Конфлікт в учнівському колективі

Вступ

В педагогічній діяльності вчителя значущим чинником є вміння знайти вихід із конфліктної ситуації, який би не вів до приниження жодної сторони, а, навпаки, спрямовував би конфліктуючі сторони на адекватну самооцінку своїх дій і вчинків. Спосіб організації вирішення педагогічного конфлікту, побудованого на врахуванні індивідуальних особливостей кожної конфліктуючої сторони, передусім учня, більш незахищеного у зіткненні зі вчителем, слід вибудовувати в контексті гуманістичного підходу.

Переклад з латинської мови слова «конфлікт» означає зіткнення. Психологічний словник дає таке визначення конфлікту: це зіткнення протилежно спрямованих цілей, інтересів, позицій, думок, поглядів опонентів або суб'єктів взаємодії.

Незважаючи на великий обсяг досліджень конфлікту у філософії, соціології, психології, етиці досі не вироблено загально прийнятого визначення конфлікту. Так, біхевіористи тлумачать конфлікт як зіткнення з приводу альтернативних можливостей реагування. Представники психодинамічних концепцій розуміють конфлікт як одночасну актуалізацію різних мотивів. Представники когнітивної психології конфлікт сприймають як зіткнення феноменів свідомості (ідей, цілей, цінностей). Проте усім існуючим підходам до цієї проблеми притаманна спільна позиція. Це уявлення про структуру конфлікту: причини, динаміку (процесуальний бік конфлікту), класифікацію конфліктів та основні функції конфлікту.

Підвалини більшості конфліктів закладаються ще в дитинстві. Тягар пережитих психологічних травм з віком може, залежно від обставин життя, або загострюватись, або ж послаблюватись. Таким чином, причини міжособистісних конфліктів: специфічні формування базових новоутворень раннього віку; деформації Я-образу та Я-концепції на етапах їх становлення (3. Фрейд); довіра-недовіра до світу, антагонізм — залежність, ініціативність почуття провини (Е. Еріксон); комплекс неповноцінності та жадоба переваги (А. Адлер); психологічні обмеження як результат невідреагованих, незавершених ситуацій (3. Фрейд); альтруїзм — егоїзм (Е. Семпсон); маніпуляції (Е. Шостром); агресивність — незалежність (Г. Хорні); привації депривації (С. Розенцвейх). Досвід переконує, що причиною виникнення в майбутньому внутрішніх суперечностей може стати будь-яка ситуація, в якій ущемлюються потреби людини. У зв’язку з цим становить інтерес образ конфлікту, тобто уявлення учасників про мотиви, цілі, цінності як свої власні, так і опонента. Часто в перекручуванні цих уявлень, приписуванні їм неіснуючих смислів, втраті інформації, нездатності адекватно оцінювати ситуацію та себе в ній і криються причини багатьох конфліктів.

В школі проблема конфліктності всередині учнівського колективу та учнів з педагогами є досить гострою. Тому, на мою думку, дослідження даного питання є актуальним у сучасні й педагогіці. Це доводить і той факт, що багато відомих педагогів зі світовим ім'ям присвятили чимало досліджень саме тематиці конфлікту в шкільному колективі.

Об'єкт дослідження: конфлікт в учнівському колективі.

Мета дослідження: охарактеризувати основні теорії конфлікту та на їх основі знайти дійові практичні прийоми подолання конфліктності в шкільному колективі.

Завдання дослідження:

визначити різні підходи до природи конфліктів;

охарактеризувати основні причини конфліктності в учнівському колективі;

визначити прийоми та методи профілактики конфліктності та подолання конфліктних ситуацій

Розділ 1. ПЕДАГОГІЧНІ КОНФЛІКТИ: ЗАСОБИ ПОПЕРЕДЖЕННЯ ТА ПОДОЛАННЯ

Слово «конфлікт» викликає у багатьох відверто негативні асоціації. Є кілька пояснень, чому ми намагаємося за будь-яку ціну не конфліктувати.

Конфліктувати страшно. Можна зовсім зруйнувати стосунки і втратити близьку і рідну людину.

Конфліктувати погано. Ми боїмося дістати ярлик «сварливого», «істеричного», «незлагідного».

Минулий досвід підказує, що конфлікт — це боляче, неприємно.

Конфлікт є тільки виявленням накопиченого невдоволення та напруження, сигналом, що далі так жити неможливо. І замість того, аби тікати від нього, варто прислухатися і придивитися до цього сигналу. Проблема в тому, що дехто з нас не припускає навіть і думки про те, що з конфлікту може вийти щось добре, так само як і про те, що свої негативні почуття (гнів, роздратування, невдоволення) можна обговорювати та виявляти без шкоди для людей, які живуть поруч.

Насправді життя без конфліктів — це ілюзія.

Слід зрозуміти, що конфлікт — це нормально. Усі люди різні, і відмінності сприймати дуже важко. Негативні почуття — це такі самі почуття, як і позитивні, які потрібно виявляти та обговорювати.

Якщо ми не виявляємо відкрито своїх почуттів і потреби або робимо вигляд, що не помічаємо їх, це ще не означає, що вони кудись зникають. Вони залишаються «всередині» і «починають виявлятися» іншими способами.

Як виявити свої почуття і не поглибити конфлікт?

Ключовий підхід полягає у використанні «Я-висловів». Ви повідомляєте інформацію про свої почуття, потреби або оцінки без зневаги та осуду. Ви говорите про те, чого Ви хочете, що Вам необхідно або що Ви думаєте, а не про те, що треба робити або говорити іншому. Ви обстоюєте свої інтереси, але при цьому не чините тиску на іншу людину. Людина не буде почуватися припертою до стіни, в неї не буде потреби захищатися і, як наслідок, входити у конфлікт або загострювати його.

«Я-вислови» просто починаються із займенника «Я» і передають ваші власні почуття або реакцію.

«Ти-вислови» передають звинувачення й оцінку, що змушує людину захищатися і провокує її до агресій.

Внутрішні переконання, що сприяють виявленню агресії в конфліктних ситуаціях:

1. Важко або навіть неможливо отримати в житті те, чого хочеться. Тому, якщо я хочу виграти, я повинен вступити в боротьбу. Оскільки на всіх усього не вистачить, я повинен змагатися і боротися з іншими, щоб задовольнити свої бажання.

2. Я повинен приховувати свої потреби, думки і почуття, щоб ніхто не мав переваги переді мною, і щоб мене ніхто не зрадив.

3. Якщо хтось задовольнить свої потреби, тоді я, очевидно, не зможу задовольнити свої.

