Розвиток пам"яті молодшого школяра

План

Вступ Розділ 1. Механізми пам’яті, її типи, форми та риси.

1.1 Фізіологічні механізми пам’яті.

1.2. Типи пам’яті.

1.3 Риси пам’яті.

1.4 Забування.

Розділ 2. Особливості пам’яті школярів.

2.1 Розвиток пам’яті молодшого школяра.

2.2 Розвиток пам’яті у підлітковому віці.

2.3 Пам’ять в юнацькому віці.

Розділ 3. Умови та прийоми розвитку пам’яті школяра

3.1 Методики діагностики пам’яті

3.2 Вправи для розвитку пам’яті школяра Висновки.

Список використаної літератури.

Додаток

Вступ

Людина не може ставитися байдуже до оточуючого світу, а всяка людська активність побудована на процесі пізнання, тобто відображенні в психіці особи реальної дійсності. Процес пізнання розпочинається з відчуттів та спостережень, щоб пройшовши стадії уявлень і пам`яті, перетвориться в мислення і завершення в процесах прийняття рішень та виконанні дій.

Уже в старовинні часи люди звертали свою увагу на значення пам’яті. Есхіл, використавши уста Прометея, промовив: «Послухай, що я зробив цим смертним. Придумав числа, навчив складати слова і дав їм пам’ять». Стародавні греки матір'ю всіх муз вважали богиню пам’яті Мнемозину.

Роль пам’яті на різних щаблях історії людства неоднакова. В далекі часи, коли люди не володіли писемністю, вимоги до міцності та чіткості запам’ятовування і збереження досвіду були високими. Сучасна людина не взмозі буквально відтворювати те, що сприйняла, бо об'єм відомостей дуже великий. В зв’язку з цим змінились вимоги і до навчання. Якщо раніше в навчанні важливо було запам’ятати і відтворити відомості, то тепер на перший план виходять завдання розумового розвитку учнів. За даними психолого-педагогічних досліджень останніх десятиліть докорінно змінились зміст і методи навчання в початковій її ланці (Ш.А.Амонашвілі, В. В. Давидов, Л. В. Заков, В.В.Рєпін, Д.Б.Ельконін та ін.).

Ще в 60-х роках було переглянуто існуючі уявлення про вікові можливості засвоєння знань у цей період життя. З’ясувалося, що першокласники цілком здатні засвоїти не лише конкретні знання та вміння, які складають зміст традиційної початкової освіти (арифметика, письмо, читання), а й елементи наукових знань у галузі математики і мови. Проте такі знання не можна давати в готовому вигляді, як це практикується. Новий зміст вимагає розробки нового методу навчання, спеціальної організації власних предметних дій учнів з розкриттям істотних властивостей досліджуваного предметного матеріалу. Психологічні дослідження показали, що таке навчання змінює весь хід психологічного розвитку дитини і насамперед сприяє формуванню продуктивного мислення (В.В.Давидов, С.Д.Максименко). Пам’ять як особливий пізнавальний процес досліджувалася багатьма вченими як у загальнопсихологічному аспекті, так і в генезисі розвитку (природного — під впливом вікових змін та педагогічно керованого). Це перш за все роботи таких вчених, як Ф. Барлетт, П. П. Блонський, С. П. Бочарова, Л. В. Занков, О. В. Землянська, П.І.Зінченко, Г. С. Костюк, В.Я.Ляудіс, С.Л.Рубінштейн, А.О.Смірнов, Т. Б. Хомуленко та ін.

Переконливо доведено, що шкільний вік є таким, що відіграє важливе значення в становленні основних форм пам’яті. Саме пам’ять, як відомо, виконує продуктивну роль у здійсненні всіх інших форм психічної діяльності людини, накопичуючи і зберігаючи набутий досвід і забезпечуючи можливість його подальшого використання. Тому дослідження видів, форм памяті, а також розвиток та діагностика пам’яті є дуже актуальними.

Об'єкт дослідження: розвиток та діагностика пам’яті школяра.

Предмет дослідження: особливості розвитку пам’яті школяра в процесі використання проблемних та ігрових ситуацій.

Мета дослідження полягає у визначенні, обґрунтуванні та експериментальній перевірці особливостей розвитку пам’яті школярів; психолого-педагогічних умов використання проблемних та ігрових ситуацій в розвитку пам’яті школярів.

Завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз літератури з проблеми розвитку та діагностики пам’яті.

2. Розробити та адаптувати стосовно предмета дослідження методики діагностики пам’яті.

3. Здійснити порівняльний аналіз впливу ігрових і проблемних ситуацій на розвиток пам’яті.

Методи дослідження.

Для розв’язання поставлених завдань, досягнення мети використані загальнонаукові методи теоретичного рівня (аналіз, синтез, порівняння, моделювання, систематизація), організаційні методи (порівняльно-психологічне дослідження), методику узагальнення науково-теоретичних і дослідних даних, методи емпіричного дослідження (констатуючий та формуючий експерименти, спостереження), статистичні методи обробки отриманих даних.

Розділ 1. Механізми пам'яті, її типи, форми та риси

Кожного дня ми взнаємо багато нового, з кожним днем збагачуються наші знання. Все, про що дізнається людина, може бути надовго збережене в «кольорах» її мозку. Мозок не тільки зберігає наші знання про навколишній світ, а й має здатність за нашим бажанням відтворювати ці знання.

Процес запам’ятовування, збереження й наступного пригадування або упізнавання того, що людина раніше сприймала, переживала чи робила, називається пам’яттю. Значення пам’яті в житті людини дуже велике. Абсолютно все, що ми знаємо, вміємо, є наслідок здатності мозку запам’ятовувати й зберігати в пам’яті образи, думки, пережиті почуття, рухи та їх системи.

Пам’ять зберігає нам знання, а без знань немислимі ні плідна діяльність, ні успішне навчання.

Пам’ять, які всі інші психічні процеси, має характер діяльності. Чи запам’ятовує людина, чи згадує вона, а чи пригадує що-небудь, відтворює або взнає - завжди вона здійснює певну психічну діяльність.

