Організаційно-педагогічні умови організації дослідницької діяльності дошкільників в екологічному вихованні

Вступ Актуальність даного питання визначається концептуальними положеннями Національної доктрини розвитку освіти в Україні, Закону України «Про освіту», «Про дошкільну освіту», у яких проголошено побудову навчально-виховного процесу на засадах інтеграції, гуманізації. Відтак, основною метою навчання виступає розвиток інтересу до пізнання, формування у дітей пізнавальної діяльності. В дошкільному навчальному закладі, дитина має стати суб'єктом пізнання, що наповнене діяльнісним змістом.

У зв’язку з періодизацією мети освіти та відповідним зміщенням акцентів з пріоритетів формування знань, умінь, навичок на домінування компетентнісного підходу гостро постає необхідність створення оптимальних умов розвитку означених якостей, починаючи з молодшого дошкільного віку. Засвоєння дитиною уявлень про взаємозв'язок природи та людини має особливе значення для її всебічного розвитку, яке ґрунтується на оволодінні засобами практичного взаємозв'язку з довкіллям та забезпечує встановлення світогляду дошкільнят, розвитку їх ціннісних орієнтацій. Психологами доведено, що у дітей перших чотирьох років мислення наочно-дійове, а саме тому педагогічний процес у дошкільному закладі повинен будуватися на практичних і наочних методах. Важливу роль у цьому відіграє науково — пізнавальна діяльність дошкільників. Розвиток особистості залежить від рівня безкорисливої допитливості, від бажання пізнавати нове, підґрунтя якого закладають ще у молодшому дошкільному віці.

Інтерес дитини до навколишнього світу розпочинається з прилучення до спільної з дорослими екологічно доцільної діяльності. Дитина сприймає довкілля через призму дорослого. Для самостійного сприйняття у малят не вистачає життєвого досвіду, розуміння природних взаємозв'язків, естетичних і духовних почуттів. Завдання дорослих — педагогів, батьків, навчити помічати прекрасне в природі, правильно сприймати явища та об'єкти, виражати пережиті почуття в мовленнєвій та доступних видах діяльності, експериментувати і досліджувати.

Над проблемою організації дослідницької діяльності дошкільників в Україні працювали: Н. Яришева, З. Плохій, Н. Лисенко, Г. Бєлєнька, Н. Кот, С. Єлманова та ін. Вони розробили структуру, умови та зміст дослідної діяльності з дошкільниками. Проведенню дослідів з дошкільниками надавали великого значення Є.М. Водовозова, Є.І. Тихеєва, вважаючи, що в процесі проведення дослідів діти повинні спостерігати, діяти, мислити, робити самостійні висновки С.Л. Рубінштейн, Л. С. Виготський, О. В. Запорожець, В. В. Давидов висунули ідеї формування перших екологічних уявлень у дошкільників, зазначаючи що дітей дошкільного віку можна ознайомлювати з будь-якою діяльністю за умови, що її об'єкти та зв’язки між ними представлені наочно і є можливість включити їх у практичну діяльність дитини. М. М. Поддьяков розробив загальну стратегію пізнавальної діяльності дошкільників. Цікавим є досвід А. Іванової, яка визначає велику роль впливу експериментів на розвиток творчих здібностей та формування уявлень дітей про зміцнення здоров’я.

Але на сьогоднішній день методика організації дослідницької діяльності у дошкільному віці розроблена не достатньо. Це обумовлено багатьма причинами: недостатньою теоретичною розробленістю питання, малою кількістю літератури з цього приводу і, найголовніше, відсутністю мотивації педагогів до цього виду діяльності. Тому вважаємо вивчення цього питання перспективним напрямком дослідження. Саме тому темою роботи обрано: «Організація дослідницької діяльності дошкільників в екологічному вихованні».

Наукова проблема: особливості дослідницької діяльності дітей дошкільного віку.

Науковий напрямок: дослідницька діяльність, як форма екологічного виховання дошкільників.

Об'єктом нашого дослідження є: процес організації дослідницької діяльності дошкільників в екологічному вихованні.

Предметом дослідження: організаційно-педагогічні умови організації дослідницької діяльності дошкільників.

Мета: дослідити організаційно-педагогічні умови організації дослідницької діяльності дошкільників в екологічному вихованні.

Завдання:

· Теоретично обґрунтувати проблему дослідницької діяльності дошкільників в екологічному вихованні.

· Окреслити та охарактеризувати загальні поняття дослідження.

· Вивчити особливості дослідницької діяльності дошкільників в процесі екологічного виховання.

· Визначити педагогічні умови організації дослідницької діяльності в екологічному вихованні.

· Дослідити педагогічні умови організації дослідницької діяльності в сучасному ДНЗ на емпіричному рівні та розробити практичні рекомендації для батьків та вихователів щодо організації дослідницької діяльності дітей дошкільного віку.

Методи дослідження. Для розв’язання поставлених завдань застосовувалися теоретичні та емпіричні методи дослідження.

Теоретичні методи: аналіз, синтез, узагальнення.

Емпіричні методи: вивчення психолого-педагогічної літератури; анкетування, бесіда, інтерв'ю з батьками та вихователями, спостереження.

Теоретичне значення роботи полягає у поглибленні та узагальненні знань з проблеми організації дослідницької діяльності дошкільників в екологічному вихованні; характеристиці організаційно-педагогічних умов організації дослідницької діяльності дошкільників в екологічному вихованні.

Практичне значення роботи полягає у емпіричному вивченні організаційно-педагогічних умов організації дослідницької діяльності дошкільників в екологічному вихованні та у розробці практичних рекомендацій вихователям та батькам щодо організації дослідницької діяльності дітей дошкільного віку.

За результатами дослідження підготовлена та подана до друку до Наукового студентського вісника Ніжинського державного університету імені М. Гоголя стаття «Організація дослідницької діяльності дітей дошкільного віку в екологічному вихованні».

Структура роботи: робота складається зі вступу, 3 розділів, висновків, списка літератури, додатків. Загальний обсяг роботи — 100 с., з них основного тексту — 85 с.