4. Якщо я не стану переможцем, люди вважатимуть мене слабким і переможуть мене. Я повинен бути переможцем за всяку ціну.

5. Інколи я можу застосувати силу, щоб отримати те, що мені потрібно.

6. Якщо я попередив її(його) і вона (він) все одно не робить того, що я вимагаю, це вона (він) винна (ен) в тому, що я застосовую силу.

Внутрішні переконання, які закладуть основи розв’язання конфліктів без агресії:

1. Незалежно від того, як складається ситуація, мене ніщо не змусить застосувати силу!

2. Я можу сказати про те, чого я хочу, про те, що мені потрібно і про те, що я відчуваю.

3. Я можу змиритися з тим, що не завжди отримуватиму те, чого мені хочеться. На цій планеті, крім мене, живуть й інші люди!

4. Моє основне завдання — досягнути взаєморозуміння і розв’язати проблеми, що виникли, а не змагатися і перемагати.

Існує думка, що із конфлікту не може вийти нічого путнього, тому що в конфлікті хтось перемагає, а хтось програє.

Привід для конфлікту — це лише сигнал про те, що існують приховані потреби та інтереси, які ми не висловлюємо. І несумісність наших поглядів стосується лише приводу для конфлікту. Така несумісність підкріплюється відповідними емоціями.

Насправді більшість конфліктів має декілька причин. І цей факт робить можливими взаємовигідні розв’язки. Для кожного з учасників конфлікту найважливішими можуть бути зовсім різні обставини.

Ключ до взаємовигідного розв’язку в тому, щоб задовольнити найважливіші для людини бажання, а натомість домогтися поступок в інших, не таких важливих для неї питаннях.

Усі ми вже чимало читали про правила поведінки в конфліктній ситуації — не перебивати, не підвищувати голосу, слухати партнера. Але чомусь, коли нас поглинають емоції, ми — такі гарні, добрі, інтелігентні люди, починаємо кричати, перебивати одне одного, згадувати старі помилки і робити все навпаки. Що ми намагаємося один одному довести? Ми хочемо вирішити питання: «хто правий, хто винний?» А що коли підійти до конфлікту, наперед відмовившись від цього запитання, просто не шукати винних і переможених.

Процесуальна сторона конфлікту, його динаміка є зміною декількох послідовних стадій: від стадії потенційного конфлікту — до його розв’язання.

Стадія потенційного конфлікту — це ситуація, коли виникає об'єктивна передумова конфлікту, але вона до певного часу не усвідомлюється учасниками. Для них конфлікт, як такий, ще не існує.

Досить важливою є стадія усвідомлення учасниками конфліктної ситуації. При цьому можливі різні варіанти співвідношення між реальними обставинами та уявним баченням.

Наприклад, в дійсності існує об'єктивна ситуація, при цьому учасники достатньо адекватно оцінюють ситуацію, себе і партнера. Це адекватно оцінений конфлікт. Вихід із такого конфлікту, як правило, знаходять швидко і без особливих емоційних втрат.

Неадекватно оцінений конфлікт — це такий, при якому існує об'єктивна конфліктна ситуація, учасники усвідомлюють її як реальність, але є суттєві відхилення від дійсності. Чим сильніші перекручення в сприйманні ситуації, тим більше емоційних затрат потребує розв’язання такого конфлікту.

Стадія конфліктної поведінки, власне конфлікт, або криза — це така форма конфліктної ситуації, при якій способи поведінки, що використовувались раніше, стають неприйнятними, з їх допомогою потреби конфліктуючих сторін не задовольняються.

Конфліктна поведінка має дві сторони: по-перше, вона породжує тенденцію до розширення конфлікту, до його дестабілізації, загострення емоційного стану. Друга сторона — це корекція образів конфліктної ситуації, що досягається за допомогою зворотного зв’язку і сприяє більш адекватному пошуку способів вирішення конфлікту.

Наступна стадія — це розв’язання конфлікту, тобто перетворення конфліктної ситуації. Цього можна досягти через усунення причини конфлікту або через зміну образів конфлікту. У психологічному плані друга позиція більш значима, оскільки вона призводить до переструктурування цінностей, установок, стереотипів. При такому підході розкриваються широкі можливості для самовдосконалення. Тому післяконфліктний період — це часто процес переосмислення набутого досвіду, утвердження вибраної позиції, переживання радості і вдоволення від досягнутого результату.

Слід відзначити, що існує цілий ряд конфліктів, котрі можуть сприяти успішному спілкуванню, а, отже, виконувати позитивну функцію в соціальних контактах.

Відомі спеціалісти в галузі управлінської психології К. Томае та Р. Кілман виділяють п’ять основних типів поведінки в конфліктних ситуаціях, що спираються на власний стиль, стиль інших учасників конфлікту, а також на тип самого конфлікту .

Стиль поведінки в кожному конкретному конфлікті визначають ступенем прагнення задовольнити власні інтереси (діючи активно чи пасивно) та інтереси протилежної сторони учасників конфлікту (діючи спільно або індивідуально).

Якщо ваша реакція пасивна, то ви прагнете вийти з конфлікту; якщо реакція активна, то ви будете намагатись розв’язати його. Прагнення до спільних дій викликає спробу розв’язати цей конфлікт разом з іншими його учасниками.

Прагнення до індивідуальних дій спричинює пошук шляху вирішення проблем або ухилення від її вирішення. Виділені п’ять стилів поведінки однаковою мірою включають спільні та індивідуальні дії, а також пасивну та активну поведінку.

Той, хто використовує стиль конкуренції, завжди активний і прагне розв’язувати конфлікт власним способом. Він не зацікавлений у співпраці з іншими, але здатний до вольових рішень, прагне передусім задовольнити власні інтереси за рахунок інших, нав’язуючи своє рішення. Такий шлях ефективний, коли людина має певну владу. Але це вкрай неефективний метод розв’язання особистих конфліктів. Стиль конкуренції викликає в інших почуття відчуження. Використання цього стилю має сенс, якщо результат для вас дуже важливий, якщо маєте певний авторитет і вважаєте свій варіант найкращим, якщо рішення треба прийняти терміново і для цього є достатньо влади, якщо немає іншого шляху і втрачати немає чого, якщо не можете переконати групу, що ситуація кризова, але групу треба вести далі.

Стиль ухилення використовується в ситуаціях, коли позиція нестійка і відсутня співпраця з іншими з метою розв’язання проблеми. Цей стиль доцільно застосовувати, якщо проблема не дуже важлива або коли відчувається помилковість власної позиції та правильність позиції іншої сторони конфлікту, коли сили нерівні або коли інший наділений владою. У цих випадках переважає прагнення задовольнити власні чи інші інтереси, характерний відхід від проблеми, перекладання відповідальності за її вирішення на інших, прагнення відкласти рішення або використати інші засоби.

