Розробка педагогічного курсу професійного виховання «Механізми та елементи трансмісії»

Курсова робота Розробка педагогічного курса професійного виховання «Механізми та елементи трансмісії»

1.Концепція професійної освіти в Україні

професійний освіта машинобудівний механізм

1.1 Основні цілі професійної освіти в сучасних умовах Здійснення перебудови нашого суспільства, кардинальна економічна реформа, перехід до ринкової економіки викликали необхiднiсть переосмислення i чіткого визначення ролі професійної освіти, конкретизації її мети i завдань з урахуванням нинiшнiх особливостей i перспектив соцiально-економiчного розвитку України.

Сучасна професійна освіта як невід'ємна складова частина всієї системи народної освіти сформувалася в період переважно екстенсивного розвитку економіки i техніки, коли переважали валові показники, мали місце незбалансованість підготовки робітничих кадрів з професiйно-квалiфiкацiйною структурою зайнятих у народному господарстві, невiдповiднiсть зростаючих вимог рівню професійної компетентності робiтникiв i якості загальноосвітньої та професійної підготовки, відставання змісту освіти від розвитку науково-технiчного прогресу.

Розвиток професійної освіти гальмувався внаслідок вiдсутностi справжньої державної турботи про народну освіту, духовну культуру молодого поповнення трудiвникiв. Відставання згаданої системи від науково-технiчного прогресу, залишковий принцип фінансування соціально-культурної сфери, невiдповiднiсть змісту професійної освіти вимогам сучасного виробництва та інтересам особистості, надмірна унiфiкацiя навчально-програмної документації та регламентація дiяльностi iнженерно-педагогiчних працiвникiв усе це знижувало ефективність навчально-виховного процесу в ПТУ, якість підготовки робітничих кадрів.

Поряд з низьким рівнем органiзацiї праці та недосконалістю економічного механізму, недооціненням значення впровадження нової техніки i прогресивних технологій мали місце i незбалансованість професiйно-квалiфiкацiйної структури зайнятих у народному господарстві, недостатній рівень підготовки інженерно-педагогічних кадрів тощо. Таким чином, виникла об'єктивна потреба подолання відриву навчальних закладів профтехосвiти від перебудови народногосподарського механізму, вимог науково-технічного прогресу.

У зв’язку з цим винятково важливе значення має Концепція професійної освіти України, затверджена 24 липня I99Iр. колегіями Мiнiстерства народної освіти України, Мiнiстерства праці України та Президією Академії наук України. Концепція базується на положеннях декларації про державний суверенітет України i Закону «Про освіту».

Провiднi положення концепції професійної освіти на сучасному етапі розвитку суспільства визначають зміст та основні напрями дiяльностi майстра виробничого навчання та інших iнженерно-педагогiчних працiвникiв професійних навчально-виховних закладів. Керуючись цим документом у повсякденній роботі, здійснюючи поточне та перспективне планування дiяльностi професійних закладів різного типу, необхідно практично реалізовувати концепцію з Врахуванням конкретних галузевих i територіальних умов та особливостей історичного, соцiально-економiчного i національно-культурного розвитку кожного регіону. Протягом останніх років зміни в характері професійного навчання відбуваються в контексті глобальних освітніх тенденцій, які отримали назву «мегатенденцій». Серед них:

масовий характер освіти та її безперервність, як нова якість;

значимість як для індивіда, так і для суспільства його запитів і норм;

орієнтація на активне засвоєння учнями способів пізнавальної діяльності;

адаптація освітнього процесу до запитів і потреб особистості;

інноваційність навчання, як соціально-філософський аспект.

Цілі професійного навчання До основних цілей професійної освіти в сучасних умовах треба віднести:

створення умов для набуття професії кожного людиною і включення її в суспільно корисну, продуктивну працю відповідно до її інтересів та здібностей;

задоволення поточних та перспективних потреб народного господарства в кваліфікованих, конкурентноздатних працівниках, що мають широкий політехнічний світогляд, професійну мобільність, загальну культуру;

забезпечення перепідготовки робітничих кадрів, підвищення їх кваліфікації відповідно до сучасних вимог науково-технічного прогресу та потреб виробництва, які швидко змінюються.

Таким чином:

Звернемося до основних принципiв професiйнї освiти. Це передусiм — гуманiзацiя, демократизацiя, науковiсть її змiсту, поєднання навчання з продуктивною працею, наступнiсть iз загальною середньою i вищою освiтою. Гуманiзацiя, як принцип сучасного розвитку професiйної освiти, є одним з важливих факторiв соцiального і духовного оздоровлення суспiльства. Вона зумовлює необхiднiсть перегляду всiх компонентiв навчально-виховного процесу, вимагає змiни характеру взаємовiдносин педагогiв та учнiв, передбачає взаєморозумiння і довiри в усiх видах їх спільної дiяльностi.

Такий пiдхiд змiцнює довiру до молодої людини, повагу до її гiдностi, сприяє розвитку iнiцiативи, соцiальної вiдповiдальностi перед суспiльством, колективами училища і пiдприємства. Зрозумiло, що названi принципи спрямовуються на те, щоб сформувати у майбутнiх трудiвникiв робiтничу честь, людянiсть, поряднiсть, доброту і милосердя, прагнення допомогти своїм ровесникам та старшим. Зауважимо, що важливим принципом концепцiї є також поєднання навчання з продуктивною працею майбутнiх робiтникiв.

Реалiзацiя цих принципів у сучасних умовах дозволяє здiйснити перехiд вiд досить жорсткої регламентацiї змiсту освiти та органiзацiї навчально-виховного процесу до розробки певних стандартiв змiсту базисної частини професiйної пiдготовки, зменшення кiлькостi обов’язкових нормативних показникiв навчально-програмної документацiї. Важливе значення для майстрiв, як і iнших iнженерно-педагогiчних працiвникiв, має вимога постiйного оновлення змiсту професiйної освiти. Безумовно, все це створює бiльш широкi можливостi для творчої дiяльностi майстрiв виробничого навчання, формування в учнiв професiйної майстерностi.

Провiднi принципи, на яких побудована концепцiя, знайшли своє вiдображення в рядi важливих положень:

1. Наступнiсть i взаємозв'язок загальної, професiйної і вищої освiти як ланок системи безперервної освiти.

