Наступність і перспективність у вивченні частин мови в початкових класах (дослідження)

Міністерство освіти і науки України Тернопільський національний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка Кафедра рідної мови та методики її викладання

КУРСОВА РОБОТА

Наступність і перспективність у вивченні частин мови в початкових класах (дослідження)

Підготувала:

студентка 32 групи факультету підготовки вчителів початкових класів

Венцель Наталія Юріївна

Науковий керівник:

кандидат філологічних наук, доцент

Гузар Олена Володимирівна

Тернопіль-2009

Зміст

Вступ

1. Методика реалізації принципу наступності у процесі опрацювання частин мови в початковій школі

2. Організація і зміст експериментального дослідження

3. Ефективність експериментального дослідження Висновки Список використаної літератури Додаток

Вступ

Загальна середня освіта має забезпечити умови для інтелектуального, соціального, морального і фізичного розвитку учнів, виховання громадянина-патріота, а в стратегічному плані - закласти базис для формування демократичного суспільства, яке визнає освіченість, вихованість, культуру найвищою цінністю, незамінними чинниками стабільного, прискореного розвитку України.

Початкова школа, зберігаючи наступність із дошкільним періодом дитинства, забезпечує подальше становлення особистості дитини, її інтелектуальний, соціальний, фізичний розвиток. Пріоритетним у початкових класах є виховні, загальнонавчальні і розвивальні функції [15, 12].

У молодших школярів «формується розгорнута навчальна діяльність (уміння вчитися) шляхом оволодіння організаційними, логіко-мовленнєвими, пізнавальними і контрольно-оцінними уміннями й навичками, особистий досвід культури поведінки в соціальному та природному оточенні, співпраці у різних видах діяльності» [3, 31]. Освітніми результатами цього етапу школи є «повноцінні читацькі, мовленнєві, обчислювальні уміння і навички, узагальнені знання про реальний світ у його зв’язках і залежностях, розвинені сенсорні уміння, мислення, уява, пам’ять, здатність до творчого самовираження, особистісно ціннісного ставлення до праці, мистецтва, здоров’я, уміння виконувати творчі завдання» [33, 9].

Курс української мови — важлива складова загального змісту початкової освіти, оскільки «мова є не тільки окремим навчальним предметом, а й виступає основним засобом опанування всіх інших шкільних дисциплін» [34, 11]. Основна мета цього курсу — забезпечити «розвиток, удосконалення умінь і навичок усного мовлення (слухання-розуміння, говоріння); навчити дітей читати і писати, працювати з дитячою книжкою, будувати зв’язні писемні висловлювання; сформувати певне коло знань про мову і мовні уміння; забезпечити мотивацію вивчення рідної мови» [35, 43].

У процесі початкового навчання української мови «поглиблюються уявлення школярів про навколишній світ, розвивається їхнє образне і логічне мислення; здійснюється патріотичне, морально-етичне, естетичне виховання учнів» [60, 11]. Навчання української мови має бути спрямоване на розвиток у дітей, окрім загальномовленнєвих, і загально-навчальних умінь: організаційних, загальнопізнавальних, контрольно-оцінних. Також важливо формувати у молодших школярів почуття відповідальності за виконуване завдання, готовність самостійно працювати з новим, доступним за складністю навчальним матеріалом, мати власну думку з приводу обговорюваних питань, обґрунтовувати її.

У початковій школі діти ознайомлюються з усіма основними частинами мови. Вивчення частин мови в початкових класах має на меті ознайомлення учнів з такими самостійними частинами мови, як іменник, прикметник, дієслово, числівник, особові займенники, прислівник і прийменник (без уживання термінів «самостійні» і «службові» частини мови). Також формується усвідомлення того, що кожне слово є назвою предмета, ознаки чи дії і відповідає на певне питання. Відбувається й засвоєння орфографічних правил, таких як правопис відмінкових закінчень іменників і прикметників, особових закінчень дієслів тощо [19], відбувається розвиток усного і писемного мовлення учнів шляхом збагачення словника новими іменниками, прикметниками чи дієсловами [11], уточнення змісту окремих слів, розвитку уміння добирати слова для передачі своїх думок.

Система роботи щодо вивчення частин мови на основі комунікативно-діяльністного і функціонального підходів знайшла своє висвітлення в працях О.М.Біляєва, М. С. Вашуленка, Н.І.Гац, І.П.Ґудзик, В.Я.Мельни-чайка, О.І.Мельничайко, М. М. Наумчук, К. М. Плиско, Л.Б.Попової, Т.Ф.Потоцької, Л.В.Скуратівського, О.Н.Хорошковської, Г. Т.Шелехової та ін.

Важливу роль у розв’язанні проблеми застосування комунікативно-функціонального підходу до засвоєння частин мови відіграли дослідження в галузі психології і психолінгвістики, зокрема теорія мовленнєвої діяль-ності (Л.С.Виготський, О.О.Леонтьєв, О.М.Леонтьєв) і теорія поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна та ін.).

Проте педагогічні й методичні дослідження свідчать, що проблемі вивчення частин мови у початкових класах приділяється недостатньо уваги. Така актуальність даної проблеми, з одного боку, та недостатнє її вивчення, з іншого, й зумовило вибір теми дослідження.

Об'єкт дослідження — процес вивчення частин мови у початкових класах.

Предмет дослідження — методичне забезпечення даного процесу.

Мета роботи — дослідження особливостей реалізації принципу наступності в процесі вивчення частин мови в початкових класах.

Завданнями дослідження є:

1. Опрацювання стану дослідження проблеми в лінгвістичній літературі.

2. З’ясування лінгвістичних основ та лінгвістично-дидактичних принципів вивчення частин мови в початковій школі.

3. Окреслення методики реалізації принципу наступності і перспективності під час опрацювання частин мови в початковій школі.

4. Організація і зміст експериментального дослідження, виявлення його ефективності.

Гіпотеза дослідження: якщо методично забезпечити реалізацію принципу наступності в процесі вивчення частин мови, то ефективність засвоєння даних граматичних категорій буде більш ефективною.