Стиль ухилення застосовується, якщо відбувається спілкування з психічно складною людиною та якщо немає причин підтримувати з нею контакти, а також за спроб прийняти рішення в ситуації, коли не зовсім зрозуміло, що треба конкретно робити, та в цьому й немає нагальної потреби. Доцільна ця стратегія й у випадках відсутності достатньої інформації. Стиль пристосування означає, що ви дієте разом з іншою людиною, не намагаючись захищати власні інтереси. Цей стиль застосовується, якщо результати дуже важливі для іншої людини й не дуже суттєві для вас. Він корисний у ситуаціях, у яких ви не можете здобути перемогу, тому що інший учасник конфлікту має владу. Ви дієте в такому стилі й тоді, коли співчуваєте іншій людині й намагаєтеся підтримати її.

Оскільки, застосовуючи таку стратегію, ви відсуваєте свої інтереси, то краще вдаватись до неї, коли позитивне з’ясування ситуації для вас не суттєве або коли участь у ситуації не дуже значна. Якщо ви вважаєте, що поступаєтесь в чомусь дуже важливому і відчуваєте невдоволення, то метод пристосування в цьому разі не підходить. Він неприйнятний і тоді, коли ви відчуваєте, що інша людина не збирається поступитись чимось або не оцінить вашого вчинку у вирішенні проблеми. Цей стиль треба застосовувати, коли ви, відступаючи, мало що втрачаєте, коли збираєтесь пом’якшити ситуацію, а потім повернутися до цього питання й обстояти свою позицію.

Стиль пристосування може дещо нагадувати стиль ухилення, якщо використовувати його як засіб відстрочення вирішення проблеми. Але головна відмінність полягає в тому, що ви дієте разом з іншою людиною, ви робите те, чого вона прагне. Поступаючись, ви можете пом’якшити конфліктну ситуацію і налагодити стосунки.

Завдяки стилю співпраці можна брати активну участь у розв’язанні конфлікту й захищати власні інтереси, але прагнути при цьому до співпраці з іншими учасниками конфлікту.

Спочатку треба виявити прагнення, цілі, інтереси обох сторін, а потім обговорити їх. Якщо у вас є час і рішення має неабияке значення, то це гарний спосіб отримання найбільш ефективного результату й задоволення обопільних інтересів.

Цей стиль найоптимальніший, коли обидві сторони мають різні приховані прагнення. У такому разі важко визначити чинник незадоволеності. Отже, з метою успішного використання стилю співпраці треба витратити певний час на пошук внутрішніх, прихованих інтересів, щоб розробити засіб задоволення справжніх прагнень обох сторін. Якщо обидві сторони розуміють, у чому полягає причина конфлікту, то вони мають можливість шукати нові засоби його розв’язання. Проте такий шлях вимагає певних зусиль. Стиль співпраці найважчий, але дуже ефективний.

Сутність стилю компромісу полягає в частковому задоволенні власних інтересів. Ви частково поступаєтеся іншим учасникам, але й вони роблять те саме. Такі дії можуть нагадувати співпрацю, але задоволення обопільних потреб відбувається на поверховому рівні. Тут не аналізуються приховані, внутрішні потреби.

Стиль компромісу найбільш ефективний тоді, коли обидві сторони прагнуть одного й того самого, хоча розуміють, що одночасно задовольнити їх інтереси неможливо. Найпоширеніші випадки його застосування: обидві сторони мають однакову владу та протилежні інтереси; треба швидко досягти рішення і немає часу на обговорення; влаштовує тимчасове вирішення; інші шляхи неефективні; компроміс дає змогу зберегти нормальні стосунки.

Важливо зрозуміти, що кожний з названих стилів ефективний тільки за певних умов. Треба вміти адекватно використовувати кожен із них і робити свідомий вибір, ураховуючи конкретні обставини. Найкращий підхід визначається конкретною ситуацією.

Зважаючи на те, що тема конфлікту, згідно шкільної програми ОБЖД розглядається в 7-му класі, зупинимось більш детально на особливостях його проявів у підлітковому віці.

Становлення внутрішнього світу, його усвідомлення, поява стійкого образу «Я» — найважливіший психологічний процес підліткового віку. Його неодмінно супроводжує цілий ряд хвилюючих драматичних переживань. Разом з усвідомленням своєї унікальної, неповторної, несхожості до інших виникає почуття самотності. «Я» підлітка ще невизнане, розпливчасте, воно часом переживається як відчуття внутрішньої порожнечі, яку потрібно чимось заповнити.

До підліткового віку своя відмінність від інших приваблювала дитину лише за виключних обставин. У підлітка картина змінюється. Орієнтація одночасно на кількох значущих інших роблять його психологічну ситуацію внутрішньо-конфліктною. Несвідоме бажання уникнути минулих дитячих ідентифікацій активізує його рефлексію, але разом з тим породжує відчуття провини, невпевненість у собі, замкненість, постійне незадоволення собою. Ці риси можуть закріпитися і поступово перетворитися в постійні якості, котрі в сукупності сприяють виникненню комплексу неповноцінності.

Одним з найбільш гострих протиріч підліткового віку є протиріччя між ставленням до себе та переживанням ставлення з боку інших людей, особливо тих, яких підліток найбільше поважає. Це протиріччя переживається підлітком тим гостріше, чим менша ділова й духовна близькість між ним та значущим для нього іншим. Подібні внутрішні протиріччя спричиняють явище кризи особистості. Корені так званої кризи підліткового віку слід шукати у специфіці внутрішніх протиріч, властивих цьому вікові. На цьому етапі виникають внутрішні протиріччя особистості, які мають особливий суб'єктивний сенс. Підліткові іноді потрібно докорінно змінити своє ставлення до багатьох явищ, у тому числі й до себе самого та якостей своєї особистості.

Вчені виділяють декілька причин, що обмежують розширення прав підлітків і призводять до конфліктів:

відсутність змін у суспільному становищі підлітка порівняно з дитинством (як він був, так і є «учнем», цілком матеріально залежним від батьків);

інерція минулого досвіду дорослих у вигляді звички постійне спрямовувати і контролювати дитину;

невміння підлітків діяти самостійно;

надмірні претензії підлітків, які перевищують їхні можливості та потребують втручання дорослих.

Т. Драгунова вказує, що конфлікт підлітка й дорослого може мати три варіанти розвитку, з відповідно різними картинами динаміки їхніх стосунків.