Пам’ять — специфічна форма психічного відображення дійсності, що забезпечує нагромадження, збереження і відтворення вражень про навколишній світ; основа придбання знань, навичок і умінь і їх наступного використання. [21, 54]

У пам’яті виділяють ряд основних (мнемічних) процесів: запам’ятовування, збереження, забування, відновлення. За допомогою запам’ятовування здійснюється введення інформації в пам’ять, на основі включення знову надходять елементи в існуючі системи асоціативних зв’язків. Під збереженням розуміються процеси, що сприяють утриманню інформації протягом більш-менш тривалого періоду часу. Збереження тісно зв’язано з забуванням. По суті, це дві сторони єдиного процесу: при неповному збереженні говорять про часткове забування, і навпаки.

Використання людиною свого досвіду здійснюється завдяки відновленню раніше засвоєного. Найбільш простою його формою, здійснюваною в умовах повторного сприйняття, є дізнавання. Більш складною формою відновлення є відтворення, при якому актуалізуються відомі по минулому досвіду думки, образи, переживання, рухи й ін.

Істотною особливістю відтворення є його виборчий характер: воно зв’язано з переробкою сприйнятого, котре визначається конкретними умовами і задачею діяльності, а також індивідуальними особливостями суб'єкта, тим, як він розуміє і переживає відтворене. Тому пам’ять не можна розглядати поза залежністю від особливостей і властивостей особистості, її актуального стану: спрямованості, мотивації, схильностей, інтересів, рівня активності і т.д. [21, 56−57]

Фактично, пам’ять будь-якої людини можна вважати строго індивідуальною, неповторною, оскільки вона являє собою відображення досвіду конкретного індивіду. Індивідуальні розходження в пам’яті порозуміваються як переважний розвиток одного з видів пам’яті.

Зустрічаються люди, які володіють так званою феноменальною пам’яттю. Вона, як правило, характеризується винятково сильною образністю. Яскрава образність пам’яті властива і дітям; досить часто в них відзначаються явища ейдетизму (- здатність до довільного, точного і детального відтворення зорових образів сприйнятого раніше). У якості одного з факторів, що визначають індивідуальні і вікові особливості пам’яті, вказуються особливості вищої нервової діяльності (наприклад, інертність).

Перші спроби об'єктивного вивчення пам’яті були розпочаті наприкінці XIX ст. у руслі ассоціаністської психології. Дослідження Г. Еббингауза, Г. Мюллера й ін. виявили ряд важливих кількісно-тимчасових закономірностей запам’ятовування, заснованих на механізмі утворення асоціацій між враженнями. [21, 59−60]

Гештальт-психологія зверталася до значення структурування матеріалу для ефективного запам’ятовування. Біхевіоризм підкреслював роль підкріплення як центрального моменту в різних формах навчання. Психоаналіз виявив залежність явищ пам’яті від особистості: з пам’яті витісняється усе, що не відповідає підсвідомим потягам людини, і, навпроти, зберігається все приємне для неї.

У рамках когнітивної психології пам’ять розглядається як один з аспектів загального процесу переробки інформації. Використання кібернетичного підходу призвело до розгляду пам’яті як набору когнітивних одиниць, асоціативно зв’язаних між собою: ця модель послужила підставою для створення нових комп’ютерних програм і баз даних.

У дітей шкільного віку особливо яскраво проявляється вплив інтересу на продуктивність запам’ятовування. Відомо, що багато хто з школярів неоднаково запам’ятовує і засвоює різні навчальні предмети. Пояснюються ці факти не різною пам’яттю учня, а різним інтересом до виучуваних предметів. Педагогічна практика показує, що коли вчитель виховує в дітей інтерес до так званих нелюбимих предметів, запам’ятовування та засвоєння цих предметів учнями різко поліпшується.

Таким чином, характер пам’яті, її продуктивність пов’язані з особливостями особистості. Людина свідомо регулює процеси своєї пам’яті й керує ними, виходячи з тих цілей і завдань, які вона ставить у своїй діяльності.

Встановлено, що протягом молодшого шкільного віку відбуваються кардинальні зміни в мотиваційній структурі особистості дитини. Вони починаються з перебудови мотивів навчальної діяльності на основі інтенсивного формування пізнавальних інтересів дітей. Навчально-пізнавальні мотиви стають провідними не лише в навчальній діяльності, а й всій життєдіяльності школяра.

1.1Фізіологічні механізми пам’яті

Пам’ять — це психічна властивість людини, яка відкриває їй можливості для нагромадження досвіду. Пам’ять виявляється в запам’ятовуванні, збереженні, розпізнаванні та відтворенні явищ, процесів і психічних станів. Завдяки цій психічній властивості ми здобуваємо різноманітну інформацію, засвоюємо знання про світ і розвиваємо наші вміння та вправність. У найширшому розумінні цього слова, пам’ять — це властивість, яка створює умови для впливу попередніх подій і переживань на сьогодення. У вужчому розумінні, пам’ять — це здатність пригадувати окремі переживання з минулого. Усвідомлюючи не лише саме переживання, але й його миттєвість в історії нашого життя зі свідомим розміщенням у часі і просторі. Завдяки пам’яті зберігаємо, переховуємо, відтворюємо різні елементи нашого досвіду, не лише інтелектуальні, але й емоційні та моторно-рухові. Пам’ять про почуття піднесення, напруження може іноді зберігатися довше, ніж інтелектуальна пам’ять про події, пов’язані з ними.

Своїм умінням пристосуватися до різноманітних, мінливих умов життя людина також завдячує пам’яті, яка, окрім того, є фундаментом для створення нових реалій, спричинюється до перетворення існуючої дійсності. Завдяки пам’яті про минулі події й переживання ми маємо відчуття неперервності власного розвитку й усього нашого життя попри те, що живемо в надзвичайно мінливому світі. [13, 10]

Незважаючи на численні дослідження психологів, нейрофізіологів, фізіологічні механізми пам’яті ще й досі залишаються мало вивченими. Прийнято вважати, що фізіологічна основа тривалої пам’яті полягає в так званих слідових часових зв’язках, утворених в корі півкуль головного мозку на умовно-рефлекторних принципах.

