Формування умінь використовувати лексичний повтор як засіб міжфразного зв"язку

http://www..ru/

http://www..ru/

Міністерство освіти і науки України Тернопільський національний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка Кафедра рідної мови та методики її викладання Магістерська робота Формування у четверокласників умінь використовувати лексичний повтор як засіб міжфразного зв’язку

ЗМІСТ лінгвістика мовлення лексичне учень початковий ВСТУП РОЗДІЛ 1. Теоретичні засади роботи над лексичним повтором як засобом міжфразного зв’язку

1.1 Текст і проблема зв’язності

1.2 Мовні засоби вираження зв’язності тексту. Лексичний повтор як засіб зв’язку

1.3 Ретроспективний аналіз питання лінгвістики тексту в методичній та навчальній літературі

1.4 Психолого-лінгвістичні основи розвитку мовлення учнів початкових класів

РОЗДІЛ 2. Характеристика учнівських умінь виявляти у тексті та використовувати у власних висловлюваннях лексичний повтор як засіб міжфразного зв’язку

2.1 Вміння учнів виявляти і використовувати лексичний повтор як засіб міжфразного зв’язку в заданих висловлюваннях навчального типу

2.2 Аналіз сформованих в учнів умінь використовувати лексичний повтор при побудові зв’язних висловлювань РОЗДІЛ 3. Експериментальне дослідження формування в четвертокласників умінь використовувати лексичний повтор як засіб міжфразного зв’язку

3.1 Зміст та програма експериментального навчання

3.2 Система вправ для формування в учнів четвертого класу умінь використовувати лексичний повтор як засіб міжфразного зв’язку

3.2.1 Робота над лексичним повтором як засобом зв’язності при вивченні граматичного матеріалу

3.2.2 Використання лексичного повтору у ролі засобу міжфразного зв’язку на уроках розвитку зв’язного мовлення

3.3 Перевірка результативності дослідної роботи ВИСНОВКИ СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ДОДАТКИ

ВСТУП Розбудова української держави, інтеграція в Європейське і світове співтовариство, перехід до високотехнологічного інформаційного суспільства вимагають подальшого переосмислення змісту, методів, форм організації мовної освіти, зокрема в початковій школі. Створення нових ефективних моделей шкільного навчання мови має спрямовуватися на виховання особистості, яка здатна до самоосвіти і саморозвитку, вміє швидко опрацьовувати здобуту інформацію, використовувати набуті знання і вміння для творчого розв’язання проблем, вільно орієнтуватися в різноманітних комунікативних ситуаціях. Усе це вимагає комплексного застосування як вербальних, так і невербальних засобів з метою комунікації, вміння спілкуватися в конкретних соціально-побутових ситуаціях, виявляти ініціативність під час спілкування, вільно користуючись усною і писемною формами мовлення.

Державний стандарт початкової загальної освіти наголошує на тому, що основною змістовою лінією мовної освіти в початковій ланці є комунікативна, яка орієнтує на опанування всіх видів мовленнєвої діяльності - аудіювання, говоріння, читання і письмa [42, 68]. Основна мета навчання рідної мови, актуальність якої підкреслена в чинних програмах, полягає у формуванні національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє вміннями й навичками вільно, комунікативно виправдано користуватися засобами рідної мови — її стилями, формами, жанрами в усіх видах мовленнєвої діяльності (слухання, читання, говоріння, письмо), тобто навчити школярів слухати, говорити, читати і писати (створювати тексти).

Навчити учнів початкових класів зв’язно висловлюватись можна лише на основі роботи над текстом як завершеним зв’язним висловлюванням. Отже, завдання практичного опанування мови не можуть бути розв’язані без постійної уваги до структури тексту, способів зв’язку між його елементами.

Розвиток лінгвістики тексту дав змогу вченим, методистам (Л.І. Величко, Т. О Ладиженська, Н. А. Гац, Н. Я. Грипас, В.І. Капінос, В. Я. Мельничайко та ін.) використати у практиці навчання мови основні лінгвістичні поняття — стиль, тип мовлення, текст, абзац, засоби зв’язку — і розробити на цій основі понятійно орієнтовану систему навчання зв’язних висловлювань. Внесення до сучасного курсу української мови елементів лінгвістики тексту дозволило здійснити принципово новий підхід до розвитку зв’язного мовлення учнів, значно підвищити рівень володіння ними комунікативними вміннями. Проте вивчення типових недоліків учнівських висловлювань дозволяє зробити висновок про те, що розв’язання проблеми навчання молодших школярів будувати систему структурно-семантичних зв’язків між компонентами тексту ще далеке від завершення.

У Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті відмічається, що освіта сьогодні «є засобом відтворення і нарощування інтелектуального, духовного потенціалу народу, виховання патріота і громадянина, дієвим чинником модернізації суспільства, зміцнення авторитету держави на міжнародній арені». Формування творчої особистості, здатної до плідної праці в різних сферах суспільного життя в контексті соціально-економічних перетворень в Україні, не мислиться без посиленої уваги до мовленнєвого розвитку школярів в усіх ланках мовної освіти. Таким чином, актуальність проблеми дослідження зумовлена соціальною значущістю володіння мовою як засобом спілкування та пізнання, а також вдосконаленням процесу формування комунікативних умінь і навичок молодших школярів.

Об'єктом дослідження є процес розвитку мовленнєвих умінь молодших школярів на основі ознайомлення їх з лексичним повтором як засобом зв’язності тексту.

Предмет дослідження — методика розвитку у четвертокласників умінь використовувати лексичний повтор у ролі засобу зв’язності тексту.

Мета дослідження полягає у розробці науково-обгрунтованої та експериментально перевіреної методики ознайомлення молодших школярів з лексичним повтором як засобом міжфразного зв’язку і формування в учнів умінь використовувати його у побудові зв’язних висловлювань.

Гіпотеза дослідження. Ефективність формування у четвертокласників умінь будувати зв’язні висловлювання підвищиться, якщо ознайомити учнів із властивістю лексичного повтору виступати у ролі засобу зв’язності тексту.

Реалізація поставленої мети та висунутої гіпотези потребувала вирішення таких завдань дослідження: 1) з’ясувати стан розробленої проблеми в сучасній лінгвістиці; 2) визначити лінгводидактичні засади використання лексичного повтору як засобу міжфразного зв’язку; 3) обґрунтувати психолого-педагогічні передумови формування у молодших школярів умінь використовувати лексичний повтор як засіб міжфразового зв’язку; 4) виявити стан розвитку в учнів початкових класів умінь виявляти мовні засоби зв’язності тексту та використовувати їх у власних висловлюваннях; 5) розробити і апробувати експериментальну методику, яка сприяє формуванню в учнів умінь використовувати лексичний повтор у ролі засобу зв’язності тексту; 6) перевірити ефективність експериментальної роботи.