Розділ І. Теоретико-методичні аспекти проблеми організації дослідницької діяльності дошкільників в екологічному вихованні

1.1 Сутність основних понять дослідження: «пошуково-дослідницька діяльність», «дослід», «експериментування», «спостереження»

Закономірності формування екологічної культури особистості, особливості процесу екологічного виховання дітей дошкільного віку, аналіз видів діяльності і засобів, що їх стимулюють та екологізують, викликають необхідність глибшого аналізу найефективніших з-поміж них, які покликані забезпечити оптимальну результативність роботи дошкільної установи в цьому напрямку. Таким активним засобом є пошуково — дослідницька діяльність дітей.

Розглядаючи пошуково — дослідницьку діяльність як чуттєво — практичну науковці беруть до уваги, що здійснюється вона теоретично пізнаними засобами здобутими практично, вміннями та навичками. Цей вид діяльності вдало поєднує чуттєвість і діяльність, які в повному обсязі відповідають особливостям розумової діяльності дошкільника. У практиці виховання можна визначати зміст діяльності відповідно до обраної мети, неодноразово повторювати, щоб домогтися достовірності результатів. Вихователь спільно з дітьми може досліджувати явище або властивість, варіювати їх, змінювати умови, ситуації, спробувати різні засоби. Отже, для дітей стає доступним те, що в об'єктивно існуючій природі не піддається спостереженню. У зв’язку з цим пошуково — дослідна діяльність має такі основні пізнавальні функції, як демонстрація зв’язків, недоступну для органів чуття дитини, проникнення в саму суть явищ природи.

Участь у пошуково — дослідній діяльності сприяє формуванню у дітей реалістичних уявлень про причинно-наслідкові зв’язки в природі. Діти мають позв’язувати пізнавальні задачі, які виникають в процесі ігор, праці і спостережень у предметному довкіллі.

Н.Прохорова вважає, що особливе значення для розвитку особистості дошкільника має усвідомлення взаємозв'язку між природою і людиною та різноманітних зв’язків у природі. Оволодіння засобами практичної взаємодії з довкіллям забезпечує становлення світогляду дитини, її особистісне зростання. Пошуково — дослідницька діяльність відіграє щодо цього істотну роль, оскільки дає дітям можливість спілкуватися з однолітками, з дорослим, здійснювати з об'єктами різноманітні перетворення, виявляти їхні приховані істотні зв’язки з явищами природи, з життєдіяльністю людини, вчити аналізувати й самостійно робити висновки.

На думку науковців, до основних понять, які характеризують пошуково-дослідницьку діяльність, можна віднести досліди, дитяче експериментування та спостереження.

Дослід — це спостереження, яке проводиться в спеціально створених умовах, сприяє формуванню пізнавального інтересу до природи, розвитку спостережливості, мисленнєвої діяльності. Цінність досліду в тому, що для власної діяльності діти не отримують готових знань від дорослого, а досліджуючи вони отримують знання у певній логічній послідовності, орієнтуються у характері роботи, й раціонально планують свої дії [27, 189].

Так вода, винесена на мороз, спочатку вкривається кіркою, шматочками льоду, а потім стає льодом; лід, коли його підігрівати, стає холодною водою, потім теплою, гарячою і парою; пару охолоджують, вона стікає на холодному предметі й знову стає водою. У дітей формуються чіткі усвідомлені уявлення: вода і лід — одні й ті самі речовини, які змінюються залежно від умов. Кожна з них при цьому має особливості: лід — твердий, крихкий, його можна порубати, він займає певний об'єм; вода — рідина не має сталої форми, набуває такої форми, в якій посудині знаходиться.

У процесі екологічного виховання педагоги надають перевагу навчальному досліду. В його умовах практично діє кожна дитина: знаходить відповіді та пояснення, домагається очевидних результатів, перевіряє знання і можливості. Незважаючи на складність, цей дослід має високу результативність внаслідок активізації особистості.

Дослідництво має суттєве значення для майбутньої практичної діяльності дітей. Воно дає змогу не лише орієнтуватися у характері роботи, а й раціонально спланувати свої дії.

Г.Бєлєнька зазначає, на відміну від інших видів діяльності, досліди мають чітку мету та гіпотезу. Досліди мають чітку структуру, його можна відтворити, знаючи умови проведення; він потребує від дитини високого рівня розумових операцій, як узагальнення, систематизації знань.

Одним із видів дослідницької діяльності є експериментування. Згідно словника іншомовних слів, слово «експеримент» походить від грецької мови «experimentum», що перекладається як «спроба», «дослід». Отже, експеримент визначається як науково поставлений дослід, спостереження об'єкта в спеціально створених умовах, що дозволяють слідкувати за перебігом явища та багаторазово відтворювати його. За енциклопедичним словником, експериментом є чуттєво предметна діяльність у науці, більш вузькому значенні - дослід відтворення об'єкту пізнання, перевірка гіпотези.

Г.Бєлєнька визначає експериментування як маніпулятивну діяльність дитини з об'єктами та явищами оточення, що призводить до пізнання дитиною їх властивостей. При цьому знання виступають суміжним продуктом практичної ситуативної діяльності.

Експериментування пронизує всі сфери дитячого життя дитячого життя, воно є основою будь-якого знання, без нього будь-які поняття — сухі абстракції, тому вчені вважають, що екологічне виховання дошкільників неможливе без застосування методу експериментування. Експериментування являється одним із видів пізнавальної діяльності дітей і дорослих.

В роботах багатьох вітчизняних педагогів М. М. Поддьякова, А.П.Усової, Е. Л. Панько говориться, що дитяче експериментування претендує на роль провідної діяльності в період дошкільного розвитку, і виділяють головну особливість цієї пізнавальної діяльності: дитина пізнає об'єкт в ході практичної діяльності з ним, здійснюючі дитиною практичні дії виконують пізнавальну, орієнтовано-дослідну діяльність, створюючи умови, в яких розкривається зміст даного об'єкта[21,37].

В процесі експериментування у дітей формується не тільки інтелектуальні здібності, але й розвивається вміння працювати в колективі і самостійно, відстоювати власну точку зору, визначати невдачі експериментальної діяльності, робити елементарні висновки.