Запам’ятовування можливе завдяки пластичності нервової системи, мозку, тобто завдяки притаманній нервовій системі властивості змінюватися під впливом подразників, залишати й зберігати в собі сліди діяння подразників. Мозок кожної людини має властивість пластичності, але ступінь цієї пластичності у різних людей різний.

Від ступеня пластичності мозку залежить і якість пам’яті людини. Пластичність мозку не є раз і назавжди даною і незмінною властивістю. Показником пластичності мозку є швидкість утворення в корі великих півкуль тимчасових нервових зв’язків, тривалість їх збереження, жвавість і легкість їх оживлення. [13, 14−15]

Є ряд досліджень, які розширюють і поглиблюють знання про механізми закріплення і збереження слідів вражень. Відомо, що існують певні умови для фіксації і збереження сліду. За одних умов виниклий слід збудження є короткочасним, зберігається секунди чи хвилини, за інших — зберігається детально. Щоб короткочасний слід збудження став довгочасним, необхідний деякий час, протягом якого слід закріплюється, або, як кажуть психологи, консолідується. Якщо після виникнення сліду збудження в нервовій клітині або групі клітин тут же виникає інших слід від дії нового подразника, та початкове враження загальмовується і зникає, тобто не консолідується. Таким чином, здобуті експериментальні факти дають змогу зробити такі висновки:

вплив або збудження викликає зміни рибонуклеїнової кислоти в нервовій клітині;

ці зміни створюють можливість специфічно відповідати на повторні подразники. [13, 19]

Тимчасові нервові зв’язки є фізіологічним механізмом утворення асоціацій. Асоціація — це зв’язок між окремими подіями, фактами, або явищами, відображеними в нашій свідомості й закріпленими в нашій пам’яті. Без цих зв’язків, або асоціацій, неможлива нормальна психічна діяльність людини, в тому числі діяльність пам’яті. Запам’ятовування будь-якого предмета завжди відбувається в зв’язку з іншими предметами. Асоціативні процеси в корі головного мозку забезпечують запам’ятовування і відтворення різних явищ дійсності в певному зв’язку й послідовності. Асоціації бувають кількох видів: асоціації за схожістю і асоціації за контрастом.

Питання про механізми пам’яті складний і є предметом вивчення ряду наук: фізіологія зв’язує процес збереження інформації з утворенням нервових зв’язків (асоціацій), біохімія — зі зміною складу рибонуклеїнової кислоти (РНК) і інших біохімічних структур, психологія підкреслює залежність пам’яті від індивідуальних особливостей індивіда і т.д.

Одна з гіпотез про фізіологічні механізми, що лежать в основі запам’ятовування, була запропонована Д. О. Хеббом (1949). Він думав, що механізмом короткочасної пам’яті є реверберація (циркуляція з поступовим угасанням) електричної імпульсної активності в замкнутих ланцюгах нейронів, а перехід «сліду» пам’яті з короткочасної форми в довгострокову здійснюється за допомогою процесу консолідації, яка розвивається при багаторазовому проходженні нервових імпульсів через ті самі синапси. [13, 20−24]

Існують гіпотези, що допускають інший тимчасовий і функціональний взаємозв'язок короткочасного і довгострокового процесів пам’яті. Біохімічні дослідження цих двох якісно різних фаз збереження «сліду» виявили, що в ході другої, стабільної, фази збереження сліду завершуються структурні зміни, які виникають у ході першої, лабільної фази.

Згідно різним даним, такими змінами є: ріст протоплазматичних нервових відростків, зміни в синаптичних закінченнях, у властивостях клітинних мембран чи у складі РНК.

З розвитком мікроелектродної техніки з’явилася можливість вивчення процесів, що лежать в основі пам’яті на нейронному рівні. Найбільш ефективним виявився метод внутрішньоклітинного відведення електричної активності окремого нейрона, що дозволяє аналізувати роль синаптичних явищ у пластичних перетвореннях нейронной активності. Експериментально доведено, що в різних ситуаціях навчання пластичність виявляють нейрони гиппокампа, ретикулярної формації, рухової кори й ін.

1.2 Типи пам’яті

Класифікацію пам’яті можна здійснити, виходячи з участі волі в процесі запам’ятовування, тривалості збереження інформації, суті предмета й способу запам’ятовування. Також можна виділити різні типи пам’яті з огляду на тип збудників, які найрезультативніше використовуються при формуванні досвіду певної людини.

Мимовільна і довільна пам’ять.

Коли ми запам’ятовуємо певну інформацію без свідомого рішення її запам’ятати та без спрямованих зусиль у цьому напрямі (іноді навіть супроти своїй волі), то це вияв мимовільної пам’яті. коли ж унаслідок власного рішення робимо свідомі зусилля, щоби щось запам’ятати, то це довільна пам’ять. Обидва типи необхідні для повноцінного людського життя. Прояви довільної пам’яті з’являються ще в дітей дошкільного віку, але її значення стрімко зростає з роками. [13, 25−26]

Безпосередня і відкладена пам’ять.

Безпосередня, короткотривала пам’ять дає людині змогу відтворити певну інформацію відразу ж після ознайомлення з нею. Її обсяг обмежений і сталий. Відкладена пам’ять довготривала. Вона виявляється у спроможності відтворювати вивчений матеріал після проходження значного часу. Для неї характерний необмежений обсяг і час переховування матеріалу, що вкрай необхідно в процесі навчання. [13, 27]

Механічна і логічна пам’ять.