Для розв’язання поставлених завдань ми використали такі методи дослідження:

1) теоретичні:аналіз лінгвістичної, психолінгвістичної, психолого-педагогічної, методичної літератури, програм і підручників; комплексний аналіз функціональних можливостей мовного і мовленнєвого матеріалу відповідно до цілей і завдань дослідження;

2) емпіричні: діагностичні (бесіди, педагогічні анкети); обсерваційні (психолого-педагогічні спостереження: пряме і опосередковане); прогностичні (експертні оцінки); експериментальні (педагогічний експеримент: констатувальний, формувальний), які були застосовані для здійснення аналізу практичної діяльності вчителів з метою вдосконалення мовлення молодших школярів, педагогічного оцінювання рівня сформованості умінь четвертокласників використовувати у власному мовленні лексичний повтор як засіб зв’язку, експериментального обґрунтування актуальності та доцільності обраної проблеми, перевірки ефективності пропонованої системи роботи;

3) статистичні: кількісна та якісна обробка результатів дослідження з метою отримання найдостовірніших результатів щодо опанування учнями умінь використовувати лексичний повтор як засіб зв’язку.

Методологічною основою дослідження є положення про взаємозв'язок мовних рівнів, розгляд мовних одиниць у єдності їх значення, функції.

Теоретичне значення дослідження полягає в науковому обґрунтуванні методики роботи над засобами міжфразового зв’язку в тексті, спрямованої на підвищення мовленнєвої культури учнів початкових класів.

Практичне значення полягає в розробці системи вправ, спрямованої на формування в учнів вмінь використовувати лексичний повтор як засіб вираження міжфразного зв’язку у власних висловлюваннях.

Апробація і впровадження результатів дослідження здійснювались в процесі дослідження в загальноосвітніх школах № 5, № 15, м.Тернополя. В експериментальному дослідженні приймали участь 100 учнів 4 класу.

Структура роботи. Магістерська робота складається зі змісту, вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Ефективність отриманих результатів представлена в діаграмах, таблицях і показана у %. Обсяг — стор.

Соціальна зумовленість удосконалення процесу навчання мови і мовлення, нові наукові досягнення в комунікативній лінгвістиці, теорії тексту, психології, психолінгвістиці й лінгводидактиці, запити педагогічної науки створюють об'єктивну потребу осмислення концептуальних засад формування комунікативної компетентності молодших школярів.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ РОБОТИ НАД ЛЕКСИЧНИМ ПОВТОРОМ ЯК ЗАСОБОМ МІЖФРАЗНОГО ЗВ’ЯЗКУ

1.1 Текст і проблема зв’язності

Модернізація змісту шкільної освіти у світлі вимог Національної доктрини розвитку освіти, державної національної програми «Освіта» («Україна ХХІ ст.»), концепцій мовної освіти спрямована на становлення і розвиток національно-мовної особистості, яка має вільно володіти нормами усної і писемної форм літературної мови, цілеспрямовано і майстерно використовувати мовні засоби в різних мовленнєвих ситуаціях, дотримуючись комунікативного кодексу [73, 32, 42]. Державний стандарт початкової загальної освіти наголошує на тому, що основною змістовою лінією мовної освіти в початковій ланці є комунікативна, яка орієнтує на опанування всіх видів мовленнєвої діяльності - аудіювання, говоріння, читання і письма.

Мова, як знакова система, забезпечує функціонування суспільства в його історичному розвитку. Саме тому в новому підході до методики викладання мови велике значення надається розвиткові усного та писемного мовлення, мовній культурі особистості. Основна мета навчання рідної мови, актуальність якої підкреслена в чинних програмах, полягає у формуванні національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє вміннями й навичками вільно, комунікативно виправдано користуватися засобами рідної мови — її стилями, формами, жанрами в усіх видах мовленнєвої діяльності (слухання, читання, говоріння, письмо), тобто навчии школярів слухати, говорити, читати і писати (створювати тексти).Зв'язне мовлення розглядається в методиці як особлива галузь роботи з розвитку мовлення — процес говоріння, діяльність мовця, продукт діяльності, текст висловлення. У методичній науці розглядається певна система проблем у дослідженні розвитку мовлення (М. Рибнікова, І. Ладиженська, І. Синиця, С. Чавдаров, О. Біляєв, М. Пентилюк, П. Кордун та ін.).

Вивченням теоретичної основи зв’язного мовлення займаються лінгвістичні дисципліни, що розглядають процес мовного спілкування, визначають його головну одиницю. Дослідження різноманітних аспектів мовної діяльності, механізмів виникнення зв’язних висловлювань, спричинили появу нового підходу, згідно якого головною одиницею монологічного мовлення є текст. Таким чином, з’явилася нова галузь мовознавства — лінгвістика тексту.

Оскільки поняття тексту є одним із найскладніших об'єктів лінгвістичного дослідження, цілком закономірно, що в науці, поки що, не вироблене єдине і остаточне його визначення. Аналогічно реченню, що утворюється за допомогою одного слова чи певної групи слів, граматично пов’язаних між собою, текст твориться за допомогою одного чи кількох пов’язаних між собою речень.

Cучасне лінгвістичне трактування тексту зумовлене попередніми етапами розвитку:

1. 30−40 роки ХХ століття — етап зародження, коли текст аналізують тільки в межах теорії синтаксису;

2. 40−50 роки ХХ століття — дослідники зосереджують увагу на граматичних та стилістичних напрямках;

3. 60-ті роки ХХ століття — вивчення тексту відбувалося на трьох рівнях мовної системи (граматичному, стилістичному, семантичному);

4. 70-ті роки ХХ століття — найчастіше виділяється структурний та семантичний напрямок;

5. 80-ті роки ХХ століття і до сьогодні - текст розглядається як цілісна структура, включаючи при цьому різні аспекти мови (семантику, структуру, лінгвістичну прагматику, функціональну стилістику). 66,12]

Комунікативно-функціональне вивчення мови, зумовлене ще в 20−30-ті роки працями В. В. Виноградова, Г. О. Винокура, В. М. Жирмунського, Л. В. Щерби, Л.П. Якубінського та їх подальший розвиток в роботах В.А. Авроріна, В.Г. Адмоні, В. Г. Гака, А. В. Бондарко, Р.В. Болдирєва, І.Р. Гальперіна, Г. В. Колшанського, В.І.Кононенко, Н.П. Кочергіна, В. Н. Мещерякова, Л.І. Мацько, М.І. Пентилюк, та ін., відкрило нові можливості для інтенсифікації процесу розвитку мовлення школярів.