Методи дослідження:

теоретичні: аналіз та узагальнення наукової інформації з пробле-ми дослідження; аналіз, синтез, узагальнення і систематизація теоретичних та практичних даних; моделювання проблеми вивчення частин мови згідно принципу наступності на уроках української мови в процесі виконання вправ;

практичні: спостереження за навчально-виховним процесом; бесіди з вчителями, викладачами, студентами; робота на уроках україн-ської мови, виконання вправ на вироблення вмінь і навичок в учнів; проведення цікавих завдань-ігор на виявлення індивідуальності кожного учня з області знань про частини мови.

Теоретичне значення курсової роботи полягає у визначенні особливостей реалізації принципу наступності під час опрацювання частин мови у початкових класах; у впливі цього процесу на учнів: їх мовленнєвий розвиток, духовно-естетичне піднесення.

Практичне значення дослідження визначається виявленням ролі іменників в лексичному та естетичному збагаченні дітей під час виконання цікавих вправ і завдань, що сприятиме поглибленню вивчення частин мови та вмілому використанні одержаних знань, умінь і навичок у власному мовленні в сучасних умовах.

Структура даного дослідження визначена метою та завданнями, складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг роботи складає 102 сторінки.

1. Методика реалізації принципу наступності у процесі опрацювання частин мови в початковій школі

У молодшому шкільному віці формується початкова система граматичних понять. Здійснюється це не одразу, оскільки одні граматичні поняття засвоюються учнями за кілька уроків (наприклад, поняття про корінь, суфікс чи префікс). Інші (іменник, прикметник, дієслово) формуються протягом усіх чотирьох років навчання дітей у школі. Граматичні поняття формуються внаслідок тривалої роботи над відповідним мовним матеріалом, запропонованим учителем. Ця робота складається з таких компонентів, як сприймання окремих однорідних мовних явищ, абстрагування, виділення істотних для даної групи явищ ознак, узагальнення їх у спеціальному слові-терміні.

Граматичні поняття можна засвоїти, спираючись тільки на логічну роботу мислення. Для того щоб граматичне поняття було свідомо засвоєне, учнів необхідно навчити прийомів розумової діяльності, за допомогою яких досягається виявлення, вичленування і об'єднання істотних ознак об'єктів, що вивчаються [15, 14].

Як і будь-який процес пізнання, засвоєння граматичних понять відбувається у процесі виникнення і вирішення своєрідних суперечностей, що є рушійною силою засвоєння. Так, у початкових класах учні вивчають морфемну будову слова, частини мови, речення. У зв’язку з цим засвоюють поняття «іменник», «прикметник», «займенник», «дієслово», «приймен-ник», «підмет», «присудок» тощо.

Щоб оволодіти цими поняттями, учням потрібно здійснити складну розумову роботу: вичленувати (абстрагувати) істотні ознаки, об'єднати (узагальнити) їх в одну групу, засвоїти (осмислити) спеціальну термінологію [35, 108]. Засвоюючи, наприклад, поняття «іменник», «прикметник», «дієслово», учень мусить усвідомити, що означають і які граматичні форми мають слова, що належать до цих частин мови.

Процес формування граматичних понять умовно можна поділити на чотири етапи. Перший етап формування граматичних понять полягає в аналізі мовного матеріалу з метою виділення істотних ознак поняття.

Виконанням таких розумових операцій, як аналіз і синтез, на цьому етапі учні абстрагуються від лексичного значення слів і виділяють граматичні ознаки, типові для даного мовного явища. Зокрема, для формування поняття «частини мови» слід розвивати у дітей уміння абстрагуватися від конкретного лексичного значення слів і об'єднувати їх за спільними граматичними ознаками, тобто здатністю відповідати на однакові питання (що? або що робить? що? або який?) [17, 43]. З цією метою учитель ще в період навчання грамоти знайомить дітей з тим, що слово може називати предмет, ознаку чи дію і відповідати на певне питання: хто? що? який? яка? яке? що робить? Ці показники і виступають на даному етапі як істотні ознаки поняття «частини мови».

Другий етап формування граматичних понять полягає в узагальненні істотних ознак, встановленні зв’язків між ними та у введенні терміна. Після того, як учні навчилися, наприклад, ставити питання до окремих частин мови і визначати групи слів як такі, що є узагальненими назвами предметів чи дій, тобто виділяти істотні ознаки кожної частини мови, вводяться спеціальні терміни — «іменник», «прикметник», «дієслово».

Однак слід мати на увазі, що оволодіння поняттям на цьому етапі полягає не тільки в заучуванні слова-терміна. Знаючи, що іменники називають предмети, такі учні ніяк не можуть зрозуміти, чому слова типу ходіння, боротьба, будівництво відносяться до іменників, а не до дієслів, чому слова типу хоробрість, синява — не прикметники, а іменники. Термін учні запам’ятали, а поняття у них не склалося [60, 11].

Безумовно, засвоєння терміна полегшує оперування граматичним поняттям. Своєчасне ознайомлення учнів з терміном веде до швидкого виділення, уточнення і міцного засвоєння поняття, але вводити термін потрібно тільки після того, як учні усвідомлять його значення на конкретному матеріалі.

Третій етап формування граматичних понять полягає в уточненні суті ознак поняття і зв’язків між ними. Наприклад, учні усвідомили важливу ознаку поняття «частини мови»: щоб визначити, до якої частини мови належить слово, потрібно знати не тільки його лексичне значення, а й на яке питання слово відповідає. Водночас із цим учні засвоюють і окремі граматичні ознаки частин мови: рід і число іменників та прикметників, час дієслів; опановують інші істотні ознаки частин мови — здатність іменників і прикметників змінюватися за відмінками і числами, а дієслів — за особами і числами, наявність родових форм у цих частин мови.

Четвертий етап формування граматичних понять полягає в конкретизації вивченого поняття завдяки виконанню вправ, які вимагають практичного застосування одержаних знань [32, 40−41].

Про ступінь засвоєння понять учителі часто судять з відповідей дітей, у тому числі і з того, як діти запам’ятали визначення чи правило. Однак відповіді не завжди відбивають справжній стан речей. Відомі непоодинокі випадки, коли діти знають визначення понять, але не вміють скористатися своїми знаннями на практиці. Тому більш надійним І переконливим прийомом перевірки знань учнів є виконання ними самостійних робіт, наприклад, граматичного розбору, групування слів за певною ознакою тощо.