1. Поступове поглиблення протиріччя й розвиток конфлікту, що має тенденцію до розростання у просторі та часі. Перша суперечка породжується ставленням дорослого до намагань підлітка бути самостійним як до таких, що не мають сенсу. Прагнення дорослого зберегти минулий стиль взаємин викликає опір з боку підлітка у вигляді різних форм протесту й непокори. При незмінності позиції дорослого подібні зіткнення стали систематичними та дедалі частішими, а негативізм підлітка — наполегливішим. Така ситуація може затягуватися на весь підлітковий вік та набрати форм хронічного конфлікту.

2. Конфлікт існує, але проявляються епізодично, він замаскований специфічною поведінкою дорослого: під натиском підлітка, навіть суперечити своїм поглядом, він починає дозволяти те, чого раніше не дозволяв. Така непослідовність учинків дорослого, невизначеність меж доступного і можливого для підлітка можуть зберігатися тривалий час та сприяти розвиткові дорослості підлітка у річищі його інтересів і прагнень.

3. Дорослий з часом починає бачити в підліткові вже далеко не малу дитину та відповідно змінює своє ставлення до нього. Конфлікт зменшується і може зникнути зовсім.

В усіх варіантах загальним моментом є конфліктний початок підліткового періоду, і всюди є так звана негативна фаза, яка відображає певну форму переходу до нового типу стосунків й умовах, коли зрушення в розвитку особистості дитини на початку підліткового віку випереджають появу відповідних змін у взаєминах з дорослим. Позитивний же зміст негативної фази полягає в тому, що підліток шляхом різних форм непокори ламає попередні «дитячі» стосунки з дорослим і нав’язує новий тип відносин, яким об'єктивно належить майбутнє.

Учасники конфлікту на основі створеного образу вдаються до певних дій. При цьому у них виникають уявлення про можливі варіанти розв’язання конфлікту. Рівень усвідомлення цих варіантів визначає міру корекції поведінки в конфлікті. Не поодинокі випадки, коли можливість виходу із конфлікту частково, або й зовсім не усвідомлюється. У таких випадках виникає невирішуваний конфлікт, що становить окремий напрям психокорекційної роботи з конфліктними ситуаціями.

Процесуальна сторона конфлікту, його динаміка утворюються зміною кількох послідовних стадій: від стадії потенційного конфлікту до його розв’язання.

Стадія потенційного конфлікту — ситуація, коли виникає об'єктивна передумова конфлікту, яка до певного часу не усвідомлюється його потенційними учасниками. Для них конфлікт як такий ще не існує.

Стадія усвідомлення учасниками конфліктної ситуації передбачає різні варіанти співвідношення між реальними обставинами та уявним баченням.

Адекватно оцінений конфлікт — існує об'єктивна конфліктна ситуація; її учасники досить адекватно оцінюють цю ситуацію, себе і партнера. Вихід із такого конфлікту, як правило, знаходять швидко і без особливих емоційних затрат.

Неадекватно оцінений конфлікт — існує об'єктивна конфліктна ситуація, учасники усвідомлюють її як реальність, але тлумачать її з суттєвими відхиленнями від дійсності. Чим сильніші перекручення в сприйманні ситуації, тим більше емоційних затрат потребує розв’язання такого конфлікту.

Стадія конфліктної поведінки, або власне конфлікт, кр и з, а — форма конфліктної ситуації, при перебігу якої загальноприйняті способи поведінки стають неприйнятними, оскільки за їх допомогою потреби конфліктуючих сторін задовольнити неможливо. Конфліктна поведінка має дві сторони: по-перше, вона породжує тенденцію до розширення конфлікту, до його дестабілізації, загострення емоційного стану; по-друге, передбачає корекцію образів конфліктної ситуації за допомогою зворотного зв’язку і сприяє більш адекватному пошуку способів вирішення конфлікту.

Стадія розв’язання конфлікту, тобто перетворення конфліктної ситуації. Цього можна досягти усуненням причин конфлікту або зміною образів конфлікту. В психологічному аспекті друга позиція більш значуща, оскільки призводить до переструктурування цінностей, установок, стереотипів. При такому підході розкриваються широкі можливості для самовдосконалення учасників конфлікту.

Тому післяконфліктний період — це часто процес переосмислення набутого досвіду, утвердження обраної позиції, переживання радості та задоволення від досягнутого результату. Існує ряд конфліктів, котрі можуть сприяти успішному вирішенню ситуації, а, отже, виконувати позитивну функцію в соціальних контактах.

Функції конфлікту поділяють на конструктивні і деструктивні.

Конструктивні функції конфлікту — конфліктне могутнім стимулом розвитку (особистості, групи), оскільки при інтегративному його вирішенні виникають моменти інновацій, тобто ситуації, при яких обидві сторони конфлікту усвідомлюють реальності, які раніше і не осмислювали. «Шлях до істини починається з нерозуміння» — говорили древні. Вагомою є також пізнавальна роль конфлікту, його спонукання до самопізнання.

Деструктивні сторони конфлікту — психологічний дискомфорт, напруження, емоційні розлади, які його супроводжують. Окрім цього, деструктивними можуть бути наслідки, зокрема, порушення комунікації, зниження згуртованості групи тощо.

Здебільшого конфлікти вважають негативним явищем в спілкуванні. Благополучне чи успішне спілкування при цьому сприймається як безконфліктне. Проте конфлікти дуже відрізняються один від одного. К. Левін вперше запропонував класифікацію конфліктів. Мотивована своїми потребами особистість поводить себе певним чином: або наближається до мети, що задовольняє її потреби, або ж віддаляється від неї. Це дві основні тенденції поведінки, які, на думку К. Левіна, ставлять людину в ситуацію вибору і спричиняють конфлікти.

Психоаналітична типологія конфліктів базується на фрейдівській теорії структури особистості. Психоаналітики вважають, що конфлікти, які переживають люди, виникають між «Воно», «Я», «Над-Я».

1. Конфлікт між «Я» і «Воно». 3. Фрейд доводив, що саме зіткнення сил «Я» і «Воно» осмислюється індивідом, однак захисні механізми залишаються при цьому неусвідомленими. Наприклад, вдале витіснення буде неусвідомленим доти, поки не актуалізуються випадки стирання в пам’яті спогадів.

2. Конфлікт між «Над-Я» і «Воно». В цьому разі виникає загроза порушення установок совісті, що призводить до посилення тривоги, сорому і страху. Як наслідок — активізуються відповідні захисні механізми.