Завдяки розвитку нового напряму в мовознавстві - комунікативної лінгвістики, представленої у вітчизняній науці працями Ф. С. Бацевича, Т. А. Космеди, Г. Г. Почепцова, Е.А. Селіванової, І.П. Тарасової, З.Я. Тураєвої та ін., стає можливим забезпечення лінгвістичної основи для формування мовної і комунікативної компетенцій.

Текст став власне лінгвістичним понятям з того часу, коли його було включено до складу мови і мовлення. Так, в 1947 році в одній із статей, присвяченій класифікації лінгвістичних дисциплін, А.І. Беліч писав: «…у граматичному виявленні мовленнєвих фактів слід відвести окреме місце ланцюгу речень, що поєднуються спільним значенням і утворюютьсинтаксично-семантичну єдність» [72, 9] Він підкреслював необхідність описаня такої єдності.

У 60-ті роки ХХ століття у мовознавстві відбувся «поворот» від структурного вивчення мовної системи до функціоально-комунікативного [102, 94]. Це пояснюється тим, що мовленнєва теорія почала вивчатись в умовах комунікації. Комунікативно-функціональне вивчення мови, що набуло розвитку в роботах І.Г. Гальперіна, Р. В. Колшанського, Н.Д. Зарубіної, М.І. Пентилюка та інших надало поштовху процесові розвитку мовлення учнів. Про це ми можемо стверджувати із досліджень за мовленнєвими уміннями та висуненні гіпотези про те, що ці уміння формуються усвідомлено, якщо в основу їх формування покладено оволодіння поняттями із області лінгвістики тексту та теорії комунікації (Л.І. Величко, В. Я. Мельничайко, В. Н. Мещеряков та ін.) [102, 95].

Такий «поворот» потребував структурного аналізу мовних одиниць. А це породило розбіжності у визначеннні науковцями поняття «текст».

У 60−70-ті роки ХХ століття нова галузь мовознавства лінгвістика тексту опирається на «лінійний» підхід до визначення тексту. На думку О.О.Леонтьєва, це призводить до розгляду основних лінгвістичних ознак тексту без урахування його комунікативної сутності. Такий підхід трактує текст як комунікативну одиницю, завдяки якій можна з’ясувати специфіку процесів мовлення і мислення, пов’язаних із підготовкою тексту.

В цей період увага лінгвістів (І.Г. Гальперін, Л.М. Лосєва, Г. Я. Солганік та ін.) концентрується на структурі «надфразових єдностей», закономірностей їх функціонування, способах поєднання в тексті.

У 80-их роках ХХ століття, як визначає О.І. Москальська, у позиціях лінгвістів змінюється підхід до визначення тексту. Науковець визначає дві важливі ознаки тексту, як мовні одиниці:

1) текст, а не речення є вищою одиницею синтаксичного рівня;

2) текст будується за загальними принципами мовленнєвої компетенції [72, 23]

Сам же реєстр категорій тексту на сьогодні залишається окресленим неоднозначно через відсутність остаточного тлумачення терміну «текст»:

1) «Текст — це повідомлення у письмовій формі, що характеризується смисловою й структурною завершеністю і певним ставленням автора до повідомлення» [62, 7];

2) «Текст — писемний або усний мовленнєвий масив, що становить лінійну послідовність висловлень, об'єднаних у ближчій перспективі смисловими і формально-граматичними зв’язками, а в загальнокомпозиційному, дистантному плані - спільною тематикою і сюжетною здатністю» (Баранник И.В.);

3) «Текст — певна з функціонально-смислового погляду упорядкована група речень або їх аналогів, які завдяки семантичним і функціональним взаємовідношенням елементів становлять завершену смислову єдність» (Одинцов В.В.)

4) Текст — відрізок мовлення, що характеризується цілісністю (А.А. Акішина) [102, 99].

5) Текст — закінчене писемне висловлювання, що належить мовцю (Н.Д. Зарубіна)[102, 100].

З появою фундаментальної роботи І.Р. Гальперіна «Текст як об'єкт лінгвістичного дослідження» найбільш уживаним у науці стало визначення тексту, дане автором: «Текст — це витвір мовленнєвого процесу, що відзначається завершеністю, об'єктивований у вигляді писемного документа, літературно опрацьований відповідно до типу документа, витвір, який складається із загаловка й ряду особливих одиниць (єдностей), об'єднаних різними типами лексичного, граматичного, логічного, стилістичного зв’язку, і має певну цілеспрямованість і прагматичну установку» [27, 25].

Останнім часом текст є об'єктом різноаспектного лінгвістичного вивчення. Його сутність розкривається (як уже зазначалося) науковцями (І.Г. Гальперін, Л.М. Лосєва, О.І. Москальська, В. Я. Мельничайко, О.І. Мельничайко та ін.), проте аналіз літератури доводить, що в лінгвістичній науці до сьогодні не прийнято загального визначення цого поняття.

Відсутність єдиного визначення створює труднощі при вивченні цього поняття в школі, що в свою чергу зумовлює необхідність звернення до характерних ознак тексту, що визначається багатьма дослідниками.

Робота з розвитку мовлення учнів забезпечує тісний зв’язок лінгвістичної теорії з практикою і грунтується на опрацюванні текстів різних стилів і типів мовлення, на аналізі їх змісту, структури і мовних засобів. Лінгвістичний аналіз тексту розглядає комунікативний та функціонально-стилістичний підходи до навчання мови; аналізуючи текст, учні засвоюють його комунікативні ознаки (роль у спілкуванні), стилістичну приналежність і функції мовних одиниць, а отже, формують і вдосконалюють свою мовну і мовленнєву компетентність.

Як об'єкт лінгвістики текст (лат. textum — тканина, поєднання, в’язь) є функціонально завершеним мовним цілим, основне завдання якого визначається певною метою мовленнєвої діяльності.

У лінгвістичній теорії тексту робляться спроби класифікувати категоріальні ознаки (І.Р. Гальперін, З.Я. Тураєва, Е. В. Сидоров та ін.). Деякі учені вважають класифікацію категоріальних ознак неможливою (О.П. Воробйова), але описують ієрархічну підлеглість «категорія — підкатегорії» — що виділяються усередині кожної категорії свої сутнісні властивості.