За послідовністю формування граматичних понять можна простежити, зокрема, під час опрацювання теми «Прикметник» (2 клас) [38, 67−68]. Робота над формуванням поняття «прикметник» починається з аналізу мовного матеріалу і виділення істотних ознак поняття. Для цього учням можна дати завдання розглянути м’яч і сказати, який він за розміром (великий, маленький), за матеріалом (гумовий, шкіряний чи пластмасовий), за кольором (синій, червоний), за формою (круглий). Так на уроці створюється мовленнєва ситуація, яка спонукає учнів до оперування словами — назвами ознак предмета. Учні записують словосполучення: м’яч великий, гумовий, червоний, круглий.

Які слова ви вжили, щоб показати, який ви бачите м’яч? Підкресліть їх.

Для чого ви використовували ці слова? Що ви ними називали? (Ознаки предмета — м’яча).

Поставте до них питання і скажіть, чим ці слова схожі? (Усі вони називають ознаку і відповідають на питання який?).

Такі слова в граматиці називаються прикметниками. Отже, скажіть, які слова називаються прикметниками. Перевірте своє визначення за правилом, вмішеним у вашому підручнику.

На закріплення одержаних знань про прикметник учні виконують різні вправи (в тому числі і з підручника).

У наведеному фрагменті уроку знайшли відображення всі етапи формування граматичного поняття «прикметник»: 1-й етап — аналіз мовного матеріалу і виділення ознак поняття; 2-й етап — узагальнення істотних ознак у слові-терміні; 3-й етап — узагальнення ознак (формулювання правила); 4-й етап — виконання вправ на закріплення, які передбачають включення одержаних знань у мовленнєву практику.

Однак на цьому етапі учні одержали тільки початкові відомості про прикметник. У процесі подальшого вивчення цієї частини мови вони засвоюють й інші ознаки прикметника (зміну за числами, родами і відмінками у поєднанні з іменниками). Одночасно формується уміння правильно вживати в усному і писемному мовленні багатозначні прикметники, добирати синонімічні та антонімічні ознаки предметів.

Під час формування граматичних понять слід учити школярів абстрагуватися від лексичного значення конкретних слів, узагальнювати (синтезувати) те спільне (граматичне), що властиве певній мовній категорії. Кінцевою метою є формування уміння застосовувати набуті граматичні знання безпосередньо з метою спілкування [28, 21].

Знайомство з частинами мови починається з вивчення іменника як найбільш уживаного учнями лексико-граматичного класу слів. Вивчення іменника в початкових класах передбачає, по-перше, формування граматичного поняття про іменник, по-друге, формування навичок правопису відмінкових закінчень іменників, по-третє, збагачення словника учнів новими іменниками і розвиток навичок точного використання їх у мові [63, 44]. Ці завдання розв’язуються не ізольовано, а у взаємозв'язку.

Лексичні і граматичні ознаки іменника досить складні, а тому вивчення цієї частини мови вимагає поступового накопичення конкретного матеріалу для узагальнення знань про іменник як частину мови. Система роботи над вивченням теми «Іменник» має бути цілеспрямованим процесом, який передбачає певну послідовність ознайомлення учнів Із смисловим значенням і граматичними ознаками цієї частини мови, а також поступове ускладнення вправ, спрямованих на формування навичок точного вживання іменників у мовленні і правильного їх написання.

Діти вивчають іменник протягом 4-х років навчання. У 1 класі школярі вчаться відповідати на питання хто? що?, знайомляться з словами, що є назвами предметів, виконують логічні вправи на розрізнення назв істот і неістот. У 2 класі вводиться термін «іменник», що розкриває поняття «слова, які означають назви предметів», продовжується робота над диференціацією назв істот і неістот, без уживання термінів «однина — множина» формуються практичні навички розрізнення числа іменників. У 3 класі поглиблюється уявлення учнів про такі лексико-граматичні категорії Іменника, як назви істот і неістот, власні й загальні назви; вводяться терміни для позначення понять, які раніше розглядалися практично.

Якщо в 2 класі для розрізнення числа діти користувалися прийомом «один — багато», то в 3 класі формується граматичне поняття однини/ множини. Учні вперше знайомляться з такою граматичною категорією, як рід іменника, навчаються розрізняти іменники за родами з допомогою підстановки слів він, вона, воно чи мій, моя, моє. Третьокласники ще не знають відмілі в іменників, однак практично вчаться ставити питання до слів-назв предметів (кого? чого? кому? чому? і под.), будувати речення і словосполучення з іменниками в непрямих відмінках і тим самим готуються до усвідомлення поняття відмінювання іменників, що є основним у програмі 4 класу [78, 67−68].

Формування у молодших школярів граматичного поняття «іменник» складається з кількох етапів. Перший — підготовчий, який збігається з періодом навчання грамоти. Підготовка учнів, до усвідомлення поняття- «іменник» передбачає навчання розрізняти предмет і його назву, розвиток уміння класифікувати слова за певною смисловою ознакою (назви овочів, фруктів, транспорту тощо).

Другий етап формування поняття «Іменник» передбачає ознайомлення учнів із граматичними ознаками слів у єдності з смисловим значенням (відповідають на питання хто? що?, називають предмети) і закріплення їх у терміні «іменник». Ця робота потребує від учня більш високого ступеня узагальнення, ніж це було на підготовчому етапі.

Третій етап полягає у поглибленні знань про смислове значення іменників, засвоєння форм роду, числа, підготовці до усвідомлення відмінків, розширенні знань про власні і загальні назви.

Четвертий етап передбачає формування уміння відмінювати іменники, свідомо вживати відмінкові форми для висловлення своїх думок і правильно писати відмінкові закінчення.

Методика вивчення прикметника диктується його лінгвістичними особливостями. На відміну від іменника і дієслова ця частина мови характеризується несамостійністю своїх граматичних ознак. її основні граматичні категорії (рід, число, відмінок) розглядаються тільки в єдності з такими ж категоріями іменника.