2. Неперервнiсть розвитку професiйно-освiтнього комплексу вiдповiдно до потреб особи та сучасних вимог до неї; випереджуючий характер професiйної пiдготовки у порiвняннi з науково-технiчним рiвнем виробництва.

3. Рiзноманiтнiсть органiзацiйних структур, типiв навчальних закладiв, у тому числi професiйно-технiчнi, професiйно-художнi, професiйно-торговелънi, вищi професiйнi училища, центри пiдготовки та перепiдготовки робiтникiв, iнтегрованi навчальнi комплекси на базi навчальних закладiв, наукових установ, пiдприємств, радгоспiв, колгоспiв та iнших господарських органiзацiй. При професiйних навчально-виховних закладах створюються навчально-виробничi обєднання, навчальнi пiдприсмства, у тому числi й такi, що працюють за принципом самоокупностi.

4. Диференцiацiя освiтнього процесу, що передбачає багатоварiантнiсть i гнучкiсть в конструюваннi змiсту, форм, методiв i засобiв навчання та виховання з врахуванням нацiональних особливостей i традицiй, специфiки пiдприємств (органiзацiй), для яких здiйснюється пiдготовка робiтничих кадрiв.

5. Децентралiзацiя функцiй управлiння системою навчальних закладiв при одночасному здiйсненнi єдиної державної полiтики у галузi професiйної освiти. Розвиток форм державно-громадського управлiння профтехучилищами.

6. Змiна системи фiнансування i матерiально-технiчного забезпечення навчальних закладiв, розвиток госп-договiрних основ у їх дiяльностi, перехiд до часткової виплати пiдприємствами послуг по пiдготовцi, перепiдготовцi та пiдвищенню квалiфiкацiї робiтничих кадрiв.

В умовах децентралiзацiї функцій управлiння навчальними закладами необхiдною умовою реалiзацiї концепцiї є обов’язковiсть базової загальної освiти. Водночас слід підкреслити i важливiсть забезпечення державного стандарту професiйної пiдготовки, що вiдповiдає вимогам мiжнародних сертифiкатiв про професiйну квалiфiкацiю.

Робiтничої квалiфiкацiї молодь набуває, як правило, в професiйних навчально-виховних закладах рiзного типу. При цьому слiд враховувати й те, що навчанню в ПТУ може передувати профiльна професiйна пiдготовка випускникiв основної та середньої загальноосвiтньої школи. Це обумовлює необхiднiсть об'єднання та координацiї зусиль педагогiчних та учнiвських колективiв шкiл i профтехучилищ, майстрiв виробничого навчання училищ та вчителiв трудового навчання шкiл.

Виходячи з основної мети професiйної освiти, принципiв i визначених положень, спрямованих на реалiзацiю концепцiї, органи народної освiти, iнженерно-педагогiчнi колективи училищ i базовi пiдприємства можуть визначати змiст, органiзацiйнi структури, форми, методи, засоби навчання i виховання. Це необхiдно здiйснювати на основi врахування вiкових, психофiзiологiчних особливостей учнiв, галузевих i територiальних потреб в робiтничих кадрах, нацiональних i регiональних особливостей, а також iсторiї розвитку i традицiй навчальних закладiв i галузей промислового i сiльськогосподарського виробництва, для яких здiйснюється пiдготовка квалiфiкованих робiтничих кадрiв.

Новi пiдходи до органiзацiї дiяльностi iнженерно-педагогiчного колективу, в тому числi й майстра виробничого навчання, вимагають постiйного оновлення змiсту освiти, гнучкостi у доборi форм i методiв навчання, врахування потреб особистостi i суспiльства.

Змiст освiти у професiйних навчально-виховних закладах визначається за трьома рiвнями:

Початкова професiйна освiта надає можливiсть здобування молоддю робiтничої квалiфiкацiї i однiєї або кiлькох нескладних професiй. Вона здiйснюється в основній i повнiй середнiй загальноосвiтнiй школi, на виробництвi.

Середня професiйна освiта передбачає пiдготовку квалiфiкованих робiтникiв з однiє або групи складних професiй. Вона здiйснюється на базi знань основної або повної середньої школи. Крiм того, забезпечується можливість здобути молоді разом з професiєю i повну середню освiту.

Вища професiйна освiта формує професiйну робiтничу квалiфiкацiю зі складних професiй i квалiфiкацiю молодших спецiалiстiв, якi потребують фундаментальних теоретичних знань i розвинутого технологiчного мислення. Вона здiйснюється на базi змiсту освiти повної загальноосвітньої школи та закладiв профтехосвiти.

Концепцією визначено три цикли навчальних предметiв:

1. Професiйно-технiчний цикл включає загальнотехнiчнi i спецiальнi предмети та виробниче навчання. Вiн спрямований на формування робiтника широкого профiлю в рамках iнтегрованої групи професiй i на спецiалiзацiю з конкретних видiв робiт. Кожна група навчальних предметiв професiйно — технiчного циклу формується в залежностi вiд складностi професiй, заданого рiння квалiфiкацiї та термiнiв навчання.

2. Природничо-науковий цикл є диференцiйованим за змiстом залежно вiд освiти i рiвня пiдготовки учнiв, профiлiв професiйної пiдготовки, можливостi здобування в училищi загальної середньої освiти. Механiчне перенесення в профтехучилища змiсту освiти середньої загальноосвiтньої школи виключається.

3. Гуманiтарний цикл базується на базi освiти, здобутої за програмами основної або повної середньої школи, i спрямований на оволодiння учнями загальнолюдськими цiнностями, подальший духовний саморозвиток. Поряд з iншими предметами вiн включає українську мову й літературу, iсторiю та географiю України, дає знання про її суспiльний i державний устрiй, мiжнародне становище, про населення, природнi умови i ресурси, економiку, науку, народну творчiсть, звичаї, традицiї народiв, що проживають у рiзних регiонах.

Визначенi цикли змiсту професiйної освiти тiсно пов’язані мiж собою. Ось чому наукова обгрунтованiсть, повноцiннiсть та ефективнiсть одного з них вiдповiдно позначається на iнших. Тому майстрам виробничого навчання доцiльно брати участь у розробцi всього комплексу навчально-виховних завдань з кожного циклу.