3. Конфлікт між «Я» і реальністю. Психоаналітики вважають, що всі конфлікти особистості із зовнішньою реальністю включають «Я». У разі не задоволення своєї потреби «Я» використовує повторний логічний процес мислення, планує спосіб досягнення задоволення бажання. На відміну від «Я», «Воно» прагне негайно вдовольнити бажання і таким чином звільнитися від напруження через пряму дію або за допомогою уяви. «Я» з’ясовує, які бажання «Воно» повинні бути задоволені і в який спосіб, тобто «Я» стає посередником між «Воно» і зовнішньою реальністю, між «Воно» і «Над-Я». В тих випадках, коли «Я» іде назустріч бажанням «Воно», ігноруючи реальність, виникає конфлікт між ним і зовнішньою дійсністю.

Психоаналітики вважають, що не існує конфліктів між «Воно» і «Над-Я», оскільки між ними завжди знаходиться «Я». «Воно» і «Над-Я» конфліктують лише в тому розумінні, що кожне із них прагне використати «Я» у власних інтересах.

Класифікація конфліктів Д. Дойч. За основу виникнення конфлікту взято три ознаки:

— наявність об'єктивної конфліктної ситуації;

— усвідомлення учасниками суті конфлікту;

— адекватність цього усвідомлення.

При цьому було виділено певні типи конфліктів.

Дійсний конфлікт, він існує об'єктивно і сприймається учасниками адекватно.

Умовний, або ситуативний, конфлікт; наявність його залежить від обставин, що легко змінюються і не усвідомлюються учасниками конфлікту.

Перенесений конфлікт, тобто ситуація, коли існує усвідомлений конфлікт, в основі якого лежить інший, неусвідомлений.

Латентний конфлікт, який ще не усвідомлюється його учасниками, а тому відсутні конфліктні дії.

Обманний конфлікт, при якому відсутній реальний конфлікт, а є лише схиблене сприйняття учасниками один одного.

Типологія конфліктів за Е. Шостромом. За нею всі конфлікти умовно поділяють на дві великі групи — маніпулятивні та актуалізаторські.

Маніпулятивний конфлікт. Найхарактернішими проявами маніпулятивної поведінки є: брехня, неусвідомлення себе та інших, прагнення контролю за іншими та за ситуацією, цинізм.

Маніпулятивні конфлікти залишаються нерозв’язаними доти, поки їхні учасники засліплені власними ілюзіями, поки в них немає бажання знайти взаєморозуміння один з одним. Вони навіть зацікавлені у збереженні конфліктної ситуації, оскільки відчувають себе в ній безгрішними. Для подолання маніпулятивного конфлікту його потрібно перевести в стан актуалізаторського.

Актуалізаторський конфлікт базується на протилежних засадах відносно маніпулятивного — на чесності, усвідомленості власної відповідальності, свободі самовираження і відкритості, довіри до себе і до інших.

Рольовий конфлікт становить особливий інтерес для соціальної психології. В основу його закладено сутність таких понять як статус, роль і прийняття ролі.

Статус особистості — це місце, яке посідає людина в групі, організації, колективі. Розрізняють два основних типи статусів:

— статуси, які визначаються детермінантними ознаками особистості (вік, стать);

— набуті статуси, які формуються під впливом виду діяльності, рівня знань, досвіду тощо.

Динаміку зміни статусу називають роллю. Основними структурними елементами соціальних ролей є очікування, які поділяють на права і обов’язки.

Коли між рольовими очікуваннями виникають протиріччя, особистість потрапляє в конфліктну ситуацію

Існують три основні типи рольових конфліктів:

1. Міжрольові конфлікти. Виникають в ситуаціях, коли від людини вимагають одночасного виконання двох несумісних або ж недостатньо скоординованих ролей. Наприклад, різні вимоги до підлітка як до сина у сім'ї і як до учня.

2. Внутрішньорольові конфлікти. Виникають в ситуаціях, коли людина виконує лише одну роль, але немає згоди з приводу пред’явлення вимог щодо цієї ролі з боку еталонної групи, в рамках якої виконується ця роль. Прикладом можуть бути різні вимоги до підлітка з боку викладачів та одногрупників.

3. Конфлікт типу особистість — роль. Проявляється у випадках, коли особистість бере на себе роль, яка не відповідає її здібностям, інтересам, нахилам. Це за своєю сутністю конфлікт службової і професійної невідповідності.

Конфлікти, що виникають у педагогічній діяльності становлять окрему групу. Вони мають такі особливості:

— професійна відповідальність учителя за розв’язання конфліктної ситуації значно вища, ніж в будь-якому іншому конфлікті, оскільки учні за посередництвом учителя засвоюють соціальні норми взаємин між людьми;

— учасники конфлікту мають різний соціальний статус, чим і визначається різна поведінка їх у конфлікті;

— різниця у віці і життєвому досвіді зумовлює більшу відповідальність учителя за свої помилкові дії;

— через присутність інших учнів конфлікт набуває виховного значення;

— професійна позиція вчителя у конфлікті зобов’язує його взяти на себе ініціативу щодо розв’язання конфліктної ситуації і при цьому зуміти інтереси учня поставити на перше місце;

— стереотипні уявлення учителя (схильність до одноосібного оцінювання, впевненість у своїй правоті та ін.) часто блокують прийняття ним оптимальних рішень;

— будь-яка помилка учителя при розв’язанні конфлікту породжує нові конфліктні ситуації;

— конфлікт в педагогічній ситуації легше попередити, аніж його розв’язати.

Отже, розуміння причин, процесуальних аспектів конфлікту, його типів, функцій дає можливість спрямовано і послідовно вести роботу з метою оптимізації спілкування, використовуючи при цьому раціональні прийоми розв’язання конфліктів.

Основне завдання вчителя в подоланні конфліктів — відновити або поліпшити існуючі взаємини його з учнями (-ем), а можливо, і перебудувати їх заново. Слід навчитися підходити до розгляду ситуації з позитивних позицій, тобто не намагатися негайно усунути певні недоліки вихованців, а прагнути виявити та мобілізувати їхні позитивні якості, здібності і свої також. Проблеми конфліктності в педагогічному процесі тісно пов’язані з рівнем та ступенем підготовленості педагогічних працівників до раціонального професійного і особистісного спілкування з учнями, що й визначає міру гуманізації взаємин у системі «учитель — учень».

Потреба у відповідній психолого-педагогічній підготовці педагогів велика. Пошук ефективних форм роботи доводить, що тільки за рахунок книг та лекцій набути знань, умінь та досвіду ефективного спілкування з учнями неможливо. Потрібні форми роботи з високим рівнем індивідуальної активності. З цією метою можуть бути використані прийоми активного соціально-психологічного навчання.