Завдання вивчення прикметника в 1—4 класах полягають у формуванні граматичного поняття «прикметник» як частини мови, що пов’язана з іменником, у виробленні навичок правопису родових і відмінкових закінчень прикметників, у розвитку вміння вживати прикметники в усному й писемному мовленні. Учні повинні засвоїти, що прикметник:

а) називає ознаку предмета;

б) залежить від іменника;

в) відповідає на запитання який? яка? яке?;

г) робить мовлення більш точним, емоційним і багатим [61, 57].

Вивчення прикметника здійснюється поступово. Система роботи над вивченням теми «Прикметник» — це цілеспрямований процес, який передбачає певну послідовність в ознайомленні з граматичними ознаками цієї частини мови, а також поступове ускладнення завдань, спрямоване на формування навичок уживання прикметників у мовленні.

Прикметник вивчається протягом усіх чотирьох років навчання. У 1 класі в період навчання грамоти діти практично знайомляться із словами, що є ознаками предметів (без уживання терміна «прикметник»). У 2 класі вводиться термін і дається визначення прикметника. Діти вчаться називати ознаки предметів за кольором, матеріалом, смаком, розміром, за формою, змінювати прикметники разом з іменниками за зразком «один — багато» (без уживання термінів «однина — множина») [21, 34].

У 3 класі розглядається зв’язок іменників з прикметниками, вводяться терміни «однина-множина», формується поняття змінювання прикметників за родами в однині, усвідомлюється неможливість такого змінювання у множині. Нарешті, в 4 класі діти вчаться змінювати прикметники за відмінками, практично (без уживання терміна) знайомляться з прикмет-никами твердої і м’якої груп.

Займенник є найбільш абстрагованою частиною мови. У свідомості дітей поняття про нього сформуватися не може. Через це в початкових класах вивчаються лише особові займенники.

Формування граматичного поняття про займенник починається в 4-му і продовжується в старших класах. Програмою 1—4 класів передбачено ознайомлення дітей із загальним поняттям про займенник, із значенням особових займенників, їх синтаксичною роллю. Поряд із цим програма орієнтує вчителя на вироблення в дітей умінь оперувати займенниками при складанні словосполучень і речень, а також на удосконалення текстів введенням займенників на місці лексичних повторів.

Вивчаючи займенник, учні мають засвоїти, що:

1) займенник, як і іменник та прикметник, є частиною мови;

2) займенники не називають тих, про кого або про що йде мова, а тільки вказують на них;

3) визначити за займенником назву певної особи чи предмета не можна, якщо раніше вона не була відома;

4) займенники змінюються за відмінками і числами, а займенники 3-ї особи ще й за родами;

5) займенники дають можливість усунути одноманітність тексту, викликану повторенням одних і тих самих повнозначних слів [78, 71].

Ознайомлення учнів із займенником має важливе значення і для оволодіння наступним граматичним матеріалом, зокрема змінюванням дієслів за особами і числами.

З числівником як частиною мови учні знайомляться в четвертому класі. Вони дістають загальне уявлення про числівник, з’ясовують мету його вживання у мовленні, практично засвоюють відмінювання та правопис деяких числівників. Шкільний підручник передбачає ознайомлення учнів з кількісними і порядковими числівниками (без уживання термінів, орієнтуючись тільки на запитання).

Завдання вчителя полягає в тому, щоб за невеликий проміжок часу (4 уроки):

1) досягти практичного усвідомлення школярами числівника як самостійної частини мови;

2) навчити розпізнавати числівники серед інших відомих учням частин мови;

3) домогтися, щоб учні вільно користувалися числівниками в своєму мовленні, правильно вимовляючи, змінюючи і записуючи найчастіш уживані з них;

4) практично познайомити учнів із деякими збірними числівниками (без уживання терміна) [35, 132−133].

Вирішення цих завдань певною мірою полегшується тим, що учні часто користуються числівниками у своєму мовленні, особливо на уроках математики, а отже, знають значну кількість простих, складних і складених числівників.

Однак учитель повинен показати дітям, що числівник, як і інші частини мови, має певні ознаки: називає кількість предметів або їх порядок при лічбі. Слова типу перший, другий і подібні в початкових класах розглядаються як числівники, а не прикметники, відповідають на питання: скільки? котрий? який по порядку?, виступають у ролі самостійних членів речення (Перший день у школі був особливо радісним) або входять складовою частиною до них (Два хлопчики підбігли до ялинки). Крім того, важливо навчити дітей розрізняти числівники і однокореневі з ними іменники (п'ять — п’ятірка) та вживати синонімічні числівники (два — двоє) [19, 11].

Дієслово — досить складна граматична одиниця, тому вивчення цієї частини мови, її форм і правопису в початкових класах дається в елементарному вигляді і розподілене за класами.

У 1 класі відбувається лише практичне ознайомлення з дієсловами. Учні називають слова, які відповідають на питання що робить? або що роблять?, і визначають можливих виконавців перелічених дій. У 2 класі діти дізнаються, що слова, які означають дії осіб і предметів, відповідають на питання що робити? що робить? що роблять? щороби в? що буде робити?, називаються дієсловами. Постановка цих питань фактично становить собою підготовчу роботу над часовими формами дієслова й формами однини/множини [77, 152].

Крім цього, другокласники вчаться ставити питання до різних часових та особових форм дієслова, змінюють форми дієслів, орієнтуючись на кількість виконавців за зразком «один — багато», спостерігають за дієсловами, близькими й протилежними за значенням, складають речення з різними формами дієслів за поставленими питаннями.

Основним завданням вивчення дієслова в 3 класі є формування поняття «дієслово як частина мови», ознайомлення учнів із зміною дієслів за часами, числами й родами (в минулому часі), визначення часу за питаннями, усвідомлення специфіки неозначеної форми дієслова.

Робота над дієсловом у 4 класі становить собою вищу сходинку в системі його вивчення. Поряд із поглибленням знань про дієслово як частину мови, здобутих учнями на попередніх етапах навчання (лексичне значення дієслова, зміна за числами, часами, родами (в минулому часі), четвертокласники оволодівають дієвідмінюванням дієслів, вчаться розпізнавати особу дієслова, свідомо вживати дієслова в різних часових формах, працюють із текстами, в яких дієслова в неозначеній формі замінюються в різних часових формах або одні часові форми замінюються іншими, усвідомлюють правопис особових закінчень дієслів І та II дієвідмін [51, 137].