Винятково важливе значення має диференцiацiя кожного курсу з врахуванням складностi професiї, визначених вимог до рiвня квалiфiкацiї та певних строкiв навчання. У навчальних планах i програмах училищ рiзного типу виділяються загальнодержавний та училищний компоненти. Систематичне оновлення змiсту професiйної освiти вимагає нових пiдходiв в обгрунтуваннi та розробцi навчальних планiв i програм. Як вiдомо, органи управлiння освiтою передали зазначенi функцiї iнженерно-педагогiчним колективам навчальних закладiв рiзного типу та пiдприємствам, для яких здiйснюється пiдготовка квалiфiкованих робітничих кадрів.

Кiлькiсть навчальних годин регiонального (мiсцевого) компонента змiсту певної робiтничої професiї може бути використана, по-перше, для спеціальних предметiв чи виробничого навчання, по-друге, для введення нових навчальних предметiв з метою вивчення нових та перспективних технологiй i технiки.

Безумовно, виконання цього вiдповiдального завдання потребує врахування державних стандартiв, визначених вiдповiдними квалiфiкацiйними характеристиками з кожної професiї для рiзних рiвнiв квалiфiкацi. У зв’язку цим зростає значення спiльної роботи iнженерно-педагогiчного колективу, особливо майстрiв, та спецiалiстiв вiдповiдного пiдприємства чи органiзацi щодо творчого доповнення цих стандартiв, йдеться, зокрема, про розділи «Робiтник повинен знати» та «Робiтник повинен умiти». Саме тут доцiльно максимально враховувати специфiку конкретного виробництва певної галузi народного господарства, новi технологiї, технiку та перспективи їх розвитку.

У зв’язку з цим динамiчна (варiативна) частина змiсту професійної освiти, що визначає спецiалiзацiю майбутніх робiтникiв вiдповiдно до конкретних умов виробництва, розробляється iнженерно-педагогiчними працівниками навчальних закладiв спiльно з базовими пiдприємствами та їх конкретними пiдроздiлами, на яких покладено вирiшення питань, пов’язаних з пiдготовкою кадрiв. У визначеннi змiсту варiативної частини програм на кожний навчальний рiк важливу роль покликаний вiдiгравати майстер виробничого навчання. Тут багато залежить вiд його професійної компетентності, знання потреб та перспектив розвитку базового підприємства, передового виробничого досвiду як вітчизняного, так i зарубiжного, а також вiд його творчостi та активностi.

Широкого застосування набуває варiативно-модульний пiдхiд до побудови навчальних планiв i програм, використання альтернативних пiдручникiв i методики навчання. До навчальних планiв вводяться предмети за вибором учнiв та окремi факультативнi курси. На кожному з трьох рiвнiв професiйної освiти важливе значення має перехiд вiд жорсткої регламентацiї змiсту освiти до розробки стандартiв базисної частини професiйної пiдготовки, до зменшення кiлькостi нормативної навчально-програмної документацiї. В училищах створюються умови для планування резерву навчального часу. Це дозволяє гнучко пiдходити до його використання з урахуванням нових педагогiчних i виробничих завдань.

Концепцiя виходить з того, що необхiдний рівень професiйної освiти майбутнiх робiтникiв забезпечується широтою профiлю пiдготовки, вiдповiдним рiвнем квалiфiкацiї, а також їхньою спецiалiзацiєю пiд час виробничого навчання безпосередньо в цехах, бригадах, ланках, тобто на конкретних робочих мiсцях пiдприємства. При цьому зростає значення наступностi, ускладнення навчально-виробничого процесу, його ступiнчастостi та поетапної атестацi учнiв.

Однiєю з особливостей навчально-виховного процесу в сучасних умовах є те, що заклади освiти мають право самостiйно обирати форми i методи органiзацї навчально-виховного процесу, а педагогiчнi працiвники — самостiйно визначати засоби i методи навчання i виховання учнiв з урахуванням положень загальної педагогiки та методики навчання.

Поряд з цим учням надано можливiсть самостiйно обирати факультативи, частину навчальних предметiв, достроково чи екстерном складати екзамени з навчальних предметiв, а також випускнi квалiфiкацiйнi екзамени, навчатися в разi необхiдностi за iндивiдуальним графiком. Це зумовлює необхiднiсть розширення функцiй iнженерно-педагогiчних працiвникiв, особливо майстрiв виробничого навчання. Їхнi поради необхiднi вихованцям не лише на початку навчання в училищi, а й на всiх його етапах вiд першого i до останнього дня.

Вiдповiдно до Закону «Про освiту» навчально-виховний процес у державних закладах вiльний вiд втручання полiтичних партiй, громадських, релiгiйних органiзацiй. Залучення неповнолiтнiх до участi в полiтичних акцiях пiд час навчально-виховного процесу не допускається.

Незалежно вiд рiвня професiйної пiдготовки чи типу закладу викладачi й майстри покликанi збагачувати змiст навчально-виховного процесу, посилювати увагу до задоволення національно-культурних потреб особистостi, врахування специфiки iсторiї, традицiй i досвiду базового пiдприємства чи галузi народного господарства, а також соцiально-економiчних, культурних, національних та iнших особливостей того регiону, краю, мiста чи селища, в якому знаходиться профтехучилище чи iнший навчальний заклад. Iнженерно-педагогiчнi колективи мають сприяти вiдродженню i збереженню декоративно-прикладного мистецтва, розвитку народних промислiв тощо. Зростає значення краєзнавчої роботи, народних традицiй, етнографiї, музичного та образотворчого мистецтва у формуванні особистості майбутнього робiтника.

Майстри мають великi можливостi для виховання в учнiв нацiональної самосвiдомостi, глибокої поваги до народу, його iсторiї i культури. В основу цiєї дiяльностi важливо покласти положення про діалектичне поєднання національного та iнтернацiонального, пріоритет загальнолюдських цiнностей. Залучення майбутнiх робiтникiв до скарбницi духовних та культурних багатств світової цивiлiзацiї, до розвитку духовного потенціалу українського та iнших народiв, творче опанування скарбами минулого i сучасностi, конкретна участь в охоронi пам’яток iсторiї i культури, в розвитку культурних зв’язків з усiма народами свiту — почесне завдання сучасної професiйної школи України.

Навчально-виховний процес в училищi будується на принципах демократизації i гуманізації вiдносин педагогiв та учнiв, а також учнiвського самоврядування i спiвуправлiння з урахуванням iнтересiв, нахилiв i здiбностей пiдлiткiв. При цьому слiд особливо наголосити на зростаннi ролi спiвробiтництва, спiльної творчої дiяльностi iнженерно-педагогiчних працiвникiв та учнiв, батькiв, громадських органiзацiй i трудових колективiв підприємств.