А.Іванова внесла вагомий внесок у питання організації експериментування дошкільників і розробила класифікацію експериментів. Дослідниця експерименти класифікує за різними ознаками: за місцем проведення (на ділянці, у групі); за кількістю дітей (індивідуальні, групові, фронтальні); за характером включення їх у педагогічний процес (випадкові, заплановані); за кількістю (епізодичні, систематичні); за місцем у циклі; за характером мисленнєвих операцій (констатувальні, порівняльні, узагальнюючі); за характером об'єктом (з рослинами, тваринами, неживою природою, людиною).

Г.Бєлєнька аналізувала розвиток пізнавальних інтересів та допитливості дітей у процесі експериментування, акцентує увагу на молодшому дошкільному віці. Дослідниця зазначає, що в цьому виникає низка психологічних передумов для розвитку експериментальної діяльності. Для дітей 3−4 років притаманна висока пізнавальна активність, допитливість. Діти цього віку можуть подовгу розглядати те, що їх зацікавило: спостерігати явища та об'єкти природи. Молодші дошкільники ще не вміють спів ставляти результат і умови діяльності, відстежувати процес досягнення мети. Саме тому в молодшому дошкільному віці мова може йти про експериментування, а не проведення дослідів.

Не менш важливим у процесі проведення дослідницької діяльності є спостереження. У науковій літературі спостереження трактується як діяльність, самостійно організовувана особою — спостерігачем. С. Рубінштейн розглядав цей процес як результат усвідомленого сприймання об'єкта чи явища, в ході якого розвивається мислення дитини. Розвиненість і результативність здійснюваних спостережень можливі за умови, якщо дошкільнята здатні: приймати пізнавальне завдання; планувати послідовність дій; самостійно ставити короткочасну мету спостереження; фіксувати його результати у вигляді висловлювань, у художній творчості, в календарі спостережень; а також використовувати засвоєні засоби пізнання в нових умовах [7,35].

Уміння організовувати спостереження залежить від достатньої кількості систематизованих знань та їх усвідомлення дитиною. І саме спостереження є передумовою формування пізнавальної діяльності.

Метою спостереження є формування у дітей уявлень про тварин і рослини як про живі об'єкти, виявлення взаємозв'язків у природі. За даними науковців, залежно від предмета, об'єкта чи явища впродовж підготовки та організації спостереження необхідно виділяти: ознаки чи властивості, що створюють найяскравіший образ предмета; структурні компоненти об'єкта, функціонування яких обумовлюється впливом зовнішніх і внутрішніх факторів; єдність предмета спостереження з природним довкіллям, спільністю дітей, із конкретною дитиною, групою дітей.

У Базовій програмі «Я у Світі» надається перевага довготривалим спостереженням за одним і тим самим об'єктом природи, за його ростом і розвитком, сезонними змінами у природному довкіллі з наступною фіксацією отриманої інформації.

Дослідники виділяють основні структурні компоненти спостереження:

Ш Демонстрація предмета, явищ чи об'єкта природи;

Ш Самостійне сприйняття їх дітьми, коментарі чи висловлювання за змістом сприйняття;

Ш Подальше сприйняття за згідно із запропонованою схемою спостереження чи планом запитань;

Ш Простий синтез сприйнятого, тобто узагальнення й моделювання в уяві ситуації, з якої об'єкт спостереження може бути віднесений до певного природного поняття, категорії чи класифікації.

Будь — яке спостереження — це пізнавальна діяльність, що вимагає від дітей уваги, зосередженості, розумової активності, тому воно має тривати не довго. Спостереження з певної теми проводяться протягом одного-трьох місяців з невеликими інтервалами в часі, завдяки чому в дитини формуються пізнавальний інтерес, емоційний досвід. Спостереження може проводитися під час різних режимних моментів: до та після сніданку, на прогулянці, екскурсії, перед обідом і ввечері, на заняттях, також спостереження включається у проведення дослідної роботи з дітьми і є одним із основних структурних компонентів досліду[7, 36; 10].

Таким чином, дослідницьку діяльність дітей дошкільного віку характеризують такі основні поняття як пошуково-дослідницька діяльність, дослід, спостереження та експериментування. Всі ці компоненти взаємопов'язані між собою і вміле їх застосування забезпечує психічний розвиток дитини. Дослідно-експериментальна діяльність дозволяє об'єднати всі види діяльності, всі сторони сприйняття, розвиває спостережливість і допитливість розуму, розвиває прагнення пізнавати світ, всі пізнавальні здібності, уміння винаходити, використовувати нестандартні рішення в складних ситуаціях, створювати творчу особистість.

1.2 Екологічне виховання дошкільників як педагогічна проблема Сучасна екологічна освіта спрямована на майбутнє. Вона спирається на ідеї гармонії природи та людини, стійкого розвитку біосфери, сприяє формуванню духовної, моральної, екологічно освіченої особистості та створення умов для її розвитку. Підґрунтям екологічної освіти є життєва потреба дотримуватися законів природи, розуміти й безперечно сприймати вимоги та обмеження, які визначаються ними в усіх сферах життєдіяльності людини.

Екологічна освіта останнім часом зазнала істотних якісних змін. У першу чергу це стосується її змісту. Важливо не лише оволодіти обсягом екологічних знань: необхідна чітка етико-екологічна позиція та відповідальна діяльність людини. Уся освітня діяльність має бути екологічно зорієнтованою і спрямованою на розвиток інтелектуальної та духовної сфер особистості.

На думку О. Каплуновської розуміння необхідності інтеграції знань потребує не лише підготовки дітей до системного, наукового сприйняття світу та наявних у ньому екологічних проблем, але й до пізнання природи, до активних природоохоронних дій. Інтегративний підхід визначає екологічну освіту як систему послідовного формування екологічної культури людини.

Основи такої освіти закладаються ще в молодшому дошкільному віці, адже вплив природи на дитину величезний. Психологи вважають, що дошкільний вік є найбільш сприятливим для формування екологічної культури дітей. Це обумовлено трьома головними особливостями цього періоду:

· Психологічна сприйнятливість до світу природи;

· Сприйняття об'єктів природи як повноправних суб'єктів;

· Намагання не прагматично взаємодіяти зі світом природи [7, 9].