Під час вивчення теми «Дієслово» слід:

1) сформувати в учнів початкове уявлення про дієслово як частину мови;

2) розвинути уміння свідомо вживати дієслова в усному і писемному мовленні;

3) виробити навички правопису особових закінчень найбільш уживаних дієслів І та II дієвідмін [62, 53].

Усі ці завдання розв’язуються одночасно.

Молодші школярі знайомляться з прислівником як частиною мови тільки в 4 класі. Вони дістають перше уявлення про специфічні особливості цієї частини мови, вчаться розпізнавати прислівники в тексті, знайомляться з прислівниками, близькими і протилежними за значенням, практично засвоюють правопис найчастіше вживаних прислівників.

Завдання вчителя під час формування поняття «прислівник» полягає в тому, щоб:

1) досягти практичного усвідомлення прислівника як лексико-граматичної групи слів;

2) навчити розпізнавати прислівники серед відомих дітям частин мови;

3) сформувати вміння вживати цю групу слів у практиці усного й писемного мовлення;

4) домогтися, щоб учні практично оволоділи навичками правопису найпоширеніших груп прислівників, передбачених програмою [35, 163].

Як самостійна частина мови прийменник вивчається в 2 класі. Однак ще в букварний період навчання грамоти діти практично знайомляться з цією частиною мови під час читання вміщених у букварі текстів і запису речень. Отже, ще в цей час у вчителя з’являється нагода пояснити дітям роздільне написання прийменників («маленьких слів») з іншими словами.

У 3 і 4 класах учні знову повертаються до вивчення прийменників з метою зіставлення їх із префіксами, на основі чого закріплюються навички роздільного написання прийменників і злитого — префіксів. Крім того, вивчаючи відмінювання іменників, діти дізнаються, з якими прийменниками вживаються окремі відмінки.

Головне завдання вчителя під час опрацювання прийменника — це:

· формування уміння виділяти прийменники з мовного потоку;

· показ ролі прийменників у реченні;

· формування навичок роздільного написання прийменників із наступними словами [77, 156].

Уміння виділяти прийменники з мовного потоку учитель прищеплює ще в період навчання грамоти, коли учні ділять речення на слова або читають речення, до складу яких входять прийменники.

Тут можна використати прийоми підраховування кількості слів у реченні, постановки допоміжного слова між прийменником і словом (у мами — у моєї мами) і т. ін.

На цьому етапі ознайомлення дітей з прийменниками учитель ще не показує їх ролі у реченні. У 2 класі цьому завданню підпорядковується вся робота над засвоєнням прийменника. Тут слід підвести дітей до усвідомлення того, що:

· слова у, до, з, на, над та інші називаються прийменниками;

· прийменники служать для зв’язку слів у реченні [60, 12].

Крім того, удосконалюються вміння учнів писати прийменники окремо від інших слів.

У 3 класі робота над вивченням прийменників спрямовується на розвиток в учнів уміння розрізняти прийменники і префікси.

Учні повинні усвідомити, що:

1) прийменники служать для зв’язку слів у реченні, а префікси — для утворення слів;

2) прийменники пишуться окремо із словами, а префікси — разом (вони є частиною слова);

3) між прийменником і наступним словом можна поставити допоміжне слово, а між префіксом і коренем — ні [30, 9].

Отже, принцип наступності в опрацюванні частин мови у початкових класах виражається в етапах їх опрацювання, тобто формування граматичних понять. Зокрема, спочатку відбувається аналіз мовного матеріалу з метою виділення істотних ознак поняття. Далі - узагальнення істотних ознак, встановлення зв’язків між ними та введення терміна. Третій етап формування граматичних понять полягає в уточненні суті ознак поняття і зв’язків між ними. Четвертий етап полягає в конкретизації вивченого поняття завдяки виконанню вправ, які вимагають практичного застосування одержаних знань.

2. Організація і зміст експериментального дослідження

Вищевикладені теоретичні положення реалізації принципу наступності і перспективності стали в основі експериментального дослідження. Наступність полягала в послідовності та систематичності розміщення матеріалу, в опорі на вивчене і досягнутий учнями рівень мовленнєвого розвитку, і передбачала раціональне використання набутих раніше знань і навичок при вивченні нового мовного матеріалу і підготовку до свідомого сприймання наступних тем. Практично наступність реалізувалася через опору на вже відомий учням матеріал. Такий підхід передбачав взаємодію старих і нових знань, а, отже, сприяв утворенню системи міцних і глибоких знань, умінь і навичок.

Вивчення мовних явищ відбувалося за принципом від простого до складного, від неповного знання до більш повного. Це сприяло тому, що система раніше засвоєних знань і вмінь, на яку спираються учні, ускладнювалася через уведення нових структурних одиниць. Отже, наступність характеризувалася осмисленням пройденого на новому, вищому рівні, підкріпленням уже наявних знань новими, розкриттям нових зв’язків, завдяки чому рівень знань, умінь і навичок учнів постійно зростав.

Реалізація принципу наступності у процесі експериментального дослідження була тісно пов’язана з перспективністю навчання. Тому, опрацьовуючи мовні явища, вчитель не тільки спирався на вже відоме учням, а й встановлював зв’язок матеріалу, що вивчається на даному етапі, з наступним. Перспективне вивчення мови дозволяло розглядати виучуваний матеріал ширше, створювало базу для міцного засвоєння тем і розділів з рідної мови.

Дослідження особливостей реалізації принципу наступності в процесі вивчення частин мови в початкових класах мало теоретико-експериментальний характер і проводилося у два етапи. На першому (теоретичному) етапі (2007;2008 навчальний рік) була визначена галузь і проблема дослідження, вивчалася педагогічна і методична література з даного питання, досвід роботи вчителів початкових класів, формулювалися гіпотеза і завдання дослідження. Експериментальний етап дослідження (2008;2009 навчальний рік) був спрямований на визначення ефективності запропонованої системи роботи із реалізації принципу наступності при вивченні частин мови в початкових класах.