Формування громадянської зрiлостi майбутнiх робiтникiв вимагає цiлiсного пiдходу до органiзацiї навчально-виховного процесу, забезпечення гармонiйного поєднання рiзноманiтних напрямiв, засобiв, форм виховання на основi гуманiстичного осмислення внутрiшнього свiту особистостi, взаємозв'язків загальнолюдських характеристик i iндивiдуальної неповторностi, а також врахування вiкових, психологiчних та фiзiологiчних особливостей. Вiдповiдно до Концепції професійної освіти України кожен професійний навчально-виховний заклад, незалежно вiд вiдомчого пiдпорядкування, розробляє на основi дiючого законодавства свiй Статут, в якому визначаються мета i завдання його дiяльностi, органiзацiйна структура, права та обов’язки членiв iнженерно-педагогiчного та учнівського колективiв. Отже, всю навчально-виховну i виробничу дiяльнiсть слiд спрямовувати на формування в молодi високої професійної майстерності, відповідального ставлення до наслiдкiв своєї працi, потреби активної участi в охоронi навколишнього середовища. Рівень професiоналiзму, моральної i загальної культури майбутнього робітника залежить вiд спiльної дiяльностi, творчого пошуку iнженерно-педагогiчного та учнівського колективів.

Перебудова професiйної освiти на основi врахування сучасних i перспективних вимог суспiльства, науковотехнiчного прогресу вимагає змiни статусу керiвникiв, викладачiв i майстрiв. В цих умовах значно підвищується їхня особиста вiдповiдальнiсть у виборі форм i методiв навчання i виховання, органiзацiї суспiльно корисної i продуктивної працi учнiв, забезпеченнi їхньої участi у рiзних навчально-виробничих госпрозрахункових кооперативах, технiчних, рацiоналiзаторських, спортивних, художніх та iнших самодiяльних об'єднаннях. А це вимагає вiд майстрiв постiйного творчого пошуку, високої педагогічної i професійної майстерності.

Для цього в профтехнічному навчанні необхідно правильно використовувати методи і принципи.

2.Системи та методи професійно-технічного навчання

2.1 Характеристика професійного навчання машинобудівного профілю Враховуючи різноманітність робітничих машинобудівних професій, їх можливо умовно розподілити на такі групи: група верстатних; група слюсарних; група професій, які пов’язані з обслуговуванням технологічного обладнання; контролери верстатних і слюсарних робіт.

Група верстатних професій поділяється на дві підгрупи: робітники вузькоспеціалізованих верстатних професій (токар, фрезерувальник, свердлувальник, шліфувальник і таке інше), і робітники інтегрованих верстагнил професій: верстатник широкого профілю, який може виконувати обов’язки контролера ВТК; фрезерувальник з правом виконувати роботи як на універсальних, так і на вузькоспеціалізованих фрезерних верстатах (шліцефрезерувальних, зубофрезерувальних і ін.).

Друга група — це слюсарні професії, які пов’язані з основним виробництвом: слюсар-збиральник двигунів, слюсар-збиральник літаків, слюсар-збиральник автомобілів тощо.

Є також слюсарі допоміжного виробництва: слюсар-ремонтник, слюсар-інструментальник, слюсар з ремонту контрольно-вимірювальних приладів і інше.

Третя група — це наладчики і оператори технологічного устаткування: наладчик верстатів-автоматів і напівавтоматів, наладчик верстатів з ЧПК, оператор хімічних апаратів та ін.

Четверта група — це контролери з різних напрямків: верстатних, слюсарних робіт тощо.

В зв’язку зі скороченням загального виробництва зараз існує тенденція до подальшої інтеграції професій і поєднання декількох з них в одну: верстатник широкого профілю і водночас наладчик верстатів з ЧПК. Однак і в цьому випадку, як правило, відокремлюється основна і додаткова професії.

Розподіл машинобудівних робочих професій дозволяє зменшити і згрупувати їх за ознаками спільної діяльності і функцій, які виконують робітники.

Так, для верстатних професій характерними є такі елементи, як часте повторювання основних операцій при невеликій їх варіативності, можливість розчленування їх і варіювання окремими складовими у виробничих умовах, об'єднання окремих операцій у комплекси і інше. Для них навчання на перших стадіях може бути організоване безпосередньо у навчально-виробничих майстернях ПТУ.

Для іншої групи професій (наприклад операторів технологічного обладнання) навчання навіть на перших стадіях дуже важко проводити безпосередньо у ПТУ (потрібні складні тренажери-імітатори), і тому треба його проводити безпосередньо на виробництві в існуючому технологічному процесі або на окремих спеціалізованих дільницях.

Зміст навчання робітничої машинобудівної професії викладається у освітньо-професійній характеристиці.

Структура типової освітньо-професійної характеристики повинна мати такі розділи:

1-й розділ — Виробничо-технічні умови:

· предмет праці;

· знаряддя праці;

· зміст праці;

· результат праці;

· умови праці;

· організація праці.

2-й розділ — Психологічні і фізичні особливості праці:

· сенсорні процеси і перцептивні дії;

· розумова діяльність, яка пов’язана зі зберіганням і переробкою інформації;

· моторні дії;

· нервово-психологічна напруга;

· якості особистості, які допомагають у праці;

· фізична важкість праці;

· існуючі протипоказання щодо цієї професії.

· 3-й розділ — Вимоги виробництва до загальної і професійної підготовки навчаемих:

· потрібний рівень загальноосвітньої підготовки;

· рівень загальнотехнічної підготовки;

· рівень спеціальної (фахової) підготовки;

· необхідні уміння та навички;

· масовість кваліфікації;

· спеціальний порядок допуску до виконання окремих робіт (якщо це «потрібно);

· перспектива зросту.

Умови праці складаються з двох частин: виробничі і санітарно-гігієнічні Перша частина — це безпосередньо робоче місце робітника, його освітленість, мікрокліматичні умови, спецодяг, спецвзуття, індивідуальні засоби захисту (наприклад, для верстатників — це обов’язково використання окулярів), вентиляція на робітничому місці при обробці чавунних деталей і ін.).