Науковці зазначають, що саме в дошкільному віці відбувається інтеграція дитини у суспільство та культуру, що забезпечує фундамент для розвитку екологічної особистості, яка володіє егоцентричним типом екологічної свідомості. На дитячій допитливості, зацікавленості явищами та об'єктами природи має основуватися все подальше виховання та освіта дитини. Поступово формується цілісний образ довкілля як основа духовного зв’язку зі світом природи [17, 9].

Дослідниками визначений основний зміст екологічної освіти дошкільників, який полягає у формування мотиваційних основ екологічної свідомості дитини. Екологічні знання мають стати засобами, які використовуються для практичної діяльності та відповідно їх мотивують.

Н.Горопаха зазначає, що головним у змісті екологічної роботи виступає формування внутрішнього світу дитини, її ціннісних орієнтацій, в основі яких усвідомлення своєї єдності з природою, взаємозалежності з нею. Н. Лисенко пише: «Екологічне виховання реалізується в єдності з навчанням, а в сукупності вони виливаються в єдиний процес виховання особистості». Основні етапи процесу екологічного виховання, на думку Н. Лисенко, — засвоєння дітьми екологічних знань, перетворення їх в елементи переконань як основне ядро свідомості. Центром екологічного виховання на думку Н. Кот повинні стати положення: людина — частина природи; міра речей — унікальність життя; узгодження потреб з екологічними вимогами; повага до всіх форм життя [8;12; 13].

Відомий фахівець з екологічної освіти О.М. Захлібний виділяє чотири взаємопов'язані компоненти екологічних знань: пізнавальний — головні ідеї про характер взаємодії природи і суспільства, про глобальні екологічні проблеми і шляхи їх розв’язання; ціннісний — ціннісні орієнтації щодо суспільної та особистісної значущості природи; нормативний — основи моральних та правових норм природокористування, правила поведінки у довкіллі; діяльнісним — види та способи діяльності, спрямовані на формування практичних екологічних умінь [20, 5].

Екологічні знання сприяють формуванню усвідомленого ставлення й закладають початок екологічної свідомості. Для дошкільнят науковці виділяють три напрями екологічних знань: з біоекології, соціальної та прикладної екології. Схематичний зміст екологічних знань можна представити так (див. табл.1) [20, 3].

Аналіз наукових досліджень показав, що більшість дослідників (А.Волкова, Н. Горопаха, І.Звєрев, Н. Кот, Н. Лисенко, В. Маршицька, С. Ніколаєва, З. Плохій, Н. Рижова, І.Суравєгіна, Н. Яришева) формування засад екологічної культури визначається метою екологічного виховання дошкільників [13;17].

Таблиця № 1

Екологічний зміст знань для дошкільників

Сьогодні існує багато трактувань поняття «екологічна культура». Її визначають як частину загальнолюдської культури, що тісно пов’язана з розвитком цивілізації й людського суспільства та являє собою специфічний спосіб діяльності людини у природі за її екологічними законами (Б.Лихачов, Г. Марочко, А. Печко) [13; 18]; як особистісне психічне утворення або рису характеру особистості (Л.Нисканен), що є єдністю раціонального й емоційного, гармонічним поєднанням розуму й почуттів (О.Захлєбний, І.Звєрев, І.Суравєгіна).

Суттєвим є судження З. Плохій стосовно того, що основи екологічної культури особистості закладаються у період дошкільного дитинства, а головною її складовою виступає екологічна свідомість. Вчена зазначає, що екологічна культура визначає способи й форми взаємин людини з довкіллям, є своєрідним кодексом поведінки, що лежить в основі екологічної діяльності. Тим самим вона поглиблює ідеї С. Ніколаєвої, яка розглядала формування засад екологічної культури як становлення усвідомлено правильного ставлення дитини до природи у всьому її різноманітті, ставлення до себе як до частини природи, розуміння цінності життя і здоров’я та залежності їх від стану довкілля. Розглядаючи елементи екологічної культури, З. Плохій виділяє екологічні знання, пізнавальні, морально-естетичні почуття й переживання, обумовлені взаємодією з природою, екологічно доцільну поведінку в довкіллі. Аналіз досліджень з питань екологічного виховання дає змогу встановити зв’язок між поняттями «екологічне виховання», «екологічна свідомість», «екологічна культура», «екологічна вихованість» та прослідкувати логіку процесу екологічного виховання дітей дошкільного віку.

Процес екологічного виховання передбачає формування засад екологічної культури, складовими частинами якої є екологічні знання й уявлення, почуття й переживання, обумовлені взаємодією з природою та екологічно доцільна поведінка. Базою та головною складовою екологічної культури є екологічна свідомість, основою якої, в свою чергу, є екологічні знання й уявлення. Екологічна культура впливає на формування екологічної вихованості, яка є результатом екологічного виховання.

Дослідниками були конкретизовані завдання екологічної освіти дошкільників. Враховуючи, що в дошкільному віці починають закладатися основи для вирішення їх і дитячий садок є першою ланкою в системі освіти, ці завдання слід сприймати і як завдання дитячого садка, а реалізація їх повинна здійснюватися з урахуванням віку і можливостей дітей:

· Розвиток естетичного відчуття світу природи;

· Суб'єктивізація відносин зі світом природи;

· Засвоєння дітьми елементів екологічної культури;

· Формування постійної потреби зміцнювати власне здоров’я;

· Засвоєння дітьми перлин народної мудрості про дбайливе ставлення до довкілля;

· Виховання справжньої любові до природи, бажання спілкуватися про рослини і тварини, негативного ставлення до їх знищення;

· Стимулювання допитливості та зацікавленості у пізнанні природи;

· Формування навичок культурної поведінки у довкіллі.

На думку науковців, екологічна освіта — це ще й екологія особистості, свідомості, душі, культури. Екологічна культура дітей дошкільного віку є основою знань про морально-етичні норми і правила, що роблять її основним регулятором поведінки.

Екологічну субкультуру дитинства малюк засвоює шляхом накопичення особистісного досвіду в навколишньому просторі, набуття екологічного досвіду у спеціально створених для цього умовах, а також шляхом творчого переосмислення отриманого досвіду [7, 10].