Механічна пам’ять наявна, коли якийсь матеріал запам’ятовуємо внаслідок багаторазового повторювання — зазубрюємо його, не вдаючись у зміст. При відтворенні особа може докладно повторити те, що запам’ятала, але не зможе пояснити його значення або застосувати в нових обставинах. Коли ж при запам’ятовуванні найперше старатися зрозуміти засвоювану інформацію (чи результат спостереження за якимось явищем), з’ясувати всі терміни, встановити смислові зв’язки в тексті, який містить цю інформацію, а лише після цього запам’ятати даний матеріал, то це буде логічна пам’ять. Застосовуючи логічну пам’ять, особа ще при першому знайомстві з матеріалом старається:

виявити в ньому основні смислові ланки;

виділити в матеріалі частини, які є логічними складниками цілості;

здійснити селекцію інформації, приймаючи суттєве й відкидаючи другорядне.

Логічна пам’ять дає кращі і довговічніші результати, ніж механічна. За її допомогою можна запам’ятати значно ширший обсяг навіть дуже складного матеріалу та тривалий час його зберігати. [13, 27−29]

Образна пам’ять.

Цей тип пам’яті виявляється в запам’ятовуванні та відтворенні збудників, які впливають на органи чуттів. Нею може бути зорова чи слухова пам’ять, або й зорово-слухова. Зустрічаються люди, які легше запам’ятовують те, що бачать інші ж ефективніше й простіше запам’ятають те, що почули. [13, 29]

Словесно-логічна пам’ять.

Для такого типу пам’яті характерна схильність до запам’ятовування й відтворення думок, висловлених вербально. вона створює умови для сприймання логічних зв’язків і стосунків, виявлених в усній та писемній формі, у тому числі й мові точних наук, у якій застосовуються математичні та логічні символи. [13, 31−33]

Моторна пам’ять.

Рухова (кінетична) пам’ять служить для набуття моторно-рухових навиків. Ця пам’ять необхідна малій дитині, коли вона вчиться використовувати предмети щоденного побуту, та при вивченні письма, спортсмену, який прагне вдосконалити свої досягнення, а також кожному, хто навчається використовувати різноманітні інструменти й пристрої у професійній діяльності. [13, 34]

Емоційна пам’ять.

Цей тип пам’яті проявляється в запам’ятовуванні тих подій, які мають сильне почуттєве забарвлення. Людська пам’ять схильна легше запам’ятовувати й довше зберігати приємні події, ніж прикрі. Емоційна пам’ять відіграє важливу роль у мотивації вчинків.

Найважливіші риси пам’яті - це тривалість, швидкість запам’ятовування, точність, швидкість відтворення, місткість. [13, 35]

1.3 Риси пам’яті

Тривалість пам’яті — це спроможність упродовж довгого часу зберігати сприйнятий досвід. З огляду на цю рису різні люди мають дуже великі індивідуальні відмінності. Деякі спроможні навіть через багато років згадати обличчя й імена шкільних друзів, а також багато різних обставин зі спільно прожитих років. Інші ж уже за декілька годин не можуть відносити в пам’яті обличчя особи, з якою зустрічалися. Тривалість пам’яті має вибірковий характер. Це означає, що в тих галузях, якими ми спеціально цікавимося, вона буде значно більша, ніж в усіх інших.

Швидкість запам’ятовування.

Швидкість запам’ятовування також належить до рис пам’яті, які в різних людей можуть суттєво відрізнятись. Загалом ті, які швидко запам’ятовують якийсь матеріал, також спроможні цю інформацію надовго зберігати в пам’яті. Однак, це правило не всеохоплююче. Нерідко зустрічаються випадки, коли людині потрібно зовсім мало часу, щоб щось запам’яталося, але так само скоро вона забуває все те, чого навчилася. Швидкість запам’ятовування можна збільшити за допомогою спеціального тренування пам’яті. [13, 41−42]

Точність.

Точність пам’яті, або її докладність, виявляється в пригадуванні фактів і подій, з якими людина стикалася, та змісту інформації, яку здобула, у відповідності з реальним станом речей. Ця риса дуже важлива як при навчанні, так і при практичному застосуванні набутих знань. Очевидно, що можуть з’являтися певні відхилення й похибки у відображенні в свідомості реальних фактів, однак у людей, які володіють точною і докладною пам’яттю, їх небагато. Ця особливість пам’яті дозволяє людині використовувати здобутий раніше досвід. [13, 44]

Готовність до відтворення.

Ця риса полягає в здатності швидко відтворювати в свідомості ту інформацію, яку раніше довелося запам’ятати. Готовність до відтворення можна вважати аналогічною рисою до гнучкості й пластичності мислення, тим більше, що вони тісно пов’язані. Завдяки швидкому відтворенню в пам’яті відповідних образів можемо ефективно використовувати набутий раніше досвід. [13, 45]

Розпізнавання полягає в розрізненні збудників, які в даний момент діють на наші органи чуття, з тими, які на нас впливали раніше.

Властиве пригадування — це відображення в свідомості збудників, які раніше діяли на особу, хоча в даний час їх не сприймаємо. Пригадування може стосуватися не лише певних уявлень, але понять і суджень, означених словами. Коли цей матеріал складається з особистих переживань, то маємо на увазі спогади. Пригадування може бути викликане свідомо або виникати мимовільно. Найчастіше одночасно згадуємо такі події чи переживання, які в минулому дійсно відбувалися в той самий час чи в одному місці. Трапляється, що в нашій свідомості виникають і незалежно від нашої волі довший час зберігаються стихійні образи. Такий стан називають персеверацією.

Репродукування полягає у відтворенні викликаного з пам’яті матеріалу. Переважно воно буває складнішим від розпізнавання та пригадування, оскільки при розпізнаванні достатньо встановити відповідність того, що спостерігаємо в даний момент, з відкладеним у пам’яті образом, а при пригадуванні - відновити його лише у свідомості. У випадку ж репродукування недостатньо тільки усвідомити те, що колись запам’ятали, але й треба відтворити образ, який в дану мить не спостерігаємо.

Обсяг пам’яті.

Кількісний показник матеріалу, який зберігається або відтворюється в пам’яті матеріалу. Виміряється в одиницях інформації. Число їх не перевищує 7 +/- 2. Наприкінці минулого століття Г. Еббінгауз, систематично вивчаючи процеси запам’ятовування і забування, прийшов до висновку, що якщо ряд елементів містять не більше семи одиниць, то його вдається запам’ятати з одного прочитання. Ця величина й одержала згодом назву обсягу чи формули короткочасної пам’яті.