Політехнічне навчання ставить собі за мету засвоєння тими, хто навчається, основних закономірностей побудови та функціонування технічних систем, вивчення основ техніки і технології, а також формування навичок, які необхідні кожній людині під час взаємодії з технікою. Цей компонент змісту освіти є наскрізним і міститься у навчальних планах підготовки фахівців будь-якого рівня і профілю. Предметом забезпечення політехнічної підготовки є вивчення загальних основ техніки і технології.

Політехнічна підготовка посідає проміжне значення між загальноосвітньою та професійною підготовками. Це проявляється у тому, що знання про основи техніки і технології є фундаментом, на якому будується вивчення спеціальних дисциплін. З другого боку, для оволодіння дисциплінами політехнічного циклу потрібні знання «Математики», «Фізики», «Хімії» та інших загальноосвітніх («шкільних») дисциплін.

Політехнічна підготовка виконує систематизуючу функцію, узагальнюючи конкретно-технічні та конкретно-технологічні знання.

Розглянемо далі дисципліни, які є політехнічними (або загальнотехнічними) для більшості робітничих професій машинобудівного профілю.

«Креслення» — одна з найважливіших загальнотехнічних навчальних дисциплін. Креслення" теоретично обґрунтовує і практично реалізує способи побудови зображень просторових фігур та їх елементів на площині, вчить прийомам побудови технічних зображень з використанням символіки, що прийнята. За допомогою креслень технічні науки здобувають можливість створювати наочний образ машини, апарату, приладу, пристосування. Якщо навчаючий знає креслення і усі необхідні при цьому умовності, він добре може при цьому зрозуміти структуру і закономірності дії різних технологічних систем ще до їх матеріальних створень. Вивчення «Креслення», яке є язиком техніки, розвиває у навчаемих просторову уяву, спостережливість, технічну творчість.

«Матеріалознавство» розглядає фізичні, хімічні, технологічні якості матеріалів, які використовуються у виробництві, допомагає розширенню політехнічного кругозору навчаемих. Воно також встановлює закономірні зв’язки між властивостями матеріалів і засобами їх обробки та використання.

«Матеріали і технологія машинобудування» вивчає якості і властивості окремих матеріалів, які використовуються у машинобудуванні, способи їх обробки. Ця дисципліна є основою «Спеціальної технології» і водночас однією з стрижньових дисциплін загальнотехнічного циклу. Вивчення цього предмету допомагає навчаемих зрозуміти основи цієї галузі виробництва, сприяє розширенню їх політехнічного кругозору.

«Електротехніка з основами промислової електроніки» є прикладною галуззю фізики. її закони використовуються тут у технічних цілях для обгрунтування розрахунків при створенні електричних машин і приладів, апаратури керування і захисту різних механізмів.

«Електротехніка» також вивчає способи одержання, передачі, перетворення, розподілу і використання електричної енергії. Електроенергетика є найважливішою частиною господарства тому, що вона використовується в усіх ланках машинобудівного виробництва.

Для усіх загальнотехнічних навчальних дисциплін важливим є принцип практичного використання природних явищ в інтересах розвитку продуктивних сил суспільства. На підставі загальних ідей і принципів технічних наук створюється об'єктивна картина світу, яка відображає загальні закономірності природи у плані практичного їх використання. Вони, разом з тим, несуть в собі поняття про людину як суб'єкт праці, який перетворює дійсність і поняття про техніку як фактор суспільного розвитку.

Функція техніки — бути засобом праці. Технічні знання займають у загальній системі наук проміжне положення між природними і суспільними галузями знань. Технічні дисципліни використовують ідеї природознавства для створення засобів праці.

Професійна освіта є одним з наскрізних компонентів змісту освіти. Мета професійної освіти — підготовка людини до виконання певних функцій у межах суспільного розподілу праці. Машинобудування — одне з головних підрозділів народного господарства. Воно налічує дуже багато робітничих професій, класифікація яких була наведена вище.

В Україні у відповідності з законом «Про освіту» в структуру професійно-технічної освіти входять: одержання навчаємими професії, їх перепідготовка і підвищення кваліфікації.

Існують такі кваліфікаційні рівні:

¦ кваліфікований робітник (випускник професійно-технічного училища);

¦ молодший спеціаліст (випускник технікуму або вищого професійного училища);

¦ бакалавр (випускник коледжу або іншого навчального закладу другого рівня акредитації);

¦ спеціаліст (випускник вищого навчального закладу третього рівня акредитації);

¦ магістр (випускник вищого навчального закладу четвертого рівня акредитації).

Структура технологічної діяльності робітника будь-якої машинобудівної професії містить предмет діяльності, засоби і результат. Функція діяльності-це те, що робить робочий у процесі своєї діяльності.

Для того, щоб систематизувати функції діяльності робочого машинобудівного профілю, їх слід розподілити по таким компонентам.

Перший — це підготовча функція, куди входять допоміжні дії робітника, пов’язані з підготовкою його безпосередньо до роботи: одержання необхідної технічної і технологічної документації, перевірка наявності і справності технологічного обладнання, одержання та підготовка до роботи необхідного контрольно-вимірювального інструменту та деяке інше.

Цей компонент є обов’язковим для усякої робітничої професії. Його структура може змінюватися в залежності від конкретної професії. Наприклад, для верстатника, сюди додатково входить визначення способу складування заготовок і готових деталей, знятих з верстата, уяснення технологічної послідовності обробки заготовок і інше.

Для слюсаря-ремонтника це: перевірка готовності до роботи механізованого інструменту, перевірка забезпечення робочого місця необхідними запасними деталями і комплектуючими елементами і інше.

Друга функція — це технологічна .Вона передбачає безпосереднє ведення самої роботи. Для верстатника вона має такі складові елементи, як стеження за процесом обробки заготовок, перевірка додержання заданих режимів різання, визначення можливих неполадок у роботі верстата, визначення моменту заміни ріжучого інструменту з-за його зносу, керування підйомним і технологічним транспортом і деякі інші.

Для слюсаря це: виконання безпосередньо слюсарних операцій: розмітки, рубки, правки, шабрування, складання або розбирання збірних одиниць різного призначення, складання роз'ємних або нероз'ємних з'єднань тощо.

Третя функція — це контрольна. Вона містить у собі контрольні дії по здійсненню відповідних операцій: верстатних, слюсарних і інших, виконання контролю лінійних та діаметральних розмірів деталей, перевірку шорсткості їх робочих поверхонь, якості виконання складальних робіт тощо.

І нарешті, організаційна функція: виконання вимог безпеки праці на конкретному робочому місці, забезпечення електробезпеки і пожежної безпеки і таке інше.