Нами розроблена і впродовж чотирьох років апробована система занять для учителів різних спеціальностей в обсязі 30 годин. Загальна мета роботи полягає в розширенні прийомів педагогічної взаємодії в конфліктних ситуаціях з учнями та між учнями на основі поглиблення механізмів особистістю рефлексії.

Мета конкретизована в таких завданнях:

1. Ознайомлення учасників з функціями конфлікту з акцентуванням уваги на його творчому потенціалі.

2. Актуалізація стереотипних форм поведінки у конфліктах.

3. Спонукання до самопізнання, самовираження через мову внутрішнього «Я».

4. Пошук варіантів мінімально емоційно затратної поведінки в конфліктних ситуаціях.

5. Узагальнення набутого досвіду.

Система занять передбачає кілька етапів:

1. Підготовчий етап. Учасникам пропонується вступна лекція на тему: «Діагностика конфліктної схильності педагога». Відбуваються знайомство із специфікою занять, режимом роботи, прийняття групових правил.

2. Діагностичний етап. Актуалізуються неефективні стереотипні форми поведінки в конфліктних ситуаціях, виявляється міра індивідуальної конфліктної схильності та прояви механізмів «психологічного захисту».

3. Корекційний етап. Проводиться корекція деструктивних форм поведінки, що викликають сильне емоційне напруження у професійній діяльності.

На другому етапі успішно можуть бути використані письмові завдання, психомалюнки, тестові опитування, рольові ігри тощо.

Приклад. Учасникам пропонують на окремих аркушах продовжити фразу «Конфлікт — це…» Процедура повторюється тричі, кожен раз аркуш передають по колу. Далі передбачена дискусія з поділом учасників на дві підгрупи: одна називає позитивні властивості конфлікту, друга — негативні. Групова рефлексія доповнює розпочату роботу. Необхідно наголосити на нових, несподіваних, а подекуди і дивних рисах конфлікту, досі невідомих учням. Після цього їм пропонується намалювати образ конфлікту. Малюнки аналізують вибірково, залишаючи за кожним учасником право оприлюднити авторство або ж зберегти анонімність.

Розширити знання про способи поведінки у конфліктних ситуаціях дає можливість тест Томаса. Після його опрацювання учасникам пропонується ділова гра: «Як би діяли ви???»

Приклад. На уроці літератури всі учні працювали над виробленням навичок створення літературного портрета. Вчителька запропонувала описати зовнішність знайомої їм людини. Один зухвалий учень почав вголос читати свою роботу, і вчителька в портреті, «зображеному» учнем, впізнала себе — так влучно були відображені деталі її поведінки та зовнішності. Їй захотілося зойкнути, примусити його замовкнути, вийти із класу.

Перше коло обговорення — ваші конкретні дії в наведеній ситуації, друге — ваші почуття, ваші переживання. Таке розмежування дає змогу зосередитися на аналізі дій та внутрішньому емоційному стані. Близько 85% учителів заявили, що зроблять вигляд, ніби нічого не сталося і намагатимуться спокійно продовжувати урок. При цьому вони переживатимуть почуття гніву, образи, обурення, роздратування. Невідповідність між діями та емоційним станом вказує на внутрішню нестабільність і невміння раціонально застосовувати один із стилів поведінки цими вчителями в конфліктній ситуації. Отже вони потребують вдосконалення техніки поведінки в умовах перед-конфліктної та конфліктної ситуацій.

Стиль конкуренції передбачає активність суб'єкта конфлікту і його схильність розв’язувати конфлікти з опорою на власний досвід. Особливої зацікавленості у співпраці з іншими у нього немає, але проявляється його здатність до вольових дій. Згідно з описом динаміки конфлікту Томаса-Кілмена, є намагання задовольнити власні інтереси за рахунок інтересів інших, примушуючи їх приймати запропонований ним варіант розв’язання проблеми. Для досягнення мети цей суб'єкт використовує вольові якості і якщо у нього достатньо сильна воля, то це гарантує йому успіх. Такий стиль може бути ефективним за умови, якщо людина наділена певною владою, впевнена в правильності своїх дій і має можливість відстоювати їх. Однак стиль конкуренції не бажаний в особистих стосунках. Він часто може викликати у партнерів почуття відчуженості, прихованого протесту тощо. У ситуаціях статусної залежності такий стиль також є неприйнятним.

У шкільній практиці стиль конкуренції може використовуватися в разі великого авторитету вчителя, коли він має підстави вважати запропоноване розв’язання проблеми найкращим, а також у критичній ситуації, що потребує миттєвого реагування, не припускає відчуття безвиході, зрозумілого іншим, у разі успіху такі дії гарантують вчителю загальне визнання.

Стиль уникнення може бути використаний, коли проблема не становить для вчителя особливої ваги і він не бажає витрачати сили на її розв’язання. Є сенс застосувати таку стратегію і в разі можливості ігнорування конфлікту. Це передбачає зміну теми розмови, перехід до іншої справи тощо. Ймовірно, що конфлікт при цьому розв’яжеться сам по собі. Не вдаючись до поспішних і необдуманих дій, можна свідомо відмовитися від прийняття остаточного рішення. При цьому складається враження, що розмова не завершена, але повертатися до неї необов’язково. Наступає ефект післядії. У педагогічній практиці подібний підтекст є досить виправданим. Краще чогось не висловити, ніж сказати зайве.

Стиль пристосування доцільно застосовувати, коли проблема є важливою для одних і другорядною для інших. Таким чином, через поступливість останніх конфлікт може бути частково розв’язаний. Проте ця тактика є неприйнятною, якщо подібні дії викликають дискомфортні переживання в когось з учасників спілкування або ж інша сторона неспроможна оцінити до примирення зусилля і відгукнутися на них. Ця тактика участі в конфлікті дасть змогу зберегти стосунки, мати час для обміркування подій і гармонізації взаємин.

Стиль співробітництва передбачає активну участь у розв’язанні конфлікту через відстоювання власних інтересів, але не за рахунок інтересів інших. Такий підхід потребує часу, докладання значних зусиль, оскільки передбачає з’ясування зовнішніх проявів та внутрішніх спонукань, що викликали небажану ситуацію. Спочатку буває досить важко виявити істинні причини конфлікту, що потрібно для задоволення справжніх (часто прихованих) інтересів кожного учасника конфлікту.