Наступні дослідження процесів запам’ятовування показали, що кількість інформації, що міститься в короткочасній пам’яті, можна істотно збільшити за рахунок активної мнемічної і розумової роботи з «укрупнення» одиниць запам’ятовування (наприклад, слово замість окремих букв, образ замість одиничних ознак і т.д.).

Ще одна закономірність, відкрита Г. Еббінгаузом, у більшій мірі стосується обсягу довгострокової пам’яті (яку важко кількісно представити) — властивої йому тенденції до неухильного скорочення через розвиток процесів забування. [13, 53−54]

У психології відомі випадки так званої гіпермнезії, яка полягає в здатності (імовірно, вродженої) запам’ятовувати інформацію в більшому, у порівнянні з нормою, обсязі і на більш тривалий термін. Гіпермнезія також властива деяким патологічним станам психіки, в основному психогенної (реактивної) природи.

1.4 Забування

Не все, що ми запам’ятовуємо, можемо через певний час відтворити. При порівнюванні оригінального матеріалу з тим, що нам вдається відтворити, помічаємо деколи навіть дуже значні похибки. Встановлено, що найбільший об'єм матеріалу забувається в перші дні після запам’ятовування.

Найдовше зберігаються в пам’яті оповідання, менше часу описи, а найшвидше забуваються наукові тексти.

Явище забування може бути як корисне, так і шкідливе. Позитивна функція полягає в тому, що вона звільнює людину від зайвого баласту інформації, яка після необхідного застосування стає непотрібною. У даному випадку задіюється захисний механізм забування, який не допускає перевантаження пам’яті. Негативна дія забування проявляється в тому, що нерідко воно усуває або деструктуризує попередньо набутий досвід, коли в пам’яті стираються цілі блоки інформації, необхідної для орієнтації в оточенні та плануванні дій.

Розділ 2. Особливості пам'яті школярів

Розпочинаючи навчання в школі, діти вже спроможні довільно запам’ятовувати. Однак ця спроможність у них ще слабо розвинута. Молодший шкільний вік характеризується значними якісними змінами, що розвиваються в пам’яті. Формується логічна пам’ять. Дослівність запам’ятовування зумовлюється не віковими особливостями, а рядом факторів їх життєвого досвіду. Не вміючи ще диференціювати завдання, молодші школярі виробляють у себе настанову на дослівне запам’ятовування й відтворення. При правильному педагогічному керівництві учні осмислено запам’ятосують доступний для них матеріал. Просте дослівне запам’ятосування має і позитивне значення. Воно є важливим засобом нагромадження словникового запасу і культури дитячого мовлення, розвитку довільної пам’яті, розвивається самоконтроль, уміння помічати помилки. [19, 112−114]

2.1 Розвиток пам'яті молодшого школяра

У молодшому шкільному віці значно підвищується здатність заучувати і відтворювати. Зростає продуктивність запам’ятовувати навчальний матеріал. Порівняно з першокласниками в учнів другого класу запам’ятовування конкретного матеріалу збільшується на 28%, абстрактного — на 68%, емоційного — на 35%. У І-ІІІ класах частіше вдаються до спеціальних прийомів запам’ятовування. Ефективність словесного запам’ятовування зростає за рахунок оволодіння учнями досконалішими мнемічними прийомами. Порівняно менше зростає в цьому віці продуктивність запам’ятовування конкретних предметів та їх зображень. У молодших школярів інтенсивно розвивається точність запам’ятовування тексту. Учні ІІІ класу в середньому в 2,4 рази точніше запам’ятовують текст, порівняно з учнями І класу і в 1,5 рази точніше, ніж учні ІІ класу.

З віком у молодших школярів підвищується точність, впізнавання запам’ятовуваних об'єктів. Найбільший діапазон впізнавання у першокласників, а в учнів третіх класів він знижується у 4−5 рази. Дівчата дещо точніше впізнають предмети, ніж хлопчики.

Розвиток пам’яті молодших школярів полягає в зміні співвідношення мимовільного та довільного запам’ятовування, образної та сюжетної-логічної пам’яті. [19, 124]

У молодшому шкільному віці відбуваються інтенсивний розвиток довільної пам’яті, довільного запам’ятовування й відтворення. Але без спеціального керівництва розвиток пам’яті молодші школярі використовують тільки найпростіші способи довільного запам’ятовування і відтворення. Так у школярів ІІ класу переважає оповідання з використанням готового плану дає нижчі результати, ніж просто повторювання. За даними А. Смирнова молодші школярі часто не знають таких прийомів заучування як смислове групування матеріалу, поділ тексту на частини. Для розвитку логічної пам’яті важливою є настанова вчитися зрозуміти (проаналізувати, порівняти, співвідносити, згрупувати) навчальний матеріал, а потім завчити його.

Якщо учнів не навчити порівнювати, знаходити подібне і відмінне в начальному матеріалі, то неминучі помилки в запам’ятовуванні, пов’язані із змішуванням подібного. Чітке усвідомлення подібного і відмінного — необхідна умова міцного запам’ятовування матеріалу молодшими школярами. Важливою умовою для такого запам’ятовування є також оволодіння прийомами співвіднесення, який полягає в пов’язуванні майбутніх знань з раніше набутими. Учні ІІІ класу уже здатні самостійно користуватися такими прийомами.

Довільне запам’ятовування буває найбільш продуктивним тоді, коли запам’ятовуваний матеріал стає змістом їх активної діяльності, хоч ця діяльність немає спеціального мнемічного спрямовування.