Враховуючи той факт, що в науці ще не досягнута єдність у виділенні певної кількості текстових категорій, назвемо ті з них, які зафіксовані лінгвістичними словниками:

— інформативність, що виявляється в наявності змістовно-фактичною, змістовно-концептуальною і змістовно-підтекстовою (у текстах художніх і публіцистичних стилів) інформації, а також в особливому типі інформації про структуру, компоненти, хід думки і т. д.;

— завершеність, яка визначається наочно-смисловою вичерпаністю по відношенню до задуму і реалізується в різних видах зачинів і кінцівок;

— інтеграція, що реалізується у формах підпорядкування одних частин іншим і всіх частин тексту його темі та ідеї;

— зв'язність, що забезпечує зв’язок між реченнями, між ССЦ тексту, між відносно самостійними частинами тексту за допомогою різних видів і засобів: лексичних, синтаксичних, ритмомелодичних та ін.;

— цілісність, що визначається єдністю смислів, які закладені в мікротемах і зв’язані загальною темою (макротемою);

— комунікативність, що виявляється в різних способах і засобах орієнтації на інтереси співрозмовників, «в попередженні нерозуміння, неправильного ходу думки, питань, в заохоченні випередження в ході думки, в створенні емоційного настрою і співпраці в процесі спілкування»;

— ретроспекция, що забезпечує повернення читача або слухача до викладених раніше фактів, подій, оцінок;

— проспекция, що полягає в забезпеченні перспективи вислову.

Ми не ставимо завдання докладно інтерпретувати всі категорії тексту, а обмежимося лише тлумаченням суті найбільш актуальних для навчання школярів категорій, включаючи ті поняття, за допомогою яких розширюються знання про категоріальні ознаки тексту.

Інформативність. До тексту звертаються з метою отримати інформацію про предмет мови, тобто тексту властива категорія інформативності. У лінгвістичній теорії тексту інформативність розглядається під кутом зору типів закладеної в повідомленні інформації. Слово «інформація» уживається в мові як в загальноприйнятому значенні, так і в термінологічному. Загальноприйняте значення — всяке повідомлення, оформлене у вигляді номінативних словосполучень, пропозицій, надфразової єдності тексту.

І.Р. Гальперін пропонує розглядати два види інформації: змістово-фактуальну (вона містить повідомлення про факт, подію, процес) і змістово-концептуальну (повідомляє читачу індивідуально-авторське розуміння відносин між явищами, їх причиново-наслідкових зв’язків). [27, 29] Ці два різновиди інформації в школі називають темою і основною думкою.

Тема — це предмет мовлення, коло певних питань, які об'єднують зв’язне висловлювання в єдину смислову цілісність. Щоб текст мав чітке тематичне спрямування, всі його складові повинні давати інформацію, підпорядковану заданій темі. Порівняння в мовленні часткового і загального допоможе побачити теми широкі і вузькі, наприклад, тема «Літо» — широка, а «Літній день" — часткова, вузька. Тема переважно виражена в назві висловлювання, в його плані, нерідко в початковому реченні.

Основна думка — це відповідь на поставлене темою питання. У тексті найчастіше вона сформована в самому його початку (щоб налаштувати слухача), в кінці (щоб підбити підсумок) або у заголовку. Формування основної думки може бути і в іншому місці тексту або зовсім відсутнє, але в будь-якому випадку весь матеріал висловлювання підпорядкований темі і основній думці.

Цілісність, яка визначається тим, що текст має єдність адресації, тобто кожною своєю частиною спрямовується одному й тому самому адресатові. Не має значення, хто він, важливо те, що текст адресується в цілому.

Цілісність тексту полягає в підпорядкуванні групи речень і їх послідовності меті автора, темі й основній думці висловлювання. Частково, мета автора тексту полягає у донесенні до слухача (читача) певної інформації про певні явища, факти, події, висловлюванні власної думки (думок). Те, про що послідовно розповідається, що описується, зображується, про що міркується в тексті з метою донести до адресата основну думку, є темою тексту. Тема відображає рпозгортання основної думки. Єдність теми й основної думки становить зміст тексту. Текст набуває змістової цілісності лише за умови, якщо, повідомляючи щось про предмет мовлення, автор підпорядковує добір матеріалу і його виклад темі й меті передати основну думку висловлювання. Отже, тема й основна думка об'єднують речення тексту і надають йому змістової цілісності.

У тексті великого обсягу, в цілому мовленнєвому витворі предметна єдність виявляється у вигляді ієрархії тем. У ньому провідна тема розкладається на низку складників, підтем, членується на мікротеми. Мікротема вважається мінімальною одиницею мовленнєвого змісту. У тексті їй, зазвичай, відповідає абзац, який на рівні змістового аналізу більше не ділиться. Проте, абзаци не завжди відображають змістову членованість тексту. Порядок розміщення та змістові відношення між частинами тексту, послідовність речень у них підпорядковується логіці розгортання теми та головної думки висловлювання.

У смисловій цілісності тексту відображаються ті зв’язки і залежності, які мають місце в самій дійсності (подія, явище природи, світ людини тощо). Цілісність, або тематична єдність тексту виражається в тому, що всі його елементи прямо чи опосередковано зв’язані з предметом мовлення, завданням і основною думкою висловлювання. Текст набуває цілісності тоді, коли відбір матеріалу підпорядкований розкриттю основної думки. [36, 48].

Завершеність. Ця категорія тексту була предметом лінгвістичних досліджень І.Р. Гальперіна, В. А. Звегинцева, В.П. Ніколаєвої, Л.А. Ноздріної, В. Н. Мещерякова.

Узагальнюючи отримані ученими дані, можна гранично коротко виразити суть цього поняття в наступних характеристиках:

1. Завершеність — це властивість цілого тексту, а не його частини.

2. Завершеним текст можна рахувати тоді, «коли, з погляду автора, його задум отримав вичерпний вираз» [109, 18].

3. Завершеність формально виражається в наявності зачину і кінцівки. «У своєму правильно оформленому вигляді текст має початок і кінець. Текст без початку і кінця може існувати лише як відхилення від типологічно встановленого зразка тексту» [109, 17].

У текстах художнього стилю наявність кінцівки — не обов’язковий елемент. Відсутність кінцівки може означати, що «автор не вважає потрібним повідомляти висновок, рішення, остаточну думку, вважаючи, що змістово-фактуальна інформація або ж підтекст підкажуть читачеві необхідне або можливе рішення, а сам автор як би тільки „наштовхує“ його» [109, 19].

Якщо завершеність тексту співвідноситься з вичерпною вираженістю задуму, то слід уточнити, що під задумом розуміється тема, головна думка і запланована автором дія на читача.