Впровадження розробленої нами системи вправ і завдань здійснювалося на формуючому та перевірялось на теоретико-узагальнюючому етапах дослідження, де основна увага була звернена на аналіз та узагальнення результатів експерименту, оформлення курсової роботи і з’ясування подальших перспектив даної системи роботи. Експериментальним дослідженням були охоплені учні 4-х класів: 21 учень експериментального і 19 учнів контрольного класів Р. Пастільської ЗОШ І-ІІ ступенів Великоберезнянського району Закарпатської області.

Під час визначення й формуванні системи експериментальних завдань ми враховували, що теоретичних відомостей учні початкових класів отримують мало (це програмовий матеріал наступних класів), а частини мови вивчають на основі практичних вправ у зв’язку з засвоєнням знань за програмою 1−4 класів з української мови. Тому реалізація принципу наступності при вивченні частин мови в початкових класах пов’язувалася з усією системою навчання дітей у школі.

Реалізація принципу наступності в процесі вивчення частин мови в початкових класах відбувалася у процесі поступової подачі знань у процесі ознайомлення учнів з іменником, дієсловом, прикметником, займенником, числівником, прислівником, прийменником.

Одним із головних завдань початкового навчання української мови під час вивчення іменника є розвиток умінь розрізняти предмет і слово, що його називає. Це відбувається в ході виконання різноманітних вправ із підручника та дібраних учителем спеціально.

Виконуючи їх, учні спостерігають за граматичними ознаками іменника, вчаться ставити питання до слів, що означають назви конкретних речей, рослин (що?) та слів, що означають назви людей і тварин (хто?). В ході такої роботи діти привчаються уважно спостерігати, поповнюють словниковий запас і свідомо встановлюють відповідні зв’язки:

— між предметом і словом, що його називає;

— між словом і питанням, на яке відповідає.

Оперуючи терміном «іменник», діти ознайомлюються з деякими його граматичними ознаками: має рід, змінюється за числами та відмінками. Так учні від логічного поняття предметності переходять до усвідомлення граматичних ознак іменника. Осмислюючи різницю між власними і загальними назвами, навчаючись розрізняти іменники чолові-чого, жіночого і середнього роду, усвідомлюючи здатність їх змінюватися за числами, відмінками і роль закінчення як засобу оформлення цих змін, школярі поглиблюють знання про іменник як частину мови.

Ми враховували, що до кінця 4 класу в молодших школярів має сформуватися розуміння іменника як частини мови, правопис відмінкових закінчень. Тут простежується взаємозв'язок: робота над граматичними ознаками (з урахуванням лексичного значення) створює основу теоретич-них знань для свідомого формування орфографічних навичок. При виробленні навичок відмінювання постійно поглиблюються знання про рід, число та відмінок іменника.

Визначаючи відмінок іменника, спираємось на вже вироблені у молодших школярів уміння:

— встановлювати зв’язок слів у реченні;

— знаходити слово, з яким пов’язаний іменник у реченні за змістом;

— ставити питання від слова до слова.

На базі цього формується уміння співвідносити питання, за допомогою якого іменник пов’язується з іншими словами у словосполученні, з питанням відповідного відмінка.

Так учні цілеспрямовано готуються до свідомого сприйняття в наступних класах матеріалу про відміни іменників на основі зв’язку знань про рід і відмінок, будову іменника, зокрема закінчення.

Поняття «іменник» поступово наповнюється новими ознаками. У кінці 4 класу визначення іменника можна дати у такому вигляді: називає предмет; відповідає на питання хто?, або що?; має рід (чоловічий, жіночий, середній); змінюється за числами; змінюється за відмінками; постає підметом або другорядним членом речення. Звичайно, немає потреби давати таке громіздке визначення в теоретичному плані. Проте ускладнюється граматичний розбір, що потребує з’ясування і використання у певній системі всіх ознак іменника як частини мови.

Поняття «число» засвоюється дітьми на реальній, предметній основі: у житті вони зустрічають один або декілька предметів. У зв’язку з цим уявлення про число сформоване ще в дошкільному віці, адже практично діти вміють користуватися формати однини і множини іменників (лялька — ляльки, яблуко — яблука).

Під час вивчення числа іменників діти повинні зрозуміти:

У процесі роботи над числом іменників учитель формував уміння:

1) розрізняти іменники в однині і множині за значенням та закінченням;

2) утворювати форму множини від найбільш уживаних форм однини і навпаки;

3) правильно вживати числові форми іменників у мовленні.

Робота над вивченням числа іменників проходила у такій послідов-ності. Спочатку вчитель організовував спостереження за словами, які називають один і кілька предметів, і порівняння цих слів. Пропонує, наприклад, такі слова: парта — парти, хлопець — хлопці, лінія — лінії, море — моря. Вчитель допомагає дітям з’ясувати, скільки предметів називають іменники першої колонки, а скільки — другої. Внаслідок узагальнення діти неодмінно зроблять висновок про те, що, коли іменник називає один предмет, він уживається в однині, а коли більше предметів — у множині. Оскільки учні при визначенні числа звертають увагу лише на смисловий бік поняття (один — багато), слід зорієнтувати їх на врахування формального показника однини і множини — закінчення (книга — книги, ліс — ліси).

Граматичне поняття роду іменників формувалося на основі використання пояснювально-ілюстративного методу. Опрацьовуючи тему «Рід іменників», учитель показував дітям, що:

· іменники бувають трьох родів: чоловічого, жіночого ї середнього;

· щоб визначити рід іменників, слід поставити їх у формі однини;

· рід деяких іменників слід запам’ятати (собака — ч. р.).

Важливо під час формування поняття роду показати учням, що визначити рід іменників можна тільки тоді, коли вони вжиті в однині. З цією метою вчитель може запропонувати дітям визначити рід іменників у такому, наприклад, реченні: До годівниці прилітають горобці і синиці. Учні переконуються, що відомий їм прийом визначення роду (підстановка слів він, вона, воно) до слів горобці і синиці не допомагає. Тоді вчитель пропонує інший варіант речення: До годівниці прилетіли горобець і синиця. Так учні повинні дійти висновку, що визначити рід іменника можна тільки за формою однини.