Другим елементом структури діяльності робінника є предмет діяльності, тобто те, яку конкретну роботу виконує кожний робітник.

Наприклад, на підготовчому етапі для верстатника предметом діяльності є: креслення деталі і операційна технологічна карта (одержання і знайомство з технічною документацією), різальний інструмент і заточний верстат (підготовка до роботи ріжучого інструменту).

На технологічному етапі для того ж верстатника предметом діяльності є: заготовка, що обробляється. Для слюсаря це: інструмент або деталь, що використовується.

На етапі контролювання це може бути готова деталь або складений робітниками вузол.

На організаційному етапі це: необхідна інструкція або текстовий документ, правила (або вимоги) Держнагляду України, відповідний державний стандарт, технічні вимоги до виготовлення виробу і ін.

Нарешті, третім елементом структури технологічної діяльності робітника є засоби діяльності, тобто знаряддя праці і уміння по іх використанню.

Наприклад, при підготовці робочих поверхонь заготовки до розмітки (підготовча функція діяльності слюсаря) — це необхідний інструмент і уміння виконувати відповідні слюсарні операції.

Для верстатників умовою виконання робіт з використанням плазмено-механічної обробки (технологічна діяльність) є відповідні знаряддя праці і уміння користуватися плазмено-механічними пристосуваннями, які встановлюються на універсальний токарний верстат.

Знання структури технології діяльності робітника будь-якої машинобудівної професії допомагає педагогу раціонально планувати і організовувати процес теоретичного навчання.

2.2 Методи професійного навчання Метод (буквально шлях до чогось) означає спосіб досягнення мети, певним чином упорядковану діяльність.

Методом навчання називають спосіб упорядкованої взаємозв'язаної діяльності викладача, направленої на рішення завдань виховання і розвитку учнів в процесі навчання.

Методи навчання є одним з найважливіших компонентів навчального процесу. Без відповідних методів діяльності неможливо реалізувати мету і завдання навчання, досягнути засвоєння учнями певного змісту навчального матеріалу.

Основні групи методів

Слід виділити три основні групи методів навчання:

· методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

· методи стимулювання і мотивації навчальної діяльності;

· методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.

Класифікація методів навчання є відносно цілісною тому, що вона враховує всі основні структурні елементи діяльності (її організацію, стимулювання і контроль). В ній цілісно показані такі аспекти пізнавальної діяльності, як сприймання, осмислення і практичне застосування. Вона враховує всі основні функції і сторони методів, виявлені педагогічною наукою, не відкидаючи не одну з них. Але вона не просто механічно з'єднує відомі підходи, а розглядає їх у взаємозв'язку і єдності, вимагаючи вибору їхнього оптимального поєднання. Нарешті, підхід, що пропонується до класифікації методів, не виключає можливості доповнення його новими приватними методами, що виникають в ході вдосконалення процесу навчання в сучасній школі.

Перш ніж перейти до характеристики окремих методів навчання, необхідно відзначити, що кожний метод може складатися з сукупності методичних прийомів. На цій підставі часом методи визначають як сукупність методичних прийомів, що забезпечують рішення завдань навчання.

Перейдемо до більш докладного опису всіх основних груп методів навчання в освіті.

Словесні методи навчання

До словесних методів навчання відносяться оповідання, лекція, бесіда і ін. В процесі їхнього роз’яснення викладач шляхом слова викладає, пояснює навчальний матеріал, а студенти шляхом слухання, запам’ятовування і осмислення активно його сприймають і засвоюють.

Розповіді.

Цей метод припускає усну розповідь викладання навчального матеріалу, яка не переривається питаннями учнів.

Можливі декілька виглядів розповіді - розповідь-вступ, розповідь-викладання, розповідь-висновок. Мета першого — підготовка до сприймання нового навчального матеріалу, що може бути проведене іншими методами, наприклад, бесідою. Цей вигляд оповідання характеризується відносною стислістю, яскравістю, емоціональністю викладення, що дозволяє викликати інтерес до нової теми, порушити потребу в її активному засвоєнні.

Під час другого методу викладач розкриває зміст нової теми, здійснює виклад по певному логічному плану, що розвивається, в чіткій послідовності, з вичлененням головного, істотного, з застосуванням ілюстрацій і переконливих прикладів.

Розповідь-висновок звичайно проводиться в кінці заняття. Викладач в ньому резюмує головні думки, робить висновки і узагальнення, дає завдання для подальшої самостійної роботи по цій темі.

В ході застосування методу розповідь використовуються такі методичні прийоми, як викладення інформації, активізація уваги, прийоми прискорення запам’ятовування (мнемонічні, асоціативні), логічні прийоми порівняння, виділення головного, резюмування, форми діалогу.

Умовами ефективного застосування розповіді є ретельне продумування теми, вдалий підбір прикладів і ілюстрацій, підтримання належного емоційного тонусу викладення, використання навчаючих запитань-підказок.

Навчальна лекція.

Як один з словесних методів навчання навчальна лекція припускає усне викладення матеріалу, що відрізняється великою ємністю, ніж розповіді, великою складністю логічних побудов, образів, доказів і узагальнень. Лекція, як правило, займає все заняття, в той час як оповідання займає лише його частину.

В ході лекції використовуються прийоми усного викладення інформації, як в розповіді, підтримання уваги протягом тривалого часу, активізації мислення слухачів, прийоми забезпечення логічного запам’ятовування, переконання, аргументації, доказів, класифікації, систематизації і узагальнення. Найкращім прикладом може бути лекція-діалог.

Подібним методом легше всього користуватися за допомогою аудіокасет, а також за допомогою відеотехніки, а також супутникового телебачення, хоча лекцію можна ще доповнювати за допомогою конспекту, книги чи комп’ютерного пакету.

Бесіда.

Метод бесіди припускає розмову викладача з учнями. Бесіда організується з допомогою ретельно продуманої системи питань, що поступово підводять учнів до засвоєння системи фактів, нового поняття або закономірності.

В ході застосування методу бесіди використовуються прийоми порушення питань (основних, додаткових, навідних і ін.), обговорення відповідей і думок учнями, корегування їх відповідей, прийоми формулювання висновків з бесіди.

Питання до бесіди повинні бути достатньо ємними для цілісного сприймання. Питання не повинні вимагати односкладових відповідей. Викладач може використати допоміжні, навідні запитання, що дозволять продовжити обговорення проблеми.