В.Абраменкова визначає дитячу субкультуру як змістовий простір цінностей, установок, способів діяльності і форм спілкування, це динамічне соціально-психологічне, культурне автономне утворення з власними морально-правовими нормами, мовленнєвим апаратом, фольклорним надбанням та ігровим комплексом [7, 11].

Науковці зазначають, що основними завданнями екологічної освіти в роботі з дітьми є виховання у них: розуміння самоцінності природи (природа може існувати без людини, а людина без природного середовища — ні); усвідомлення себе як частини природи; розуміння того, що у природі все взаємопов'язане; емоційно-позитивного ставлення до навколишнього світу; розуміння неповторної краси природи у всі пори року; активної життєвої позиції, любові та бережливого ставлення до природи і всього живого в ній; усвідомлення того, що стан здоров’я людини залежить від якості довкілля; усвідомлення необхідності знати правила поведінки у природі і дотримуватися їх[7, 11].

О. Каплуновська, О. Самсонова зазначають морально-етичні принципи екологічної освіти:

· Принцип гармонії, який реалізується на всіх рівнях буття духу, душі та тіла.

· Принцип любові, який реалізується в поведінці дорослих. Якщо дитина у своєму найближчому оточенні бачитиме високоморальні приклали, то набувши певних знань та вмінь шляхом наслідування, гри, пізнавальної діяльності, а далі - освіти, вона зможе скоригувати свої потреби.

· Принцип оптимізму, який реалізується через пріоритетність позитивних ідей, фактів і дій у процесі розв’язання проблем довкілля, а також через усвідомленню кожною особистістю можливістю збереження природного середовища й активній участі у природоохоронній діяльності.

· Принцип золотої середини. Цей принцип допомагає розвивати дитину духовно, морально, інтелектуально, не принижуючи її індивідуальності [7, 12].

Неабияке значення у становлення екологічної особистості має набуття дитиною екологічної компетенції у дошкільному дитинстві, яке можливе при взаємодії дитини з природою. У методичних рекомендаціях до Базової програми розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» означено напрями формування компетентності дошкільника:

· Формування світосприйняття — передбачає надання дітям реалістичних уявлень про доступну їм наукову картину світу природи, а саме про зв’язок живого організму і середовища; ріст і розвиток живого організму; багатоманітність в живій природі; діяльність людини в природі;

· Розвиток світорозуміння — передбачає наявність елементарних уявлень про причинно — наслідкові зв’язки в природному довкіллі та взаємозв'язок природних умов, рослин і тварин, про позитивний і негативний вплив людини на стан природи;

· Формування ціннісного ставлення має проявлятися у сформованій природодоцільній поведінці, що передбачає варіювання особистої поведінки до стану рослин і тварин; бажання та готовність включатися у практичну діяльність зі створення та збереження умов, необхідних для життєдіяльності рослин і тварин; прагнення дотримуватися правил природокористування[5, 5].

Специфіка сфери життєдіяльності дитини «Природа» у Базовій програмі полягає у тому, що зміст природничої компетентності у ній і визначено в основних видах діяльності, в усіх сферах активності дитини, у базових якостях особистості.

Кожен напрямок формування природничої компетентності дітей дошкільного віку вимагає забезпечення проведення активної діяльності дітей, зокрема пошуково — дослідної, природоохоронної, ігрової, організації спілкування дітей з рослинами та тваринами[11,c.112].

Отже, екологічне виховання — це систематична педагогічна діяльність, спрямована на розвиток в дітей екологічної культури. Екологічна культура являє собою специфічний спосіб діяльності людини у природі за її екологічними законами. Екологічне виховання має чітко сформовані зміст мету та завдання. Метою екологічного виховання є формування в особистості екологічної свідомості і мислення. Базова програма розвитку дитини «Я у Світі» орієнтована на формування в дошкільників ціннісного ставлення до Природи та ставить за мету формувати в дітей початки екологічної свідомості. Авторами програми виділені такі структурні компоненти екологічної свідомості: емоційно-ціннісне ставлення до всіх об'єктів природи; поняттєвий мисле образ світу Природи; екологічно-доцільна поведінка. Формування екологічної свідомості в дошкільному дитинстві має розпочинатися з позитивного емоційного ставлення до природи. Завданням екологічного виховання є нагромадження, систематизація, використання екологічних знань, виховання любові до природи, бажання берегти і примножувати її, формувати вміння і навички діяльності в природі. Зміст такого виховання полягає в усвідомленні того, що світ природи є середовищем існування людини, тому вона має бути зацікавлена в збереженні його цілісності. Основними принципами екологічного виховання, на думку науковців, є принцип матеріальної єдності світу, краєзнавчий, принцип комплексності, безперервності та патріотизму. Основними етапами процесу екологічного виховання є засвоєння дітьми екологічних знань. Оволодіння елементарними екологічними знаннями сприятиме становленню екологічного світобачення дошкільників, їх психологічній включеності у світ Природи, екологічній доцільній поведінці.

1.3 Значення дослідницької діяльності для пізнавального розвитку дітей Аналіз психолого-педагогічної літератури, вивчення фізіології мозку дитини, спостереження за дітьми дошкільного віку різних вікових груп дозволили науковцям сформувати погляди на процес пізнання. Загальну стратегію пізнавальної діяльності дошкільників розробив М. М. Поддьяков. ЇЇ суть полягає в тому, що дітей треба вчити розглядати об'єкт лише в тій системі предметів, в якій він існує і функціонує. Учений зазначає, що пізнавальний процес має відбуватися в певній послідовності: від сприймання об'єкта як окремого цілісного утворення — до системи об'єктів, завдяки яким він існує, від них — до аналізу властивостей об'єкта, які уможливлюють взаємозв'язки з іншими суб'єктами системи.

М.М. Поддьяков виділяє два основних види пізнавально-пошукової діяльності дошкільників. Перший характеризується тим, що активність в процесі діяльності повністю походить від самої дитини. Вона виступає як її повноцінний суб'єкт, самостійно будуючи свою діяльність: ставить її цілі, шукає шляхи і способи її досягнення. В цьому випадку дитина в дослідницькій діяльності задовольняє свої потреби, свої інтереси.