Вивчаючи відмінювання іменників, слід розкрити учням суть категорії відмінка — здатність виражати за допомогою закінчення та в окремих випадках прийменників синтаксичні зв’язки між словами.

Внаслідок вивчення відмінювання іменників учні мають усвідомити:

· зміна іменників за відмінками служить для зв’язку їх з іншими словами;

· крім відмінкових закінчень, для зв’язку слів використовуються прийменники;

· називний і давальний відмінки ніколи не вживаються з прийменниками, а місцевий — без прийменників;

· решта відмінків можуть уживатися як з прийменниками, так і без них.

Особливістю засвоєння відмінків є те, що воно базується на вмінні учнів бачити зв’язки слів у реченні. Ось чому роботу над вивченням відмінків можна починати лише після того, як діти навчаться вичленовувати з речення слова, пов’язані між собою граматично і за смислом, тобто словосполучення. Вже на початковому етапі вивчення відмінювання іменників діти, ще не знаючи відмінків, знайомляться з різними формами слова. Спостереження за зміною закінчень у словах залежно від інших слів дає змогу учням усвідомити роль закінчення в мовленні.

Починати вивчення відмінювання іменників доцільно в процесі аналізу записаного на дошці тексту, в якому слово хліб уживається в усіх відмінках. Учитель керує спостереженням учнів у ході такої бесіди:

Хліб — усьому голова, — так віддавна в народі казали,

Тож і не дивно, що люди без хліба вмирали.

Хлібові шану, як рідним батькам, віддавали,

Пісню про хліб на весіллі й обжинках співали,

З хлібом і сіллю гостей дорогих зустрічали,

В хлібові силу й могутність народу вбачали.

— Прочитайте текст. Скажіть, яке слово повторюється в кожному реченні. (Слово хліб.)

— На яке питання це слово відповідає? (Що?)

— Що сказано про хліб у другому реченні? (Без хліба вмирали.)

— На яке питання відповідає це слово? (Без чого?)

— Випишіть форми слова хліб з першого й другого речення і скажіть, чим вони відрізняються? (У другому слові з’явилось закінченняа.)

— Чому не можна, щоб у другому реченні слово хліб було вжите в одній і тій самій формі, що й у першому? (Не буде зв’язку між словами.)

Аналогічно проводиться робота з наступними реченнями. Після такої підготовчої роботи цілком логічним буде питання: для чого потрібна зміна закінчень в іменниках? (Для зв’язку з іншими словами.) Що відповідає кожній зміні закінчення? (Запитання до іменника.)

Зміна запитання, як правило, приводить до зміни закінчень у словах. Подальше усвідомлення цієї закономірності відбувається при роботі над деформованими текстами. Побудова речень із безсистемно поданих слів неодмінно змусить дітей поставити логічні запитання, а мовленнєвий досвід підкаже вибір правильної форми. Отже, ще до вивчення теми «Відмінки іменників» учні мають змогу зрозуміти взаємозв'язок питання і форми слова-відповіді.

На наступному етапі вивчення відмінювання іменників, актуалізуючи знання дітей про зміну слів за питаннями, вчитель знайомить школярів із назвами відмінків. Вивчення відмінювання іменника слід пов’язати з виробленням уміння розрізняти відмінки. Подальше вивчення системи відмінювання іменників полягає у виконанні ряду тренувальних вправ, які передбачають визначення відмінків іменників у поданому тексті, постановку іменників у відповідній відмінковій формі, змінювання іменників за відмінками.

У процесі вивчення прикметника ми враховували, що підготовка до усвідомлення поняття «прикметник» починається ще з періоду навчання грамоти. Тут відбувається спостереження за лексичним значенням прикметника і знайомство з питаннями, на які він відповідає. Учням слід було показати, що ознаки предметів існують у житті, а слова лише називають їх, що один і той же предмет може, мати кілька ознак — ознаку кольору, смаку, розміру, призначення: яблуко — велике, достигле, кругле, червоне, солодке.

Одночасно з вирішенням цього завдання вчитель знайомить дітей із постановкою відповідних питань: олівець (який?) червоний, ялинка (яка?) зелена, плаття (яке?) нове.

Роботу над розмежуванням ознаки предмета і слова, що її називає, можна здійснити, наприклад, так: учитель демонструє перед учнями чорно-біле зображення якогось предмета (кульки, м’яча, олівця або чогось іншого) і просить сказати, який предмет вони бачать за розміром, кольором і матеріалом. Звичайно, діти не можуть виконати прохання вчителя, бо малюнок не дає для цього підстав. Далі відбувається бесіда:

· Чому ви не можете назвати ознаки предмета? (Не бачимо їх.)

А що ви тепер можете сказати про нього? (Учитель демонструє предмет у натурі, а діти характеризують його. При цьому вчитель користується питаннями, наприклад: за кольором кулька яка? і под.)

А якщо я скажу, що на малюнку зображена синя кулька, яку фарбу ви візьмете, щоб її розмалювати? (Синю.)

Що вам це підказало? (Слово «синя».)

Отже, для чого нам потрібно слово «синя»? (Щоб назвати колір.)

З чого зроблена наша кулька? (З гуми.)

Отже, яка вона? (Гумова.)

У такий спосіб учні визначають і інші можливості ознаки предмета й переконуються, що ознака, властива предмету, закріплюється у слові.

Також ми враховували, що учні повинні усвідомити роль прикметника у реченні. З цією метою вчитель організовує спостереження за двома реченнями чи невеликими текстами, які відрізняються наявністю або відсутністю в них прикметників (описи предметів чи природи). Внаслідок спостереження учні роблять висновок: точність, яскравість опису забезпечуються вживанням прикметників.

Важливо показати дітям залежність прикметника від іменника. Це можна зробити під час виконання такого, наприклад, завдання:

· Доповніть подані словосполучення прикметником широкий:

Їхали степом (яким?)… . Були в степу (яком у?)… . Бачили степ (який?)…

· Що відбувається з прикметником при зміні іменника, з яким прикметник пов’язаний?

Подальша робота над засвоєнням загального значення прикметника здійснювалася шляхом збагачення словника учнів якісними, відносними і присвійними прикметниками (без уживання термінів), спостереження за прямим і переносним значенням прикметників, добору потрібних синонімів і вибору з ряду синонімів точного слова.