Як же співвідносяться завершеність і заголовок (назва) тексту? На це питання можна відповісти, зіставивши трактування поняття «заголовок» в численних визначеннях, які зробили учені, що дослідили цей феномен (Л.С. Виготський, І.Р. Гальперін, В.С. Мужев).

Л.С. Виготський розглядає заголовок як домінанту, яка визначає собою всю побудову розповіді. Подібне, але більш конкретизоване розуміння заголовка виявляємо у І.Р. Гальперіна: «Назва — це стислий зміст тексту» [27, 13]. Учений порівнює заголовок із стислою пружиною, яка, розгортаючись, складає весь зміст тексту.

Заголовок розглядається вченими як елемент тексту — формальний, композиційний, смисловий — і розуміється як «цілісна одиниця мови, що стоїть перед текстом, є назвою тексту, що вказує на зміст цього тексту, відокремлює даний відрізок мови від інших» [26, 42].

Заголовки по-різному співвідносяться з текстом: одні називають тему, інші тему і головну думку, треті є «як би тезою самого корпусу тексту» [26, 43], четверті є кодом, який можна розгадати лише після прочитання всього тексту (це найчастіше заголовки-метафори), тому в тексті вони виконують функції номінації і предикації.

У наукових текстах заголовок часто виражає основний зміст і концепцію, а іноді лише указує на предмет думки. У художніх же текстах назву часто лише опосередковано зв’язано з текстом. «Іноді сенс назви завуальований метафорично і метонімічно» [26, 43].

У зв’язку з цим учений пропонує класифікацію заголовків за формою тих, що містяться в них ССЦ:

а) назва-символ;

б) назва-теза;

в) назва-цитата;

г) назва-повідомлення;

д) назва-натяк;

е) назва-оповідання.

У лінгвістичній науці описані і інші підходи до класифікації заголовків [26, 59]:

1) семантичний підхід, при якому визначається взаємозв'язок заголовка і змісту тексту (заголовки-асоціації: метафори, антитези та ін.);

2) структурний підхід, при якому заголовок обумовлюється типом, структурою тексту;

3) стилістичний підхід — в основі заголовка лежить його відповідність стилю тексту (художньому, публіцистичному, науковому).

Розуміння ролі заголовка в тексті, знання їх різновидів дають можливість вчитися правильно визначати межі теми, прогнозувати зміст на основі заголовка, правильно озаглавлювати текст.

Зачин. Результати аналізу лінгвістичної і методичної літератури дозволяють зробити висновок про те, що сучасна лінгвістична теорія зачину має стародавні витоки і складається з відомостей про функції зачинів, прийоми розгортання тексту в зачинах, елементах змісту і типології зачинів.

В сукупності із зачином категорію завершеності реалізує кінцівка — завершальна частина тексту. Кінцівка залежно від теми, комунікативної установки автора може виконувати функції підсумовування (перерахування основних проблем тексту, етапів міркування в ході осмислення предмету мови), узагальнення, загальної оцінки, прогнозу, розуміння і ін.

Відсутність в художніх текстах формально вираженої кінцівки як «своєрідної точки тексту» у вигляді завершального епізоду або опису останньої фази розгортання фабули твору пояснюється, на думку І.Р. Гальперіна, тим, що поставлена проблема представляється авторові не назрілою для однозначного вирішення [27, 8]. Кінцеві абзаци можуть: 1) формально завершити якусь подію, не будучи в той же час розв’язкою розповіді; 2) виражати кульмінацію і розв’язку дії одночасно.

Формально виражену кінцівку співвідносять тільки із змістово-фактуальною інформацією, при цьому говорять: текст закінчений. Завершеність же співвідноситься із змістово-концептуальною інформацією і навіть без формально вираженої кінцівки текст вважається завершеним.

Зв’язність. Аналізуючи зв’язність як текстову категорію, І.Р. Гальперін виділяє два її вигляди: континуум (логічна послідовність частин тексту, яка створює враження нерозчленованого потоку руху в часі і в просторі) і когезія (внутрішній зв’язок тексту).

Роздумуючи над специфікою континууму тексту, автор виділяє декілька його характеристик:

1. Функція континууму — викликати відчуття безперервності руху реальності, відчуття правдоподібності.

2. Вираз тимчасового континууму відбувається як за допомогою одиниць часу, так і «не зумовленими одиницями» часу; просторовий континуум виражається шляхом опису місця. «Просторово-часовий континуум в художньому тексті - лише зображення дійсного перебігу часу і дійсного пересування в просторі» [106, 76].

3. Континуум не обов’язково забезпечується лінійною послідовністю. Автор може обривати, розширювати, звужувати час і простір, як оператора, вибираючи крупний, середній, дальній план зображення, при цьому у читача залишається відчуття безперервності руху.

Забезпечується континуум когезією, яка реалізується в різних видах і формах зв’язку.Категорія когезії активно досліджується вченими, і тому в наукових роботах можна зустріти різну кількість видів зв’язку, що виділяються: Л. М. Лосева виділяє контактний (між реченнями) і дистантний зв’язок (між ССЦ) [62]; Г. Я. Солганик їх називає ланцюговим і паралельним зв’язком, Н. А. Турмачева виділяє п’ять видів зв’язку: ланцюговий, паралельний, променевий, приєднувальний, ситуативний.

Логічний зв’язок реалізується на рівні тексту в послідовності того, що зображається. Виражається він за допомогою слів, що позначають тимчасові (незабаром, декілька днів опісля, тоді і ін.) і просторові відносини, а також у формах перерахування: по-перше, по-друге .

Асоціативна когезія заснована на творчому переосмисленні тексту. «Асоціації в художньому тексті не виникають спонтанно. Вони — результат художньо-мистецького процесу, в якому віддалені, незв’язані логічними скріпленнями уявлення набувають цілком зрозумілих зв’язків між описуваними явищами» [107, 79 ].

Образна когезія полягає в зв’язку не предметів або явищ дійсності, а образів, «в яких ці предмети-явища зображаються» [107, 82].

У науці представлені різноманітні класифікації засобів зв’язку (А.А. Акишина [3], А. А. Леонтьев [57], В. Н. Мещеряков і ін.). Одну з найбільш чітких класифікацій представила А. А. Акишина [3, 71−78]:

— лексичні: повтор лексеми, заміна синонімом, займенником, займенникові слова;

— граматичні: порядок слів, видо-часова узгодженість дієслів, ступені порівняння, синтаксичний паралелізм;

— пограничні: сполучники, частки, прислівники, словосполучення та ін.;

— семантичні: єдине семантичне поле, порядок проходження пропозицій, підтекст;

— ритмікомелодичні: довжина фрази, темп, гармонія, ритміка, інтонація;

— графічні: розділові знаки, червоний рядок, різні шрифти;

— стилістичні: повтори, художні фігури (антитеза, градація, паралелізм та ін.).