Співробітництво є оптимальним підходом до розв’язання конфліктних проблем, але потребує значних зусиль та зацікавленості кожного з учасників у подоланні суперечностей. Така тактика вимагає відмови від власного бачення шляхів виходу із конфлікту та від вироблення альтернативного варіанту. Це найбільш затратний спосіб реагування в конфліктних ситуаціях, але тільки він може сповна задовольнити обидві сторони.

Стиль компромісу передбачає часткову взаємну поступку сторін власними інтересами. Реалізується варіант часткового задоволення бажань обох сторін. Його можна виразити словами: «Я можу змиритися з цим…». Компроміс є ефективним у випадку, коли може влаштовувати тимчасове рішення, що забезпечує можливість у майбутньому повернутися до розгляду проблеми. Він завжди починається із з’ясування інтересів і бажань обох сторін, а в реальному варіанті влаштовує кожну з них.

Кожен із стилів ефективний лише за певних умов, і жоден із них не може бути визначений як найкращий. Потрібно навчитися використовувати їх, свідомо враховуючи конкретні обставини та особливості характеру конфліктної ситуації. Важливо визначити власні пріоритети, а також можливі альтернативні варіанти реагування на неї. Це розширить вибір засобів розв’язання конкретних конфліктів.

Приклад. Ситуація «Проведення уроку замість іншого вчителя», описана в книзі Т. С. Яценко.

Учителька ввійшла до класу. Репліка з місця: «Підніматися не потрібно?».

Учителька: А й справді, давайте домовимося: якщо у вас немає бажання підніматися, коли я заходжу до класу, то не робіть цього. Будемо вітатися лише в тому випадку, коли у кожного виникає подібне бажання.

Учений: А якщо взагалі на урок прийти не захочеться?

Учителька: Сподіваюся, що такого бажання не виникне, а якщо й виникне — можна не приходити.

Учень: А Ви директору не скажете?

Учителька: Не скажу…

Переклички не буде. Хто бажає назватися — будь ласка.

Досить цікава ідея Саші: він пропонує оцінок не виставляти. Я таку ідею схвалюю. Хоча я ставлю «5» не стільки за блискучі знання, скільки за елемент творчості в роботі.

Запитання з місця: У Вас є улюбленці?

Учителька: Скажу — є: з’являються в перший же день, хоча я всіляко намагаюсь це приховати. Побачите — робіть зауваження Учень: А зауваження будемо робити не за те, що є улюбленці, а за те, що Ви не зуміли цього приховати?

Учителька: Улюбленці у мене не постійні, кожен день інші.

Урок закінчився. Вчителька вийшла з класу ображена на учнів.

Після ознайомлення із змістом ситуації учасники виконують два малюнки: якою вчителька бачила себе в класі і якою її бачили учні. Аналіз одержаного матеріалу дає змогу діагностувати тяжіння певної частини учителів до авторитарних форм впливу на дітей. За нашими даними з 278 малюнків в 65, що становить 22,4%, чітко вималювані «атрибути влади» вчителя: класний журнал, указка, дошка, зачинені двері, дистанція між учителем і дітьми. Варто зауважити, що зміст ситуації виявів авторитарності не передбачав. Подальше обговорення забезпечило виокремлення однієї з причин конфліктності — неадекватність оцінки педагогічної ситуації і себе в ній.

У міру розвитку групи в її учасників зростає відчуття довіри і близькості. На позитивному емоційному фоні можна пропонувати процедури третього етапу — корекційного.

Корекційний етап. Це, по-перше, робота, спрямована на вираження почуттів у послідовності: відчуваю — осмислюю — висловлюю у спілкуванні. Починати варто з опису минулих почуттів, вони є більш безпечними для учасників. Найкраще працювати в малих групах або ж у парах.

Доцільно використовувати вправи, які допомагають відрізнити впевнену поведінку від невпевненої та агресивної. Американський дослідник Д. Вольп встановив, що більшість людей не здатна виражати адекватного почуття, емоції та переживання в міжособистісних стосунках унаслідок підвищеного рівня тривожності. Він зробив висновок про сприяння впевненого вираження людьми своїх думок і почуттів у конкретній соціальній ситуації подоланню страху. Бути впевненим у собі означає вміти визначити і виразити свої бажання, потреби, сподівання, симпатії та антипатії. Найбільш впевнена поведінка полягає в умінні будувати свої взаємини в бажаному напрямі, наприклад із значущими іншими і сторонніми, в умінні звернутись із проханням і відмовити в проханні.

Упевнена поведінка підвищує можливість вибору і контролю за власними діями, впевненість в собі забезпечує зростання самоповаги. Невпевнена в собі людина стримує почуття внаслідок тривоги, відчуття провини і недостатньо сформованих соціальних навичок. Агресивна людина порушує права інших через власне домінування, приниження, образи. Агресивність не базується на зрілій самоповазі і є спробою задовольнити свої потреби за рахунок чужої самоповаги.

За завданням ведучого кожен учасник демонструє свій варіант поведінки в ситуації, яка вимагає впевненості в собі. Наприклад:

вам призначили чергування в школі поза графіком, а у вас свої плани, ви ідете до завуча і кажете…

Через зворотний зв’язок присутні отримують інформацію про апробацію форм упевненої поведінки в рольовій грі. Особливу увагу слід звертати на учасників з підвищеною тривожністю та із заниженою самооцінкою. Потрібно аналізувати рівною мірою їхню вербальну та невербальну виразність, постійно фіксувати вдалі варіанти поведінки.

На цьому етапі роботи можуть бути успішно використані елементи психодрами при програванні особистих конфліктних ситуацій, пошуків варіанту виходу із нерозв’язаних конфліктів та ін.

Приклад. Учасникам пропонується пригадати розмову, що вже відбулася і якою ви невдоволені. У вашого співрозмовника протилежна позиція, яку потрібно змінити.

Присутні дають письмову відповідь на запитання:

1. Якої мети я хотів досягти у цій розмові?

2. Що могло б змінитися у результаті розмови?

3. Якими засобами я намагався цього досягти?

4. Якої мети прагнув досягти мій співбесідник?

5. Що він прагнув змінити (як мені здається) в моїй позиції?

6. Яким чином він намагався впливати на мене?