У зв’язку з дальшим розвиток мислення мимовільне запам’ятовування набуває дедалі більшої систематичності і вищої продуктивності. Спираючись на можливості мимовільної пам’яті і створюючи необхідні умови для її функціонування, можна забезпечити набуття молодшими учнями досить великих за обсягом і складних за змістом знань. [19, 129−132]

2.2 Розвиток пам’яті у підлітковому віці

Під впливом навчання зазнають прогресивних змін усі процеси пам’яті підлітків, всі її сторони, а саме, запам’ятовування, заучування, відтворення, пригадування, впізнавання. В той час як одні процеси досягають у підлітка порівняно з молодшими школярами вищого ступеня розвитку, інші можуть функціонувати в них і на нижчих рівнях, які певний час ще зберігаються.

Розвиток пам’яті, як і сприймання, в середньому шкільному віці відбувається в тісному взаємозв'язку з розвитком мислення і мовлення. Провідною в перебігу процесів запам’ятовування і відтворення стає розумова діяльність, здійснювана мовними засобами. Її роль виявляється в розвитку свідомої цілеспрямованості запам’ятовування. У зростанні його продуктивності стосовно абстрактних знань, суджень і понять, виражених у словесній формі. На основі дослідів виявлено, що у підлітків зростає здатність краще запам’ятовувати саме словесний матеріал, ніж наочний. [19, 141−144]

Далі більше місце займаються умовно-символічні позначення (формули, схеми, графіки). Результати запам’ятовування виражаються у взаємозв'язаних уявленнях про запам’ятовані об'єкти. У підлітковому віці істотно посилюється використання різного роду «опор», які відіграють опосередковану роль у запам’ятовуванні та відтворенні.

У підлітків виникає потреба користуватися такими прийомами заучування навчального матеріалу, як поділ тексту на частини, повторення, записування. Саме в підлітковому віці вони стають продуктивними, вперше свідомо регульованими прийомами пам’яті. У підлітків внутрішні прийоми дедалі виразніше виступають на перший план, що виявляється в намаганні спершу зрозуміти, а потім заучувати матеріал. У учнів VI-VII класів на перший план виступає змістова сторона частин, їх логічно закінчений зміст, заучування їх відбувається не ізольовано, а в процесі мисленого їх співвідношення.

Уміння складати план і користуватись ним є показником вищого рівня функціонування пам’яті. У розвитку пам’яті підлітків характерною є така суперечність: з одного боку, вони свідоміше використовують досконаліші прийоми запам’ятовування, а з другого — у них уповільнюється утворення нових зв’язків, їм доводиться при заучуванні матеріалу докладати більше зусиль. До того новоутворені зв’язки в них менш стійкі, ніж ті, що виробилися раніше і тому зникають швидше. У підлітків повільніше виробляються асоціації за суміжністю, тобто знижується здатність механічно запам’ятовувати. [19, 145]

На відміну від молодших школярів у підлітків змінюється організація процесу заучування матеріалу. Вони не схильні просто повторювати читаний текст, але розбивають його на частини.

У цьому віці змінюють і способи пригадування, а саме складання плану, який допомагає обдумувати відтворюване, аналізувати його, оживляти і систематизувати потрібні асоціації.

Змінюється і співвідношення між мимовільним і довільним запам’ятовуванням. Мимовільно підліток запам’ятовує яскраве, барвисте, те, що пов’язане з емоціями. У підлітків певною мірою виробляється вміння чергувати заучування й відтворення, використовуючи відтворення як засіб контролю і підвищення ефективності запам’ятовування. Далеко не всі підлітки можуть організувати таке продуктивне їх чергування, оволодіння підлітком прийомами запам’ятовування вносить якісні зміни в процес відтворення, бо підліток починає свідомо керувати цим процесом.

Розвиток пам’яті в підлітковому віці виявляється також в зміні співвідношення її основних видів, а саме: рухової, образної, емоційної і словесно-логічної. Особливо зростає значення словесно-логічної пам’яті. [19, 147]

2.3 Пам'ять в юнацькому віці

Основна тенденція в розвитку пам’яті старшокласників характеризується подальшим зростанням і зміцненням її довільності. Довільне запам’ятовування стає в цей період набагато ефективнішим від мимовільного. Відбуваються істотні зміни і в перебігу процесів логічного запам’ятовування. Помітно зростає продуктивність пам’яті на думки, на астрактний матеріал. Намічається спеціалізація пам’яті. Удосконалюються і способи заучування за способом свідомого застосування раціональних його прийомів.

Старшокласники самі високо оцінюють таке засвоєння матеріалу, в якому виявляється розуміння понять, оригінальна інтерпретація чи формулювання того, що викладено в підручнику. Важливу роль у процесах запам’ятовування відіграє настанова на засвоєння матеріалу, яка водночас включає в себе і настанову на його усвідомлення.

Логічне запам’ятовування успішно формується в учнів у процесі шкільного навчання. [19, 156−157]

Специфічного характеру набуває в старшому шкільному віці мимовільна пам’ять. Продуктивність її також залежить від організації розумової роботи учнів з навчальним матеріалом. Матеріал запам’ятовується старшокласниками краще, якщо він входить у мету їх розумової діяльності і коли ця діяльність має активний характер. На власному досвіді старшокласники переконуються, що запам’ятовування не зводиться до розуміння, що потрібні спеціальні прийоми запам’ятовування й відтворення, збереження свідомо засвоєної інформації. У ранньому юнацькому віці виникає в учнів прагнення оволодіти своєю пам’яттю, керувати нею, підносити її продуктивність.

Розділ 3. Умови та прийоми розвитку пам'яті школяра

3.1 Методики діагностики пам’яті

Пам’ять учнів слід тренувати. Раціональні прийоми розвитку пам’яті:

— важливою умовою продуктивного запам’ятовування і тривалого зберігання є правильний розподіл повторень в часі;

— концентроване повторювання дає значно менший ефект, ніж розподілене в часі;

— гарячкова підготовка до іспитів не призводить до глибоких знань. Може бути заключною ланкою в загальному ланцюгу систематичного повторення навчального матеріалу;

— найкращий вид повторення — це включення засвоєного матеріалу в подальшу пізнавальну діяльність щоразу в нових зв’язках;

— початок і кінець інформації запам’ятовується краще, середина засвоюється гірше. Враховуй «ефект краю»;

— краще запам’ятовується наочний матеріал, який розміщений в верхньому лівому куті;

— особливості пам’яті пов’язані з емоційним станом учня і наскільки він комфортно себе відчуває на уроці. Важливо, щоб дитина відчувала позитивні емоції. Використовувати техніку на основі інтегруванні переживань;

— деякі діти прив’язуються до «опори» і довго невзмозі перейти до самостійної роботи. Так через 2−3 уроки необхідно «опору» перенести на праву сторону дошки. Це допомагає дитині усвідомити, що «опора» тимчасова;

— другий прийом — це коли учні зі слабкою пам’яттю по завданню вчителя, опираючись на схему, коментують хід рішення вголос;

— перед учнями слід ставити спеціальні мнемічні завдання, які допомагають використовувати необхідне в даний час правило.