В.Н. Мещеряков всі засоби зв’язку в тексті ділить на власне текстові і метатекстові.

Власне текстові, у свою чергу, підрозділяються на сегментні (лексичні: повтори, синоніми, однокореневі слова; граматичні, стилістичні) і суперсегментні (паузи, інтонація).

Метатекстові - засоби зв’язку, що відображають структурну будову тексту і завдання інтеграції тексту (скріплення, узагальнення, переходи).

Л.А. Ноздріна, досліджуючи граматичні засоби зв’язності художнього тексту, описує види тематичного зв’язку, які можуть виникати між зачином, основною частиною і кінцівкою:

1) повне формально-тематичне кільце з повним повтором фрази зачину або основної частини кінцівки;

2) неповне формально-тематичне кільце з повтором частини пропозиції зачину або основної частини в кінцівці;

3) тематичне кільце з тісним тематичним зв’язком зачину або основної частини з кінцівкою;

4) кільце-антитеза з елементами зачинів, основної частини і кінцівок, що контрастують між собою по сенсу або настрою.

Зв’язність відображає єдність фонетичних, лексико-семантичних, граматичних засобів з урахуванням їх функціонально-стилістичного навантаження, комунікативне спрямування (мету, сферу спілкування), композиційну структуру, зміст та внутрішній смисл (тему й основну думку).

Пробема зв’язності розглядалася і розглядається багатьма методистами (А.М. Закожурникова, Т. А. Ладиженська, М. Л. Львов та ін.), психологами (М.І. Жинкін, А. К. Маркова, С.Л. Рубінштейн, І.Є. Синиця та ін.). На основі досліджень вони визначили низький рівень мовленнєво-комунікативних умінь учнів, що пояснюється недостатністю знань про засоби зв’язності між реченнями у тексті. Таким чином, вирішення проблеми зв’язності тексту дозволить уникнути порушень у тематичній та структурній єдності тексту, цілісності змісту, послідовності у розкритті теми, а відтак сприятиме побудові «правильного» тексту.

Робота з розвитку мовлення учнів забезпечує тісний зв’язок лінгвістичної теорії з практикою і грунтується на опрацюванні текстів різних стилів і типів, на аналізі їх змісту, структури і мовних засобів. Лінгвістичний аналіз тексту забезпечує комунікативний та функціонально-стилістичний підходи до навчання мови; аналізуючи текст, учні засвоюють його комунікативні ознаки (роль у спілкуванні), стилістичну приналежність і функції мовних одиниць, а отже, формують і вдосконалюють свою мовну і мовленнєву компетентність.

Узагальнюючи вище сказане, можна виділити наступні відомості про текст:

І. Найважливіші риси:

— наявність певної кількості речень;

— наявність теми основної думки висловлювання;

— змістовий і граматичний зв’язок між реченнями;

— послідовність викладу;

— логічна повнота і завершеність викладу.

ІІ. Елементи і компоненти:

1. Компоненти речення: групи речень, об'єднані логічним і синтаксичним зв’язком, виділяються в окремі абзаци.

2. Елементи — дане (тема, предмет висловлювання) і нове — основний зміст висловлювання.

Основними елементами тексту є дане і нове, з яких складається кожне речення.

ІІІ. Види зв’язку елементів і компонентів:

— контактний (пов'язувані компоненти чи елементи знаходться поряд).

— дистантний (пов'язувані елементи чи компоненти знаходяться на відстані).

— ланцюговий або послідовний (певний елемент попереднього речення стає вихідним пунктом у наступному реченні).

— паралельні (речення граматично рівноправні).

— ретроспективний (опора на вже сказане).

— перспективний (вказується, про що йтиме мова далі).

ІV Засоби зв’язку:

— близькі за змістом слова (займенники, прислівники, числівники та інші засоби): лексичні і контекстуальні (людинавона; широкий — такий; 25 грибів — скільки; у лісі - там), повторення слів (озеро знаходиться в лісі, біля озера стоїть хатина лісника);

— слова, що вказують на послідовність розгортання змісту:

а) слова з часовим значенням (тоді, одного разу, було це …, через кілька днів, пізніше, в той час, згодом та ін.);

б) слова з просторовим значенням (внизу, вгорі, з одного боку, посередині, праворуч та ін.);

в) вставні слова (по-перше, по-друге, таким чином, отже, як відомо, навпаки та ін.):

— сполучники та частки, що виражають логічні відношення між висловлюваними думками: послідовність, причинність, наслідковість, протиставлення, виділення одного з явищ (і, та, але, лише, тому що, так що);

— граматичний зв’язок між даним і новим.

Аналіз лінгводидактичної літератури свідчить, що проблема розвитку досконалої мовленнєвої комунікації, тобто умінь зв’язно висловлюватися, на сучасному етапі є надзвичайно актуальною. Учені О.М. Біляєв, Л. О. Варзацька, М. С. Вашуленко, І.П. Гудзик, Т. К. Донченко, С. О. Караман, В. Я. Мельничайко, М.І. Пентилюк, О. Я. Савченко, М. В. Сокирко, О. Н. Хорошковська, розробляючи шляхи оновлення змісту і структури системи мовної освіти, вважають, що вся робота з розвитку зв’язного мовлення має спиратися на понятійні знання учнів (лінгвістичні і мовленнєвознавчі), екстралінгвістичні (мета й умови спілкування, підпорядкованість їм мовних засобів) і операційні (правила і способи побудови тексту).

1.2 Мовні засоби вираження зв’язності тексту. Лексичний повтор як засіб зв’язку Дослідження текстових категорій передбачає виявлення особливостей текстової структури, організації мовних одиниць та зв’язків між ними. Найпоширенішою є спроба синтаксичного підходу до опису категорій тексту. Учені роблять спробу виявити правила поєднання речень у тексти, що допомагає виявити досить важливі властивості самих текстів. Вони характеризують текст як комплекс речень, «надфразних єдностей» (НФЄ), «складних синтаксичних цілих» (ССЦ). В усіх випадках текст аналізується з використанням того понятійного апарату, що й речення. Як уже зазначалося, істотною ознакою тексту є зв’язність, в основі якої лежать тема-рематичні зв’язки в межах речення, на межі речень та між НФЄ. Речення може починатися з теми, потім вводиться рема, а в наступному реченні рема переходить у тему. При такому розгортанні думки утворюється тема-рематичний ланцюжок. Зауважимо, що категорія зв’язності - необхідна умова організації тексту. Якщо порушується хоч один тема-рематичний зв’язок, руйнується й сам текст. Тому широке використання у методичній літературі термінів «зв'язний текст», «суцільний текст» вважаємо некоректним. Адже немає зв’язності - немає й тексту. Правильними, із наукового погляду, будуть терміни «текст», «зв'язне висловлювання». Текст може складатися як з одного висловлювання, так і з кількох.