Другий вид пізнавально-пошукової діяльності організовується дорослим, який виділяє суттєві елементи ситуації, навчає дитину визначеному алгоритму дій. Таким чином, дитина отримує ті результати, які були раніше визначені дорослим [20, 3].

Щодня сучасна людина потрапляє під інформаційний шквал. Щоб опрацювати необхідну інформацію, їй необхідно володіти певними вміннями та пізнавальними навичками. Тому сьогодні одним з актуальних завдань, що стоять перед педагогами є вдосконалення роботи з пізнавального розвитку дошкільників.

За визначенням багатьох науковців пізнавальний розвиток — це розширення і збагачення орієнтування дитини в навколишньому світі, формування способів і засобів пізнавальної діяльності, розвиток всіх психічних процесів.

В аналізі досліджень пізнавального розвитку дитини вчені виділили кілька аспектів. Одним із них є засвоєння соціального досвіду. Очевидно, що джерелом психічного розвитку дитини є навколишній світ і людський досвід у їх нерозривній єдності. Саме з цих позицій пізнавальний розвиток розглядають як засвоєння соціального досвіду, оволодіння знаннями, вміннями та навичками.

Наступний важливий аспект пізнавального розвитку дошкільника — розвиток мислення. Властивості предметного світу в системі людських стосунків дитина пізнає завдяки розвиткові мисленнєвих процесів: аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, класифікації, серіації, які формуються у процесі вирішення дитиною різноманітних повсякденних пізнавальних завдань.

На думку психологів розвиток наочно-образного мислення тісно пов’язаний з розвитком уяви, зі здатністю дитини побачити ціле раніше, ніж його частину, уявляти предмет за описом, його походженням, передбачати зміни в ньому, кінцевий результат тощо. Уява виявляється також у здатності переносити функції з одного предмета на інший, використовувати у грі предмети-замінники. Уяву іноді розуміють як своєрідну функцію мислення.

Наприкінці дошкільного віку діти вирішують завдання, які потребують оперування простими, але абстрактними поняттями, наприклад числом, реченням, словом, і тими, що існують у знаковій формі. Розвивається символічна (знакова) функція мислення[16,44 ].

Уже у старшому дошкільному віці помітно підвищуються можливості пізнавальної діяльності, зростає пізнавальна активність дітей, яка може бути реалізована через пошуково — дослідницьку діяльність. Адже цей самий вид діяльності вдало поєднує чутливість і діяльність, які є основою розумового розвитку дошкільника.

Психологи вважають, що для дитини-дошкільника основним шляхом розвитку є емпіричне узагальнення свого власного чуттєвого досвіду. Емпіричні знання фіксуються в наочних уявленнях, а їх узагальнення здійснюються за допомогою образних засобів.

Ось чому в дошкільному віці особливе значення має саме організація досвіду дитини і допомога дорослого в його узагальненні і фіксації у вигляді еталонів, символів, умовних позначень, моделей тощо. Способи означення не задаються дитині, а відкриваються нею як природне узагальнення власного досвіду спостереження і експериментування.

У процесі навчання дітей узагальненим способам обстеження предметів за допомогою спеціально розроблених систем сенсорних еталонів постійно підвищується рівень зорового сприймання, що і допомагає дошкільникам оволодіти такими основними відношеннями дійсності: частина — ціле, предмет — предмет, предмет — система предметів. Оволодіння такими відношеннями збагачує і значно розширює можливості пізнавальної діяльності дітей, вона стає пошуково-дослідницькою. Старший дошкільник вже виявляє здатність по-новому експериментувати з предметами: вдається до різних варіантів поєднання предметів, розглядання їх з різних сторін, щоразу під новим кутом зору. До того ж діти спроможні здійснювати такі дії як практично, так і подумки.

В. О. Сухомлинський звертав увагу на те, що пізнання вже саме собою дивовижний, незвичайний, чудовий процес, який пробуджує у дитини живий і незгасний інтерес. Провідна роль в активізації її пізнавальної діяльності вчений відводив педагогові. Саме від нього залежить добір таких форм і методів взаємодії з дітьми, які б максимально збуджували цікавість до конкретного навчального чи виховного матеріалу. Адже … У самій глибині людського єства є невикорінна потреба відкривати себе відкривачем, дослідником, шукачем. У дитячому ж духовному світі ця потреба особливо сильна. Та якщо немає поживи для неї - живого спілкування з фактами і явищами радості пізнання, — ця потреба поступово слабне, а разом з нею згасає й інтерес до знань. А це так важливо для всебічного розвитку дитини, який «вимагає глибокого переплетення і взаємного проникнення розумового, фізичного, морального, трудового, естетичного виховання… має єдину кінцеву мету: виховати людину з ясним розумом, благородним серцем… [6, 7].

Найперше дитина має пізнати свій власний організм, зрозуміти взаємозв'язки між його органами, між людським організмом, умовами та природнім середовищем, тобто дістати змогу «знайти ті непомітні з першого погляду вузлики, де відбуваються зчеплення причинно-наслідкових зв’язків, з яких і народжується запитання [6, 7].

За умови правильної організації дослідницько-пошукової роботи можна стимулювати навчально — пізнавальну діяльність дитини. Все залежить від вихователя, від його вміння ставити перед дітьми навчальні проблемно-пошукові завдання, від того, як він спираючись на досвід і знання вихованця про навколишній світ, зуміє допомогти йому, розвиватиме розумову активність, допитливість.

Науковці зауважують, що важливо сформувати у дошкільників пізнавальний інтерес. Тому, головне завдання педагога — створити оптимальні умови для прояву пізнавальної активності всіх дітей і кожного з них зокрема. Для цього слід виховувати пізнавальні інтереси й потреби; вчити оволодівати загальними способами дій при розв’язанні практичних або розвивальних завдань, поступово підводити дітей до самостійного пошуку відповідей.

Власне, проблема активізації наочно-пізнавальної діяльності полягає в тому, щоб у межах однієї теми встановити зв’язки між різними предметами і явищами, об'єднати навчальний матеріал і навчальні предмети, підпорядковуючи все це єдиній універсальній логіці [6, 8].