Наочні методи навчання

Наочні методи достатньо важливі для учнів, це є візуальним сприймання дійсності. Сучасна дидактика вимагає більш раціональних варіантів застосування методів наочності, що дозволять досягнути більшого освітнього і виховного результату, а так ж розвиваючого ефекту. Як говориться у роботі дидактика орієнтує педагогів на таке застосування наочних методів навчання, щоб водночас мати можливість розвивати мислення учнів.

Особливістю наочних методів навчання є те, що вони обов’язково пропонуються в тій або іншій мірі, сполучаючись зі словесними методами. Тісний взаємозв'язок слова і наочності випливає з того, що діалектичний шлях пізнання об'єктивної реальності припускає застосування в єдності живого споглядання, абстрактного мислення і практики. Вчення І. П. Павлова про першу і другу сигнальні системи показує, що при пізнанні явищ дійсності вони повинні застосовуватися у взаємозв'язку.

Існують різноманітні форми зв’язку слова і наочності. Віддати якійсь з них повну перевагу було б помилковим, бо в залежності від особливостей завдань навчання, змісту теми, характеру наявних наочних методів, а також рівня підготовленості учнів, необхідно в кожному конкретному випадку обирати найбільш раціональне поєднання.

Практичні методи навчання

Практичні методи навчання охоплюють надто широкий діапазон різноманітних виглядів діяльності учнів. Під час використання практичних методів навчання застосовуються прийоми: постановка завдання, планування його виконання, оперативного стимулювання, регулювання і контролю, аналізу підсумків практичної роботи, виявлення причин недоліків, корегування навчання для повного досягнення мети.

До практичних методів відносяться також вправи, що виконуються учнями зі звукозаписною, звуковідтворювальною апаратурою, сюди ж відносяться комп’ютери.

Проблемно-пошукові методи Проблемно-пошукові методи застосовуються в ході проблемного навчання. Слід зауважити, що під проблемною ситуацією треба вважати невідповідність між тим, що вивчається і вже вивченим. При використанні проблемно-пошукових методів навчання викладач використовує такі прийоми: створює проблемну ситуацію (ставить питання, пропонує задачу, експериментальне завдання), організує колективне обговорення можливих підходів до рішення проблемної ситуації, стимулює висування гіпотез, тощо. Студенти роблять припущення про шляхи вирішення проблемної ситуації, узагальнюють раніше набуті знання, виявляють причини явищ, пояснюють їхнє походження, вибирають найбільш раціональний варіант вирішення проблемної ситуації. Викладач обов’язково керує цим процесом на всіх етапах, а також за допомогою запитань-підказок.

Проблемно-пошукові методи навчання дуже ефективні для дистанційного навчання. В зв’язку з цим прийнято говорити про методи проблемного викладання навчального матеріалу, про проблемні і евристичні бесіди, про застосування наочних методів проблемно-пошукового типу, про проведення проблемно-пошукових практичних робіт дослідницького виду. На думку І.Я. Лернера, цей вид методів включає в себе такі його окремі випадки, як метод проблемного викладання, частково-пошуковий, або евристичний, дослідницький методи навчання. Окремими випадками проблемно-пошукового методу частково є запропоновані М.І. Махмутовим бінарні методи: пояснювально-спонукальний і частково-пошуковий, спонукальний і пошуковий.

Проблемно-пошукові методи в дистанційному навчанні застосовуються здебільшого з метою розвитку навиків творчої навчально-пізнавальної діяльності, вони сприяють більш осмисленому і самостійному оволодінню знаннями. Особливо ефективно застосовуються ці методи в тих випадках, коли у студентів сформована культура пізнавальної діяльності, інтересів і здібностей, а також глибокі і міцні знання.

Наочно-демонстраційний У профтехучилищах застосовуються рiзнi види демонстрацiй, якi можна подiлити на три основнi групи:

— демонстрацiя об'єктiв i процесiв, що вивчаються, у натуральному, природному виглядi (роздатковий матерiал, макети, моделi, показ прийомiв роботи, проведення дослiдiв);

— демонстрацiя зображень, у тому числi символiчних, умовних (креслення, принципові монтажнi, кiнематичнi, електро-, радiотехнiчнi схеми та iн.);

— демонстрацiя за допомогою iнформацiйних технiчних засобiв навчання, у тому числi навчального кінематографа i телебачення, комп’ютерів, кадрiв дiафiльмiв тощо.

До засобiв наочностi фактично можна вiднести виробничо-технiчнi документи — робочі креслення, технологiчнi картки, технiчнi iнструкцiї, схеми, графiки, виготовленi, як правило, у виглядi планшета досить великих розмiрiв. Зупинимося на основних дидактичних вимогах до застосування засобiв наочностi у навчально-виховному процесi.

По-перше, учнi повиннi знати, що саме i з якою метою вони мають спостерiгати, на що треба звернути особливу увагу.

По-друге, необхiдно забезпечити чiтку видимiсть засобу наочностi з усiх робочих мiсць учнiв. Скажiмо, якщо кiлькiсть одиниць роздаткового матерiалу, технологiчних карток збiгається з кiлькiстю учнiв у навчальнiй групi, то це забезпечує виконання правила бiльшою мiрою, нiж у випадку демонстрацiї плаката невеликих розмiрiв з нерозбiрливим на вiдстанi текстом.

По-третє, результати навчання полiпшуються у тому разi, коли засоби наочностi впливають не тiльки на зiр, а й на iншi органи чуття, скажiмо, слух, дотик.

По-четверте, слiд використовувати всi можливостi для показу явища або процесу в русi. Так, дiюча модель радiомовного приймача, розгорнута на площинi, має незаперечнi переваги щодо цього перед реальним зразком радiоприймача. Такi самi висновки можна зробити, порівнюючи плакат з рисунком двигуна i його дiючу модель.

Окремим видом демонстрацiї слiд вважати практичний показ майстром трудових процесiв. Зрозумiло, навiть квалiфiкований словесний коментар не може замiнити реальний показ процесiв, а детальнi пояснения прийомiв монтажу електротехнічної схеми з допомогою електропаяльника мало кориснi, якщо учнi нiколи не бачили, як працюють з паяльником досвiдченi робiтники. Практичний показ необхiдно використовувати у тих випадках, коли треба сформувати у свiдомостi учнiв правильний спосiб використання трудових дiй. Цей висновок справедливий як при роботi з ручними iнструментами, так i при управлiннi машинами i механiзмами.