Характеристику зв’язного тексту, способів і засобів зв’язку між окремими реченнями представлено у працях О.О. Леонтьєва, І.Р. Гальперіна, І.О. Синиці, І.О. Фігуровського, Г. Я. Солганика, Л.М. Лосєвої, В. Я. Мельничайка та інших.

В.Я. Мельничайко, наприклад, пропонує класифікувати мовні засоби міжфразного зв’язку за двома ознаками:

1) за сферою застосування:

Ш засоби зв’язку, що застосовуються для з'єднання частин складного речення і для міжфразного зв’язку: засоби рівноцінної заміни слів, співвіднесення видо-часових форм дієслова, вставні слова, неповні речення, порядок розташування компонентів;

Ш власне міжфразні засоби зв’язку: лексичний повтор, члени речення та його частини, що пов’язані з наступними синтаксичними одиницями, окремі типи простого речення.

2) за функцією у тексті:

Ш ті, що забезпечують семантичну єдність тексту: лексичний повтор, засоби повторної номінації, відповідність дієслівних форм, риторичні питальні речення, називні речення, сукупність слів певної семантичної групи, члени речення і предикативні частини, зміст яких поширюється і на насупні речення, сукупність певного виду обставин;

Ш ті, що передають тільки логічні відношення між частинами тексту: сполучники, частки, вставні слова.

У своєму дослідженні ми опираємося на традиційну класифікацію мовних засобів зв’язності, що передбачає їх поділ за ознакою приналежності до того чи іншого мовного рівня на:

ѕ морфологічні засоби зв’язку;

ѕ синтаксичні (функціонально-синтаксичні) — сполучники і сполучні слова; прислівники, що означають порядок слідування; частки; вставні слова; порядок слів; синтаксичний паралелізм;

ѕ лексичні (лексико-граматичні) — мовні одиниці, що мають певне лексичне значення або набувають його в контексті і використовуютьсяв тексті для реалізації функції зв’язку шляхом заміщення значення (або вказівки на нього) якихось мовних одиниць чи певного відрізка попереднього речення. До цієї групи засобів відносять усі види лексичних повторів; займенники різних розрядів; займеникові прислівники (вказівні, означальні); прислівники із повтором і часовим значенням; числівники.

Серед активних засобів утворення структурно-семантичної зв’язності тексту можна виділити лексичний повтор. Повтор — явище дуже давнє й широко вживане в українському синтаксисі. Одні вчені вважають його явищем лінгвістичним чи навіть морфологічним, інші розглядають синтаксичні повтори як поетичні фігури, ще інші оцінюють їх як синтаксичні засоби експресії. На генетичне коріння лексичного повтору звернув увагу ще А. Бєлий, вказуючи, що «повтор слова, групи, речення — прийом билин; з давнього епосу повтор перенесений у формі особистої поезії» [14, 175]. У фольклорі повтор використовується як музично-ритмічне явище, яке не має безпосереднього зв’язку з прирощенням додаткових смислів.

Літературознавчий словник-довідник трактує повтор як найпростішу стилістичну фігуру, зумовлену емоційними та смисловими чинниками, яка вживається у фольклорній творчості, передусім у народній пісні та поезії [60, 555].

У лінгвістичній літературі повтор як об'єкт дослідження розглядається в різних аспектах. У період античності фігури повтору розглядали як основний об'єкт риторики, яка мала справу з поетичною семантикою і розумілися як відхилення від норми, що зводилося до простих типів синтаксичних структур.

У дослідженнях, що своїм корінням сягають приблизно другої половини ХVIII століття, найбільше уваги приділялося лексичному повтору. Така увага пояснюється поліфункціональністю цієї стилістичної фігури, а також значним поширенням її у різних видах і жанрах мови. У подальшому великий внесок у дослідження явища повтору зробили вітчизняні та зарубіжні лінгвісти ХІХ — ХХ століть.

М.В. Ломоносов писав, що «слова помножуються шляхом тих самих чи приєднанням однозначних». Він виділив сім різних видів повтору: «збільшення» (різні типи синтаксичного повтору), «єдинознаменування» (синонімія), «сходження» (градація), «спосіб» (повтор різних граматичних форм), «багатосполучниковість», «безсполучниковість», «узгодження» (фразеологічні єдності й парні сполуки). Розкриваючи взаємодію їх з іншими «фігурами мовлення», зазначав, що «фігури, вжиті окремо за порядковими місцями, підносять слово, однак якщо вони ланцюгово поєднані чи зміщені будуть, то надають іншому ще більшої сили й устремління».

Ф.І. Буслаєв розглядав тавтологію як особливий вид повтору, вказуючи на те, що вона «надає мові великої сили … чи шляхом повторення того самого слова, чи приєднанням двох і трьох подібних».

Особливе значення повтору теоретично обґрунтував О. О. Потебня, зауваживши, що «збільшення вживання у мовленні того самого слова дає нове значення, об'єктивне або суб'єктивне». Зокрема лексичний повтор він розглядав як засіб «синекдохічного позначення продовженої дії, інтенсивності якості багатьох предметів».

О.О. Шахматов пов’язував явище повтору з вираженням граматичної семантики, наголосивши на тому, що повторенням слів у мові можна виражати підсилювальні підвиди недоконаного і доконаного виду («недоконаний вид — шляхом повторення слова: він сидить собі сидить, а доконаний вид, наприклад, для майбутнього: вже відвезу так відвезу його»).

