визначенністю говорити про підвищення компетентності удошкольников, вивчаючих іноземну мову. У дорослої людини, що він приступає до вивчення іноземних мов чи намагається довести своишкольные знання, вже є що склалося світогляд і соціальний картина світу. Нові знання розширюють його комунікативну, соціальну і речевуюкомпетентности. Та не не стільки наявність певної суми знань сприяє зростанню компетентності, скільки роботу з інформацією, которуюпроделывает доросла людина. Можливість здійснення такого роботи обумовлена здатністю дорослої людини до рефлексії.

У ж у віці 6−7 років тільки лише виникає перший абрис світогляду, його спроможність до рефлексії ще слаборазвита. Сприйняття інформацією більшою мірою залежить від неї емоційної насиченості, привабливості для дитини. Вона мало подвергаетсяанализу та критики, можливо, виняток становлять лише лише випадки різкій суперечливості. Хоча, як свідчить аналіз дитячого уяви, возможныдаже найсуперечливіші поєднання образів у дитячому свідомості. Усе сказане вище дозволяє сформулювати гіпотезу в такий спосіб: уребенка-дошкольника у процесі вивчення іноземних мов відбувається підвищення компетентності, але у більшою мірою з допомогою структури — знання, тобто. ребенокзапоминает певний обсяг інформації, критичне ставлення (друга структура) до котрої я найчастіше відсутня, і цих знань у мовної практике (третья структура).

Але повернімося до проблемі становлення дитині у дитинстві. Однією із визначальних новоутворень цього возрастаследует назвати супідрядність мотивів. По образним висловом Леонтьєва О.Н., наприкінці дошкільного дитинства в дитини зав’язуються перші «вузли» особистості впроцессе міжособистісних відносин, що пов’язані з виникненням ієрархії мотивів. Надмірний акцент цьому новообразовании привело до того, що у исследованияхотечественных психологів, котрі займаються проблемами готовності дитину до школи, особистісна готовність було зведено до мотиваційної. Іншим личностнымновообразованиям, таких як розвиток самосвідомості і до самооцінці, готовність та здатність до співробітництву, усвідомлення свого соціального «Я», возникновение першого схематичного абрису незбираного дитячого світогляду та інших., не приділяли належної уваги.

Наприкінці дошкільного віку в дитини формується внутрішня позиція школяра, що дає систему потребностей, связанных з новою суспільно значимої діяльністю дитини — вченням. Процес появи внутрішньої позиції школяра можна як созданиенеобходимой передумови на подальше формування в дитини соціальної ідентичності, тобто. віднесення дитиною себе на певної групи — группешкольников. Формування — є процес, у разі ідентифікації, яке результатом буде ідентичність — особистісна чи соціальна. Найбільш важнымшагом у процесі здобуття дитиною соціальної ідентичності є початок навчання у школі, безпосереднє включення їх у соціальний контекст, окотором в нього існує певний образ, сформований внаслідок оповідань дорослих про школу і навчанні. У з’являється можливість діяти у этойновой йому ситуації.

Мабуть, використання поняття ідентичності щодо дитини 6−7 років може бути, здавалося б, не совсемкорректным, хоча перші кроках у цьому напрямі, про судовий процес ідентифікації, мабуть, можна говорити. У сучасному соціальної психології виділяють два видаидентичности — особистісну і соціальну (1, с.153). Самосвідомість дитини старшого дошкільного віку ще неимеет від того рівня розвитку, щоб ребенокмог повною мірою визначити свої характерні риси — фізичні, інтелектуальні, моральні, що якраз мається на увазі під личностнойидентичностью. На момент у вітчизняній психології немає спеціальних досліджень, хоча, як це можна припустити, було б корисно иинтересно визначити ту основу, з якою дитина входить у нову йому соціальну групу, соціальна інституція, тимчасово перебування у якому приходитсяважный етап становлення дитині - підлітковий вік і валютна криза відповідного вікового періоду.

Про соціальної ідентичності, витлумаченої «в термінах віднесення себе на певної соціальної групи» (1, с.153), слід сказати що внутрішня позиція школяра, тобто. бажання дитини піти у школу, виконувати суспільно значиму діяльність, мати певні правничий та обов’язки естьпредвосхищение свого соціального ідентичності, яка сформується пізніше, — віднесення дитиною себе на референтній групі дітей, що у школу.

Безумовно, у межах однієї статті важко охопити всі аспекти даної проблеми. Усе сказане вище спонукає до дальнейшемуисследованию особистісного компонента готовності дитину до школи, конкретизації змісту її структурних елементів.

Список литературы

.

1. Андрєєва Г. М. Психологія соціального пізнання: Учеб. Посібник для ВНЗ. — М.: Аспект Пресс, 1997. — 239 з.

2. Венгер Л. А., Венгер О. Л. Чи готовий є ваша дитина до школи? — М.: Знання, 1994. — 192 з.

3. Гуткина Н.І. Психологічна готовність до школи. — М.: Комплекс-Центр, 1993. — 176 з.

4. Діагностика шкільної дезадаптації: Для шкільних психологів та вчителів початкових класів системи компенсуючого навчання. — М.:Редакционно-издательский цент Консорціуму «Соціальне здоров’я Росії», 1995.