В.О. Сухомлинський зазначав: … у ланцюзі явищ одне за одним ідуть відкриття, перед дитиною спалахують, ніби вогники, думки, вони стимулюють розумових процесів. Запалюється вогник — і дитині хочеться знати більше, хочеться думкою проникати у нові явища. Це бажання і є поштовхом, який прискорює розумові процеси [6, 8].

Для реалізації пізнавальної та розвивальної функції навчально-виховних заходів, на думку педагога, необхідні:

· Введення дітей у зміст нового навчального матеріалу шляхом відкриття знань, а не їх прямого подання;

· Створення умов в навчально-виховному закладі наукової інформації, здобутої поза дошкільним закладом;

· Передбачення певних інтелектуальних труднощів при оволодінні навчальним матеріалом;

· Активізація пізнавальної діяльності з використанням проблемно-пошукових методів.

Такий підхід формуватиме цілісну систему сприйняття дітьми навколишнього світу. Вони одержуватимуть знання інтегративно, що зумовить економію навчального часу і, що вкрай важливо, ефективно впливатиме на активізацію мислення, а отже й на розвиток та вдосконалення пізнавально-розвивальних процесів [6, 8].

У ході дослідницько-пошукової діяльності вихователь спільно з дітьми може досліджувати явище або об'єкт, змінювати умови їх існування, ситуації та засоби дослідження. Для дітей стає доступним те, що в об'єктивно існуючій природі не піддається спостереженню. З огляду на це педагоги Михайлеченко Т., Кладієва Е., Аріна О. виділяють основну пізнавальну функцію пошуково-дослідної діяльності - виявлення і демонстрація зв’язків недоступних для органів чуття дитини. Адже пошуково-дослідницька діяльність передбачає розв’язання дошкільниками ситуацій за допомогою проведення дослідів, під час яких діти задіюють свій чуттєвий досвід, самостійно аналізують результати, роблять умовиводи, пізнають сутність того чи іншого явища [16, 42]. Крім цього, пошуково-дослідницька діяльність сприяє удосконаленню пам’яті дітей, активізації їхніх розумових процесів, стимулює у них розвиток мовленнєвих навичок. А отже у дітей накопичується досвід розумових дій та операцій, тобто формуються розумові вміння [16, 43].

Завдання дорослих, які організовують пошуково-дослідницьку діяльність — допомогти дітям:

· Систематизувати та поглибити знання;

· Засвоїти нові способи пізнавальної діяльності;

· Усвідомити причинно-наслідкові зв’язки, які не доступні для органів чуття дитини;

· Узагальнити власний досвід.

Таким чином, пізнавальний розвиток виявляється в становленні пізнавальної активності, підвищенні в дітей інтересу до отримання нової пізнавальної інформації, допитливості, розширенні кола знань, уявлень про навколишній світ, людей, формуванні вмінь, навичок. Саме в ході пошуково-дослідницької діяльності у дітей активізуються розумові процеси, удосконалюється пам’ять, розвиваються мисленнєві процеси: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, діти задіюють свій чуттєвий досвід, пізнають сутність того чи іншого явища, тобто формуються розумові вміння, що є показниками успішного психічного розвитку дитини. У зв’язку з цим завдання дорослих, які організовують пошуково-дослідницьку діяльність дітей можуть бути: систематизування та поглиблення знань дітей, допомога їм у засвоєнні нових способів пізнавальної діяльності, усвідомлення причинно-наслідкових зв’язків, що є недоступними для органів чуття дитини, узагальнення дитиною власного досвіду.

1.4 Структура та завдання дослідницької діяльності дошкільників Дослідницька діяльність є потужним засобом інтелектуального розвитку дітей та формування у них основ цілісного сприймання. Досліди проводять під час занять, екскурсій у природу, прогулянок, цільових прогулянок та праці в природі з метою закріплення, узагальнення та систематизації знань дітей дошкільного віку. Залежно від обсягу та складності організації і проведення дослід може бути як цілим заняттям, так і його компонентом. Слід пам’ятати, що нові знання як результат самостійного «відкриття» дитини мають формуватись на знаннях, які діти попередньо засвоїли.

Кожний дослід, який проводиться з дітьми дошкільного віку має загальну структуру. Н. Ф. Яришева зазначає, що структура дослідів має багато спільного із спостереженням і виділяє чотири основних етапи їх проведення.

Перший етап — підготовка дітей до досліду. Він має бути спрямований на виявлення їхніх знань про певні об'єкти та природні явища і створення атмосфери зацікавленості. Цьому сприятимуть доречно поставлені запитання, цікава розповідь дорослого. Наприклад: «Як ви гадаєте, діти, дерева взимку живі?» А чому вони не мерзнуть від сильного морозу?"

Другий етап — початок досліду: обговорення умов і висування припущень. Якщо діти мають необхідні знання, вони можуть самі висувати припущення у вигляді певних висловлювань. Якщо вони будуть правильні, вихователеві слід підтвердити це дослідом. Неправильні припущення треба спростувати. Після цього дослід має обговорюватися. Всі умови в перебігові обговорення повинні бути однакові, окрім якоїсь одної. Це необхідно для того, щоб забезпечити чистоту експерименту.

Наприклад: «Я читала, діти, що дерева не замерзають тому, що в їхньому соку багато цукру. Давайте поставимо на мороз дві скляночки: в одній буде проста вода, а в другій — з цукром. Як ви гадаєте, в якій склянці вода швидше замерзне».

Третій етап — хід досліду. Спостереження дітей за ходом досліду і обмін думками.

Четвертий етап — заключний: обговорення наслідків досліду. На цьому етапі робляться певні висновки, тобто початкові припущення підтверджуються або спростовуються [27,189−190].