У сучасних дослідженнях (М.І. Астаф'єва, І.В. Арнольд, Н. Д. Арутюнова, Л. Ю. Балясна, О. В. Бекетова, Н.І. Бєлунова, П. С. Вдовиченко, В.І. Єрьоміна, Н.А. Змієвська, Є.А.Іванчикова, Г. В. Кедрова, Є.М.Кисловська, Н. О. Кожевникова, Є.Ю. Кукушкіна, О. М. Огай, Г.І. Петровичева, О.А. Світлична, І.А. Синиця, А. П. Сковородников та ін.) повтор розглядається як засіб посилення емоційності та експресивності оповіді. Проте Є.М. Кисловська вважає, що повтор є одним із найважливіших засобів спонукання до дії, впливу на адресата, а О. М. Огай трактує це явище як засіб вираження суб'єктивно-оцінних значень ставлення до предмета мовлення. А. П. Сковородников вбачає сутність лексичного повтору в повторюваності в синтаксичній конструкції (реченні чи тексті) синтаксичної позиції або в тотожності синтаксичної конструкції з одним і тим же семантичним наповненням. О. В. Бекетова розглядає повтор як засіб акцентування, засіб вираження авторської модальності та прагматичної настанови тексту. Л. Пришляк дає наступне тлумачення лексичному повтору — «…повне або часткове повторювання кореня, основи чи цілого слова без зміни їх звукового складу (чи частковою заміною) як спосіб утворення слів, синтаксичних і описових форм та фразеологічних одиниць».

Дослідники єдині в тому, що повтор не може розглядатися як своєрідний засіб лише одного якогось стилю, хоч найбільш повно функціонує він у народній творчості, у художніх та публіцистичних текстах.

З позицій лінгвістики тексту важливим є вивчення текстотвірної ролі повтору. Об'єктом дослідження повтор виступає як складова тексту, простежується його роль і функціонування у складі цілого. Репродуктивна й породжувальна функції контексту відрізняються від тих випадків, коли мовні одиниці використовуються як носії семантичної ознаки, що беруть участь у створенні зв’язного тексту. У цьому аспекті повтор розглядається як засіб, який забезпечує семантичну зв’язність тексту будь-якого функціонального стилю. Інший аспект полягає у з’ясуванні його ролі як засобу вираження граматичних значень. Так, розглядаючи повтор як ефективний засіб мови, Ж. Вандрієс зазначав, що він, «будучи застосований до мови логічної, перетворився в простий граматичний засіб».

Розрізняють два підходи до трактування лексичного повтору: 1) вузький, за яким він трактується як повтор лексем і словосполучень (О.І. Фонякова, Л.А. Кур’янова та ін.), та 2) широкий, який полягає в тому, що він розглядається як засіб семантичної зв’язності тексту, що забезпечується повтором лексем, які неодноразово трапляються в текстах з функцією зв’язку основних ланок його змісту [100, 17]. Формальна й тематична цілісність тексту забезпечується повтором не тільки тих самих лексичних одиниць, а й шляхом синонімічних, антонімічних повторів, а також анафоричних займенникових та інших замін (Л.Ю. Балясна, А.А. Аладьїна, М.І. Гореликова та ін.).

У лінгвістичній інтерпретації під лексичним повтором розуміється засіб слововживання, який перебуває в неодноразовому використанні тієї самої лексичної одиниці в контактному чи дистантному синтаксичному контексті з певною структурно-художньою функцією.

Характер виразності повторів визначається їх структурою і місцем, яке займають повторювані одиниці у мові. Повтор фіксує увагу слухача (читача) на певних словах, посилює їх значення в контексті та емоційний вплив, утримує в пам’яті як слухача, так і оповідача нитку розповіді.

З погляду структурної організації розрізняють такі характеристики лексичних повторів: контактний — дистантний, концентрований — перманентний. Під контактним розуміється повтор лексично тотожних слів, розташованих безпосередньо одне за одним; дистантний повтор — це розташування лексем на відстані однієї від одної. Концентрованим повтором є дистантний чи контактний лексичний повтор багаторазового використання в тексті.

Лексичні повтори виражаються повнозначними частинами мови, а також службовими словами (сполучниками, частками) та вигуками.

Повтор іменних лексем використовується дуже широко і набув особливо великого значення як стилістична фігура.

Наприклад: Безцінне багатство, яке ми отримуємо у дитинстві, юності - це знання. День без думки, без читання, без розумової праці - бездушно прожитий день. Головним джерелом знань і бездонним джерелом твого духовного багатства є книга (В.О. Сухомлинський).

Контактні лексичні повтори як засіб реалізації мовної інерції можуть бути представлені прикметниково-іменниковим тавтологізмом. Сполучення такого типу найчастіше утворені тільки з двох компонентів, один із яких головний, а другий — залежний. Такий повтор дає можливість посилити за допомогою епітета того самого кореня зміст відповідного слова. Ці повтори характеризуються конденсацією якісної ознаки, що має узагальнене вираження і будується за принципом асоціативного нанизування, яке утворює в тексті відповідну структуру, що відображає хід думки. «Нанизування є досить вагомим, чи не найголовнішим засобом передачі смислу, що супроводжує всі інші типи зв’язку у тексті» (Севбо).

Наприклад: Цар же бо на свого сина дуже розсердився і велів його в темну темницю засадить і не велів йому їсти й пити дать; Ой, моя матінко! Будьте милосердна, украдьте в батька ключі да й випустіть мене з темної темниці («Казка про Солов’я-розбійника і про сліпого царевича»).

Значна кількість повторів представлена якісними прикметниками.

Наприклад: А ліс темний-темний, дуби такі товсті, що чоловік не обніме… («Кобиляча голова»).

Поширений повтор прикметників із зменшено-пестливим суфіксомісіньк. Наприклад: Біжить хлопчина додому радий-радісінький, нарешті тато повернувся… («Чудо-груша»).

Повторення прикметників з цим суфіксом виражає найвищий ступінь вияву якості, яка пов’язується з її оцінкою, посилює експресивність тексту, надає йому відповідного емоційного забарвлення.

Лексичний контактний повтор прикметників із суфіксомезннадає прикметникам відтінку згрубілості, поєднує значення великої інтенсивності ознаки з позитивною або негативною оцінкою її. Наприклад:

Ой, як же мені не плакать? Як у моїй хаті звір страшний-страшезний сидить, що не можна й вигнать («Коза-дереза»).

Майже кожен прикметник (залежно від контекстуального оточення) з найрізноманітнішою семантикою може виконувати у реченні роль епітета. Повторюючись кілька разів у різних варіантах, слово-повтор є дійовим засобом вираження експресії: не тільки увиразнює емоційне забарвлення слова, а й підсилює значення епітетів, їх конкретно-чуттєвий зміст.

У функції епітетів часто виступають прикметники на позначення кольорів, які, «відриваючись від свого основного, логічного значення, входять у сферу складного комплексу художньо осмислених побудов».

Наприклад: Дійшов на острів, аж там такий ліс густий, що ні пройти ні просунутися, та темний-темний… («Царівна-жаба»).