Вивчаючи рід прикметників, учні засвоювали, що:

· прикметники в однині змінюються за родами;

· рід прикметника залежить від іменника, з яким прикметник пов’язаний;

· прикметники чоловічого роду відповідають на питання який? і мають закінченняий (-ій);

· прикметники жіночого роду відповідають на питання яка? і мають закінченняа (-я);

· прикметники середнього роду відповідають на питання яке? і мають закінченняе (-е);

· у множині прикметники за родами не змінюються.

Вивчаючи іменник, діти усвідомлювали, що він за родами не змінюється, має сталий рід.

Під час вивчення прикметника слід показати учням, що на відміну від іменника прикметник змінюється за родами і що рід прикметника зумовлюється родом іменника, разом з яким прикметник утворює словосполучення. З цією метою вчитель може організувати спостереження за словосполученнями, у яких іменники поєднуються з одним і тим же прикметником. Як один із варіантів такої роботи може бути, наприклад, демонстрація малюнків, на яких зображені червона стрічка, червоне яблуко. Учні повинні записати назви предметів та їх ознак, визначити рід іменників і відповідно прикметників, виділити закінчення в них.

Отже, визначаючи рід прикметників, учні засвоюють такий порядок дій:

1) знаходжу іменник, з яким зв’язаний прикметник;

2) визначаю рід цього іменника;

3) за родом іменника встановлюю рід прикметника.

Для того щоб показати, що у множині прикметники за родами не змінюються, можна запропонувати дітям дописати закінчення прикметників у таких словосполученнях: червон… стрічки, червон… яблука. Учням неважко помітити, що у множині прикметник має одну й ту ж форму, а отже, за родами не змінюється.

Вивчаючи число прикметників, діти повинні усвідомити, що прикметники, як і іменники, мають два числа — однину і множину; прикметники завжди стоять у тому числі, що й іменники, з якими прикметники пов’язані.

Також учні вчаться практично змінювати прикметники разом з іменниками за зразком «один — багато». Така підготовча робота створює ґрунт для розуміння того, що число прикметника не самостійна, а повністю залежна від іменника категорія. Розділити за принципом «один — багато» можна тільки предмети, а не ознаки, ознака ж приписується одному предметові (прикметник в однині) або групі предметів (прикметник у множині). Щоб діти усвідомили цю особливість числа прикметників, учитель може провести таку, наприклад, роботу: демонструється два малюнки (на одному з них зображена одна червона троянда, на другому — кілька троянд такого ж кольору). Діти одержують завдання утворити за кожним із малюнків словосполучення, до складу яких входять іменник і прикметник — назва кольору. Вчитель веде бесіду:

Скільки троянд зображено на першому малюнку? (Одна.) А на другому? (Кілька, багато.)

Скільки кольорів ви бачите на малюнках? (Один.)

Так діти приходять до висновку, що однина/множина іменників зумовлена кількістю предметів, а однина/множина прикметників визначається не кількістю ознак, а числом іменника, від якого прикметник залежить.

Знайомлячись із відмінюванням прикметників, учні повинні усвідомити, що відмінок прикметника визначається за відмінком іменника. Показати це можна на таблиці відмінкових закінчень прикметників чоловічого й середнього родів і відмінкових закінчень прикметників жіночого роду. Робота з таблицями дасть учням змогу простежити за тим, як змінюються прикметники за відмінками, і запам’ятати відмінкові питання прикметника. Учні помітять, що відмінкові закінчення іменника і зв’язаного з ним прикметника різні, визначити відмінок прикметника можна за відмінком іменника, відмінкове закінчення прикметника збігається із закінченням питання, на яке він відповідає (який? — зелений, якого? зеленого).

Виконання різних тренувальних вправ на визначення відмінків прикметників і правильне вживання їх відмінкових форм у словосполученні й реченні слід поєднувати із систематичною роботою над розвитком усного і писемного мовлення молодших школярів.

Отже, вся система роботи з граматичними категоріями прикметника націлена на усвідомлення учнями особливостей цієї частини мови порівняно з іменником і на розвиток умінь користуватися прикметниками в різних мовленнєвих ситуаціях.

Починається формування поняття про займенник із ознайомленням учнів з однією з основних лексичних ознак цієї частини мови; вказує на предмет, не називаючи його. Здійснити це можна так: дітям пропонується визначити, про кого йдеться в такому тексті: «Вона була тиха і несмілива. Легко ходила по кімнаті, наводила порядок. Вона ніколи нікому не заважала».

Керуючись пізнавальною діяльністю школярів, учитель вдається до евристичної бесіди:

Чому ви не можете точно сказати, про кого йдеться в тексті?

Спробуйте в першому реченні замінити слово «вона» словом «дівчинка». Що тепер вийшло?

А про кого йдеться в останньому реченні? Звідки ви про це дізналися?

Отже, замість якого слова вжите слово «вона»?

Далі з’ясовується, на які питання відповідають слова «дівчинка» і «вона», до якої частини мови належить слово «дівчинка» і чому. Так учитель поступово підводить учнів до висновку: слово «вона», хоч і відповідає на питання, хто?, не називає ні особи, ні предмета, тому не належить до іменників, Учитель повідомляє, що такі слова називаються займенниками.

Розширюючи уявлення школярів про особові займенники, учитель організовує спостереження за вживанням їх у різних текстах і вводить терміни «перша, друга, третя особи». Аналізуючи приклади, діти встанов-люють, що займенники я, ти, він, вона, воно співвідносяться з одниною іменників, а займенники ми, ви, вони співвідносяться з множиною іменників; займенник він співвідносний з іменником чоловічого роду, вона — жіночого, воно — середнього, інші особові займенники роду не мають.

Знання про займенники учні закріплюють на спеціально дібраних учителем текстах чи вправах підручника. Школярі відшукують займенники, визначають їх особу і число, а у займенників 3-ї особи однини — ще й рід. Опрацьовуючи загальні відомості про займенники, треба обов’язково звернути увагу учнів на використання їх для урізноманітнення мови. З цією метою корисно запропонувати в поданому тексті замінити повторювані іменники відповідними займенниками.