Основним обов’язковим компонентом дослідної діяльності дітей, на думку науковців, є так звана гіпотеза, яку висувають на другому етапі досліду. Гіпотеза — це певне припущення, суть якого зводиться так чи інакше до наукового факту. А довести його можна лише внаслідок взаємодії з об'єктом. Оскільки правил виведення закономірностей з окремих фактів, доступних для розуміння у дошкільному віці, є три — часові, послідовні та причинно-наслідкові, то вихователь може висловити одне або декілька припущень спільно з дітьми. Тому з допомогою гіпотези здійснюється перевірка знань дітей, можливості їх поглиблення й узагальнення. Адже певні теоретичні припущення діти формулюють емпіричною мовою. Таким чином, гіпотеза повинна бути сформульована як висловлювання про певні емпіричні факти, події й обов’язково охоплювати або ґрунтуватися на теоретичних припущеннях, мати деякі дані з життя того чи іншого об'єкта природи. Сформульована на досвіді, вона мусить вміщувати певні знання, що підлягають пошуковій перевірці.

Автори програми пізнавального розвитку дошкільників у пошуково — дослідницькій діяльності «Маленькі дослідники» Т. Шумер, І.Сєргєєва зазначають, що дослідна робота значно активізує пізнавальну діяльність дітей. Тому кожний етап цієї діяльності потребує мобілізації психічних зусиль особистості, творчого потенціалу. Вони розробили технологію проведення дослідницької роботи з дітьми. В основу технології дослідної роботи дітей дошкільниками покладено методику навчальних досліджень, розроблену доктором педагогічних наук, професором А. Савенковим [24, 7].

На думку педагогів, структурними компонентами пошуково-дослідницької діяльності дошкільнят є три етапи реалізації «проблемного дослідницького навчання».

Перший етап. Педагог ставить проблему, накреслює стратегію й тактику її розв’язання, але саме рішення дитина має знайти самостійно.

Другий етап. Педагог ставить проблему, але метод, шляхи її розв’язання дитина шукає самостійно. На цьому рівні допускається колективний пошук.

Третій етап. Вищий рівень. Постановку проблеми, пошук методів дослідження й розв’язання діти здійснюють самостійно [23, 12].

Проаналізуємо їх детальніше.

Перший етап На першому етапі пошуково-дослідницької діяльності дітей (молодший і середній дошкільний вік) відбувається під керівництвом вихователя. Її включають в інтегровані заняття, прогулянки, ігри-загадки, конструктивні, сюжетно-рольові, режисерські ігри, проводять під час спостережень за об'єктами і явищами живої і неживої природи і як самостійну діяльність під час дослідів.

Другий етап У другому етапі пошуково-дослідницької діяльності беруть участь старші дошкільники. З ними проводять елементарні дослідження.

Методика організації навчальних досліджень передбачає два рівні оволодіння технологією її проведення. Перший рівень містить 2−3 фронтальні тренувальні заняття з групою, на яких використовуються картки із символічними зображеннями «методів дослідження». З послідовності цих методів складається алгоритм дослідження. Теми досліджень подано у вигляді предметних карток із зображення об'єктів або явищ. Вибираючи картку, діти визначають тему дослідження. Вихователь ставить перед ними проблему: зібрати інформацію з даної теми, використовуючи алгоритм дослідження, та завдання — підготувати доповідь. Юні дослідники починають в певній послідовності карток із символами.

Послідовність дій:

· Подумати і пригадати всю відому інформацію з даної теми, поділитися з нею з іншими дітьми.

· Запитати в іншої людини, що вона знає про це. Діти ставлять запитання одне одному й дорослим, щоб поповнити обсяг інформації.

· За допомогою дорослих отримати додаткову інформацію з книжок.

· Пригадати та використати інформацію, здобуту під час спостережень, які проводилися раніше.

· Провести самостійний дослід чи експеримент.

Після цього всю отриману інформацію треба проаналізувати та узагальнити. Спочатку вихователь активно допомагає дітям, бо їм важко виділити головне й другорядне. Ця робота за своєю розумовою складністю нічим не відрізняється від роботи справжнього вченого. Але діти завдяки високому рівні «наївної креативності» справляються з цими складними завданнями. Як тільки інформацію узагальнено, «дослідники «роблять повідомлення — «доповідь з теми».

Природно, що якість повідомлення залежить від рівня загального розвитку дитини. Спочатку «доповіді» тривають недовго, але з набуттям дослідницького досвіду вони стають дедалі глибшими, більш розгорнутими й докладнішими.

Після виступу доповідача обов’язковим є обговорення. Слухачі ставлять запитання. Цей процес потребує вмілого керівництва.

Коли діти засвоять загальну послідовність дій (або технологію дослідження), можна переходити до другого рівня — самостійних навчальних досліджень. Вони будуються за вже знайомою схемою або алгоритмом з незначними змінами й доповненнями.

Послідовність дій :

v Постановка завдань та проблеми;

v Вибір теми дослідження;

v Розподіл дітей для роботи в парах або мікрогрупах;

v Вивчення схеми або алгоритму дослідження;

v Проведення самостійних досліджень за алгоритмом, схемою (педагог виступає в ролі консультанта і втручається в процес тільки тоді, коли дитина звертається про допомогу);

v Фіксація результатів дослідження в індивідуальних блокнотах або зошитах з використанням символіки протягом усієї діяльності;

v Групове обговорення результатів дослідження та підготовка повідомлення;

v Слухання доповідей та їх обговорення (педагог обов’язково заохочує «доповідачів» і активних слухачів, які ставили цікаві запитання).

v Третій етап На третьому, заключному, етапі дослідницького навчання діти працюють тільки самостійно й самі застосовують знайому вже методику досліджень, створюють для них необхідні умови. Успішною на цьому етапі буває діяльність дітей з високим рівнем розвитку інтелектуальних здібностей.

Характерною особливістю самостійної пошуково — дослідницької діяльності дошкільників є те, що вона репрезентує активні методи, змінює предмет пізнання. Цінність її полягає в тому, що діти не отримують готові знання від педагога, а роблять відкриття самостійно, що розвиває їхнє творче, критичне мислення, мовлення, розширює кругозір, а отже, створюють умови для активного вивчення та пізнання навколишнього світу [23,12−13].

Відповідно до програми «Маленькі дослідники» зміст з кожної теми ускладнюється відповідно до зростання вікових можливостей дітей і набуття ними власного пізнавального досвіду в пошуково-дослідницької діяльності.

Розглянемо детальніше організацію пошуково-дослідної діяльності дошкільників, оскільки це передбачено завданнями нашого дослідження.

Організація пошуково-дослідної діяльності з дітьми 4-го року життя