На виконання роботи відводиться 15 хвилин. Потім кожен повідомляє, з ким має бути чи відбулася розмова і про що, але без пояснень. Найбільш цікаву для всіх ситуацію розглядають у деталях. Продовженням е рольова гра, у якій другого учасника знайомлять з відповідями на питання 4, 5, 6. Таким чином визначається його позиція при збереженні позиції першого учасника. При обговоренні варто звертати увагу на продуктивні прийоми спілкування, а також на непродуктивні способи поведінки. Ведучий фіксує прояви механізмів психологічного захисту в рольовій грі. Це може виявитись у твердженнях: «В житті я поводив би себе інакше». В крайніх випадках учасник може виражати агресію стосовно тренера, що супроводжується словами:

«Якби ви зразу про це сказали; ви не пояснили все, як слід; з ваших слів важко було зрозуміти, чого від нас вимагають» тощо.

Завершується групова робота структуруванням інформації про індивідуальну тактику поведінки в конфлікті. На окремих листочках учасники продовжують фрази: «Мені важко розв’язувати конфлікти, тому що…», «В розв’язанні конфлікту мені допомагає те, що…», «Розв'язати конфлікт означає…». Ведучому, слід чітко пояснити, що в кожного з учасників є можливість вибрати для себе найменш емоційно затратний вихід із конфлікту.

Останнє коло обговорення проходить у такій послідовності: кожен учасник має можливість звернутися до двох присутніх із запитанням: «Як ти вважаєш, що мені заважає і що допомагає в розв’язанні конфліктів?». Через зворотний зв’язок відбувається розширення образу «Я — очима інших», що гармонізує особисте ставлення до конфліктних ситуацій та стимулює пошук конструктивних варіантів виходу із них.

Проведена робота дає змогу зробити попередні висновки:

— учителі демонструють готовність до перегляду своєї поведінки в конфліктних ситуаціях;

— будь-яка ситуація, вчинок і навіть конфлікт в педагогічній роботі може бути цінним джерелом інформації про особистість учителя;

— використання елементів активного соціально-психологічного навчання забезпечує можливість в порівняно короткий час діагностувати та переструктуровувати процесуальні сторони конфлікту;

запропонована форма роботи є ефективною в контексті підвищення психолого-педагогічної культури педагогічних працівників та гуманізації взаємин учасників педагогічного процесу.

Розділ 2. ПРОБЛЕМА ГРУПОВОЇ ЗГУРТОВАНОСТІ І ГРУПОВИЙ КОНФЛІКТ

Внутрішнє життя групи, соціальне, психологічне самопочуття об'єднаних у ній індивідів, ефективність взаємодії із навколишнім середовищем залежать від згуртованості групи, різний вияв якої по-різному впливає на її конфліктогенність.

Групова згуртованість — утворення, розвиток і формування зв’язків у групі, які забезпечують перетворення зовні заданої структури на психологічну спільність людей, психологічний організм, який живе за своїми нормами і законами відповідно до своїх цілей і цінностей.

Одним із перших розпочав досліджувати групову згуртованість американський соціальний психолог Леон Фестінгер (1919—1987), вважаючи критерієм частоту і міцність групових зв’язків. А сам феномен згуртованості він тлумачив як суму сил, які діють на індивідів з метою утримання їх у групі. Внутрішні можливості групи, на його думку, зумовлюються її привабливістю для індивідів, їх задоволеністю членством у ній. Передумовою задоволеності вчений вважав переважання об'єктивної цінності вигод, отриманих індивідом у групі, суб'єктивною значущістю докладених зусиль.

Подальші дослідження науковці зосереджували на спонукальних властивостях групи, до яких належать:

привабливість, подібність цінностей та установок членів групи; відповідність групових цілей потребам членів групи; чіткість визначення цілей, успіх групи в їх досягненні;

особливості взаємозв'язку в групі; задоволеність груповою діяльністю; характер керівництва і прийняття рішень; соціально-психологічний клімат групи (групова атмосфера);

структурні властивості (статусно-рольові характеристики) групи; особливості розвитку комунікативних мереж; кількісні показники групи. Це засвідчує намагання розглядати згуртованість як багатофакторний феномен.

Соціометрія пов’язує згуртованість із таким рівнем розвитку міжособистісних відносин у групі, який характеризується високою кількістю виборів, заснованих на симпатії. Запропонований соціометрією «індекс групової згуртованості» обчислювали як відношення кількості взаємних позитивних виборів до загальної кількості можливих виборів.

Попри різне тлумачення згуртованості, соціометричний (Дж. Морено), когнітивний (Л. Фестінгер) підходи засновані на розумінні групи як певної системи емоційно забарвлених міжособистісних відносин. Це налаштовувало на розуміння згуртованості не як соціально-психологічного, а як індивідуально-психологічного явища, оскільки за основу бралися мотивація, емоційні переваги та ін. Дослідження засвідчили, що взаємна емоційна привабливість членів групи, тобто згуртованість як міжособистісна атракція, підвищує намагання зберегти своє членство у ній.

Однак для вичерпного пояснення причин єдності малої соціальної групи недостатньо враховувати лише індивідуально-психологічні (емоційні, мотиваційні та ін.) характеристики міжособистісних відносин.

У межах розробленої А. Петровським стратометричної концепції групової активності (теорії діяльнісного опосередкування міжособистісних відносин у групі) було запропоновано розглядати групову згуртованість крізь призму ціннісно-орієнтаційної єдності.

Ставлення кожного індивіда до цілей і цінностей групи Міжособистісні відносини, опосередковані цілями

і цінностями групи (ділові)

Міжособистісні відносини, не опосередковані цілями

і цінностями групи (емоційні)

Структура малої групи з точки зору теорії діяльнісного опосередкування міжособистісних відносин у групі (за А. Петровським) Прихильники стратометричної концепції виходять з того, що до складу структури малої групи входять три (пізніше — чотири) основних прошарки (страти), які одночасно є і рівнями розвитку групової згуртованості. Феномен згуртованості вони розглядають як характеристику особливих зв’язків у групі, що ґрунтуються на єдності оцінок, установок і позицій групи стосовно значущих об'єктів — осіб, завдань, ідей, подій. Тобто згуртованість охоплює опосередковані цілями і завданнями діяльності відносини у групі. Показником ціннісно-орієнтаційної єдності є, на їх погляд, частота збігу позицій індивідів щодо значущих об'єктів оцінювання, а джерелом інтенсифікації внутрігрупового спілкування, підвищення ефективності спільної діяльності — високий ступінь ціннісно-орієнтаційної єдності.

Отже, кожна концепція підкреслює значущість згуртованості для групи і для індивідів, оскільки з посиленням її все більше осіб включається у внутрішні процеси, злагоджену діяльність, що стабілізує ситуацію у групі, забезпечує її розвиток. У цьому контексті важливими є взаємозв'язки згуртованості і ефективності, продуктивності групової діяльності, згуртованості і сумісності, згуртованості і стабільності, згуртованості і конфліктності.