Самостійної роботи.

Самостійність — це здібність окремої особистості систематизувати та регулювати свою діяльність без безпосереднього постійного керівництва і практичної! допомоги з боку керівника (при навчанні - викладача).

Самостійна робота має велике виховне значення: вона формує самостійність не тільки як сукупність визначених умінь і навичок, але й як рису характеру, яка відіграє дуже важливу роль у структурі особистості фахівця.

Самостійна робота навчаємих — це специфічна діяльність, головною метою якої є формування у них знань, умінь і навичок. Воно відбувається опосередковано через зміст і методи навчальних занять.

Самостійність базується на таких особистих якостях, як упевненість у своєму успіху, наполегливості, упертості у досягненні мети, самоволодінні у різних умовах^ діяльності, критичності, ініціативності, дисциплінованості.

Самостійна робота повинна бути організована таким чином, щоб ці і інші якості, особистості мали прояв у діяльності навчаємих.

Вимірювати «міру розвитку самостійності» можливо по кількості навчальних тижнів, на протязі яких навчаємий займається нею.

Один з можливих напрямків самостійної роботи, який розроблений проф. В. А. Казаковим, це задачносна концепція виконання самостійноїроботи. Такий підхід дозволяє вирішувати багато організаційно-мєтодичних проблем самостійної роботи. В. А. Казаков запропонував покласти в осмосу самостійної роботи при професійному навчанні систему типових завдань по спеціальності, тобто в цих завданнях треба сформулювати комплексні запитання, які охоплюють знання з більшості навчальних дисциплін, що вивчає майбутній фахівець. Наприклад, типове завдання зі спеціальності .Технологія і обладнання механоскладального виробництва" при цьому виглядає як розробка технології виготовлення конкретної деталі, на яку є креслення.

Навчаємий, який виконує таке завдання, повинен проявити знання з багатьох фахових і фахово орієнтованих дисциплін, у тому числі таких, як: «Метрологія, стандартизація і технічні вимірювання» (при вирішенні питань вибору інструменту для контролю і вимірювання), «Металоріжучі верстати» (вибір обладнання для обробки цієї деталі), «Технологія машинобудування» (встановлення послідовності обробки заготовки), «Економіка і менеджмент» (вибір раціонального варіанту виго говлення заг отовки) і таке інше. Імітуючи професійну діяльність, таке комплексне завдання вимагає від навчаємого знань на рівні їх практичного використання. Ніякі підручники у даному випадку не можуть надати безпосередню допомогу при їх виконанні.

Є ще одна система типових завдань — завдання з конкретної навчальної дисципліни. Вони є більш вузькими, ніж перші. Але методичні підходи до їх створення і вирішення такі ж самі.

Ці завдання розподіляються на два рівня. Завдання першого рівня вирішують проблеми формування вмінь і навичок самостійної роботи: пошуку і обробки навчальної інформації, планування своєї діяльності, визначення інтенсивності особистої праці і інше.

Завдання другого рівня допомагають формуванню вмінь у вирішенні проблем наступної професійної діяльності фахівців різного рівня.

2.3 Системи професійно-технічного навчання Під системою виробничого навчання розуміємо порядок розчленування змісту виробничого навчання, групування його частин і послідовність засвоєння їх учнями. Для того, щоб полегшити тлумачення сутності цього важливого поняття, коротко охарактеризуємо кожну з найпоширеніших систем навчання.

Виробниче навчання на різних етапах розвитку професійної освіти в нашій країні проводиться на основі різних систем. Вибір кожної з них залежить від умов, в яких здійснюється навчальний процес, від того, наскільки вони наближаються до реальних умов праці на конкретному виробництві, від рівня розвитку продуктивних сил.

Порядок розчленування змісту і його групування набули такого великого значення через те, що вони визначають реальні співвідношення виробничого навчання і виробництва. Сучасний підхід до визначення сутності системи виробничого навчання такий: система це об'єктивна єдність змісту, форм, методів навчання і дидактичних засобів професійної підготовки, яка забезпечує учням можливість послідовно оволодіти трудовими прийомами, комплексами трудових операцій і видами робіт, характерних даної професії.

Позитивні якості операційно-комплексної системи незаперечні. З 30-х років цю систему вперше впровадили у радянську професійно-технічну школу, вона і тепер досить широко застосовується в ПТУ нашої держави. Однак не можна вважати, що ця система позбавлена будь-яких недоліків. Багато в чому вона віддзеркалює той етап розвитку техніки і технології, коли найбільшого поширення набули професії, орієнтовані на ручні і машинно-ручні операції.

Операційно-комплексна система найбільш поширена порівняно з іншими системами виробничого навчання. Переважна більшість програми виробничого навчання з професій металообробки, обробки деревини, електротехніки базується саме на операційно-комплексній системі. Сутність цієї системи така: учні спочатку вивчають і засвоюють загальні прийоми роботи, а далі послідовне вивчення операцій поєднується з виконанням комплексних робіт, що включають усі вивчені операції. Операції підбирають з урахуванням їхньої типової технологічної послідовності, але у такий спосіб, що спочатку засвоюються більш прості і легкі операції, а далі складніші, тобто враховуються і дидактичні, і технологічні ознаки.

Із психологічної точки зору певні недоліки операційно-комплексної системи полягають у тому, що важко забезпечити чіткий і надійний зв’язок операційних вправ і комплексних робіт з відповідними темами предметів профтехциклу, зокрема, спеціальної технології. Узагальнення педагогічного досвіду ряду майстрів виробничого навчання і науково-педагогічні дослідження довели, що операційно-комплексна система не забезпечує повною мірою виконання вимог до формування професійної майстерності. Деякі з цих недоліків можна усунути з переходом до проблемно-аналітичної системи, запропонованої академіком С. Я. Батищевим на початку 60-х років. Теоретичні засади цієї системи, на думку цього вченого, мають ряд переваг порівняно з іншими системами. Весь матеріал програми виробничого навчання розділяють на окремі навчальні проблеми, кожна з яких має, наскільки це можливо, самостійне значення. Учні засвоюють відповідні вміння і навички, вивчають проблему за проблемою у чітко визначеній послідовності. Фактично послідовність навчання залежить від логіки технологічного процесу і характеру участі у ньому робітника відповідної професії.