Можна використовувати різного роду «пам'ятки».

Пам’ятка

Приготування уроків починай з роботи над віршем.

Тихо прочитай вірш вголос. Пам’ятай, що ти читаєш вірш, щоб запам’ятати. Не пропускай незнайомі слова.

Голосно читай вірш. Злови ритм і мелодію вірша.

Прочитай вірш втретє.

Через 2 хвилини повтори вірш вголос. Уяви собі ті події, які є вписані в вірші.

Через 3 години повтори 2−3 рази, не заглядаючи в книгу.

Перед сном повтори ще раз.

Вранці прочитай з книги і розкажи напам’ять.

Пам’ятка

День 1. Прочитай вірш про себе. Виясни всі незрозумілі слова. Ще раз прочитай про себе.

День 2. Домовся позайматися з другом. Нехай він прочитає вголос, а ти запам’ятай на слух.

День 3. Читай вірш і проговорюй його пошепки. Читай виразно і голосно. Розкажи напам’ять.

Методи діагностики пам’яті молодшого школяра.

Пам’ять дитини повинна оцінюватись диференційовано, по окремим показникам і незалежним висновкам. Загальні мнемонічні процеси у школяра мають досить умовне значення.

Методика «Довгострокова пам’ять» .

Експериментальний матеріал складається з наступного завдання.

Експериментатор повідомляє: «Зараз прочитаю вам ряд слів, а ви намагайтеся їх запам’ятати. Приготувалися, слухайте уважно:

«стіл, мило, людина, виделка, книга, пальто, сокира, стілець, зошит, молоко» .

Ряд слів зачитується кілька разів, щоб діти запам’ятали. Перевірка відбувається через 7−10 днів. Коефіцієнт довгострокової пам’яті вираховується по наступній формулі:

де, А — загальна кількість слів, В — кількість слів, що запам’яталися, С — коефіцієнт довгострокової пам’яті.

Результати інтерпретуються в такий спосіб:

75−100% - високий рівень;

50−75% - середній рівень;

30−50% - низький рівень;

нижче 30% - дуже низький рівень.

В експерименті приймали участь 18 учнів 8-го класу школи № 1 м. Зарічне.

В результаті 7 з учнів мають високий рівень довгострокової памяті, 9 — середній рівень і 2 учня мають низький рівень довгострокової памяті.

Методика діагностики оперативної пам’яті

Методика застосовується для вивчення оперативної пам’яті в тих випадках, коли вона несе основне функціональне навантаження.

Порядок проведення Випробуваному вручається бланк, після чого експериментатор дає наступну інструкцію. (Див. Додаток № 1, 2)

Інструкція: «Я буду зачитувати числа — 10 рядів з 5 чисел у кожному. Ваша задача — запам’ятати ці 5 чисел у тому порядку, у якому вони прочитані, а потім у розумі скласти перше число з другим, друге з третім, третє з четвертим, четверте з п’ятим, а отримані чотири суми записати у відповідній рядок бланка. Наприклад: 6, 2, 1, 4, 2 (записується на чи дошці на папері). Складаємо 6 і 2 — виходить 8 (записується); 2 і 1 — виходить 3 (записується); 1 і 4 — виходить 5 (записується); 4 і 2 — виходить 6 (записується)».

Якщо у випробуваного є питання, експериментатор повинен відповісти на них і приступити до проведення тесту. Інтервал між зачитанням рядів — 15 сек.

Інтерпретація результатів Підраховується число правильно знайдених сум (максимальне їхнє число — 40). Норма дорослої людини — від 30 і вище. (Див. Додаток № 3)

Методика зручна для групового тестування. Процедура тестування займає небагато часу — 4—5 хв. Для одержання більш надійного показника оперативної пам’яті тестування можна через якийсь час повторити, використовуючи інші ряди чисел.

Методика «10 слів» призначена для діагностики пам’яті.

Матеріал для проведення методики: лист паперу, ручка, 10 слів для запам’ятовування.

Список слів для запам’ятовування:

— Кавун

— Кисть

— Море

— Кит

— Річка

— Мед

— Цегла

— Жук

— Король

— День Виконання завдання: диктується список слів, психолог на листку паперу відзначає слова, що вимовив випробуваний.

1 і 2 разів з повторенням слів.

3, 4, 5 разів без повторення.

Через 1 годину випробуваний повинен відтворити слова.

Норми для методики:

До 3-йому разу дорослий повинний відтворити 9, 10 слів. На 4 і 5 раз він повинний відтворити стільки ж слів.

Проголошення випробуваним зайвих слів означає розлад свідомості.

3.2 Вправи для розвитку пам'яті школяра

Цікаві задачі на кмітливість: чисел немає, а в задачі є невідоме, а то й кілька. Тут допомагає спосіб послідовного вилучення. Дуже зручно використовувати таблиці.

Задача. На новорічний маскарад Галина, Люда, Пилип і Платон одягли костюми ведмедя, клоуна, лисиці і незнайомки. У костюмі незнайомки була одна з дівчаток, але не Люда. Пилипко — не клоун і не лисиця. Платон теж не клоун. Який костюм у Галини? У Люди? У Пилипка? У Платона?

Задача. Три хлопчики — Богдан, Грицько і Панас — з'їли апельсин, грушу і мандарин. Коли їх запитали «Хто що з'їв?», вони пожартували. Богдан «Грицько з'їв апельсин. Панас — грушу». Грицько «Богдан з'їв апельсин. Панас — апельсин». Потім Панас додав, що в першій і другій відповідях одна частина вірна, а друга — ні.

Поміркуй і скажи, що з'їв кожен з хлопчиків. [19, 121−125]

Парне чи непарне число дістанемо?

— Якщо додамо два парні числа? Три парні числа? Два непарні числа? Три непарні числа?

— Якщо від парного числа віднімемо парне? Якщо від непарного віднімемо непарне?

— Якщо непарне число помножимо на 2?

— Якщо додамо два сусідніх числа натурального ряду? 3 сусідні числа? 4 сусідні числа? [19, 138]

Математичні ігри На столі лежить 10 олівців. Двоє гравців по черзі беруть один, два або три олівці. Програє той, кому доведеться брати останній олівець.

Як повинен грати перший гравець, щоб перемагати?

Хлопчики збирали в лісі гриби. Найбільше зібрав Юрко. Про число грибів він сказав так «Якщо це число зменшити у 6 раз і одержаний зменшити на 6, то дістанемо 6». Скільки грибів зібрав Юрко? [19, 143−144]

Головоломки. Запитання Запиши число 100 п’ятьма трійками.

За допомогою чотирьох п’ятірок, знаків, арифметичних дій та дужок запиши різними способами число 100.

Є три числа: 30, 20, 5. Знайди всі можливі добутки двох чисел на третє.

Скільки буде, якщо два десятки помножити на три десятка?

Які числа можна записати, якщо використати знаки дій, дужки і тричі цифру 33?

Чи зміниться добуток трьох і більше чисел, якщо які-небудь два з них взяти в дужки?

Десять телеграфних стовпів стоять рядком. Відстань між двома сусідніми 50 м. Яка віддаль між крайніми стовпами?

У Тараса в 2 рази більше марок, ніж у Юрка. Тарас подарував Юркові четверту частину своїх марок. У кого їх стало більше?

Висновки

Як і інші розумові здібності й уміння, пам’ять характеризується значними індивідуальними відмінностями. У деяких видах мнемічної діяльності їхній діапазон сягає співвідношення 1:15. Це означає: якщо показники найслабшого (щодо пам’яті) учня прийняти за одиницю, то мнемічну потужність найсильнішого треба оцінити в 15 одиниці.

Головною причиною невміння покращувати пам’ять є відсутність інформації щодо засобів досягнути цієї мети. А дехто вважає, що пам’ять, — здібність природжена і, отже, удосконаленню не піддаються.

Мнемічні здібності мають органічну основу, сприятливі органічні задатки прямо впливають на розвиток лише елементарних процесів — безпосереднє збереження і відтворення прийнятої інформації. А в навчальній та професійній діяльності вирішальну роль відіграють опосередковані мисленням процеси смислового запам’ятовування. І тут визначальними є спеціальні прийоми запам’ятовування та відтворення. І вони, звичайно, можуть весь час удосконалюватися через відповідні тренувальні вправи. Та і органічна основа пам’яті до певної міри піддається тренуванню.

Однак, як би наполегливо не здійснював учитель заходи компенсації та корекції індивідуальних недоліків, які мають місце в мнемічній діяльності окремих учнів, його зусилля неминуче виявляється малопродуктивним, якщо він не залучить собі на допомогу свідомість самих дітей. Тільки після того, як вони почнуть усвідомлювати, що розумова діяльність кожного — це цілий світ, який належить так само пізнати, як світ навколишній, і пізнати не просто заради цікавості, а щоб оволодіти ним, зробити свій розум досконалим і ефективним, — тільки за цієї умови вчитель зможе розраховувати на те, що його психофізична робота принесе щедрі і стійкі плоди. Отже, тільки педагогіка співробітництва зможе принести результат.

Список використаної літератури

1. Алферов А. Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000. — 384 с.;

2. Андреев О. А., Хромов Л. Н. Доминанта 2000 года. — Мн.: Унiверсiтэцкае, 1997;

3. Богословський В. Общая психология. — М., 1981;

4. Бьюзен Т. Суперпамять — Пер. с англ.; Худ. обл. М. В. Драко. — 2-е изд. — Мн.: ООО «Попурри», 2001;

5. Бузан Т. Скоростная память. — Пер. с англ., 1998;

6. Выготский Л. Педагогическая психология. — М., 1991;

7. Гализо М., Домашенко И. Атлас по психологи. — М.; 1980;

8. Гримак Л. Резервы человеческой психики. — М., 1989;

9. Дусавицький О. Розвиток особистості в навчальній діяльності. — К., 1996;

10. Дусавицький О. Цілісний розвиток особистості дитини. Ж. «Директор школи». — К., 1997;

11. Заброцький М. М. Основи вікової психології: Навч. посібник. — Тернопіль: Богдан, 2001. — с.57−71;

12. Костюк Г. Вікова психологія. — К., 1976;

13. Коробко С. Память учащихся нужно развивать. — М., 1999;

14. Критецький В. Психологія. — К., 1978;

15. Макселона Л. Психологія. — Л., 1998;

16. Матюгин И. Ю. Чекаберия Е.И. Запоминание лиц и имен. -М.: Эйдос, 1994;

17. Матюгин И. Ю. Чекаберия Е.И. Запоминание цифр, телефонов, исторических дат.-М.: Эйдос, 1995;

18. Немов Р. Психология. — М., 1990;

19. Савченко О. Я. Умій вчитися: Навч. посібник для молодших школярів. — К.: Освіта, 1998. — 188 с;

20. Орлов Ю. Восхождение к индивидуальности. — М.; 1991;

21. Основы общей психологии. — Брушлинский А. В., Абульханова-Славская К.А., СПб: Издательство «Питер», 2000 ;

22. Шадриков В. Познавательные процессы и способности в обучении. — М., 1990;

Додаток

1. Зразок бланку

2. Стимульный матеріал

3. Ключ