Інтерактивні методи навчання на уроках географії

КурсоваДопомога в написанніДізнатися вартістьмоєї роботи

Інтерактивні методи навчання на уроках географії (реферат, курсова, диплом, контрольна)

КУРСОВА РОБОТА

Інтерактивні методи навчання на уроках географії

ЗМІСТ

ВСТУП РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ ВИКОРИСТАННЯ МЕТОДІВ У НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ

1.1 Сутність поняття «метод навчання», «навчальний процес»

1.2 Класифікація методів навчання

1.3 Інтерактивні методи навчання РОЗДІЛ 2. ІНТЕРАКТИВНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ НА УРОКАХ ГЕОГРАФІЇ

ВИСНОВКИ СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

Навчання — це процес спільної двоєдиної діяльності вчителя, який навчає, і учня, який вчиться. Для успішної реалізації цього педагогічного процесу необхідна система методів навчання, які забезпечуватимуть високу якість знань учнів, сприятимуть їх розумовому розвитку і вихованню.

У педагогіці методи навчання — це способи передачі знань учителем і одночасно способи засвоєння їх учнями.

У методі навчання як способі упорядкованої взаємопов'язаної діяльності вчителя й учня, спрямованої на розв’язання завдань освіти, відображаються об'єктивні закономірності, принципи, цілі, зміст і форми навчання. Метод навчання має об'єктивну і суб'єктивну складові. Проблему системи методів навчання можна розв’язати шляхом створення єдиної або кілъкох класифікацій, які б адекватно відображали завдання і зміст цілісного процесу навчання. Обираючи метод навчання, потрібно враховувати причини-фактори, які охоплюютъ основні компоненти навчання: завдання, зміст, форми і засоби, а також відповідні умови.

Відповідь на питання дидактики «як навчати?» дає категорія методів навчання. Без них неможливо досягнути поставлених цілей, реалізувати зміст навчального матеріалу, організувати пізнавальну діяльність учнів.

Об'єкт: методи навчання.

Предмет: інтерактивні методи навчання.

Мета дослідження: вивчити інтерактивні методи навчання на уроках географії та їх ефективність у навчальному процесі.

Завдання: дослідити інтерактивні методи навчання.

РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ ВИКОРИСТАННЯ МЕТОДІВ У НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ

Географічна освіта в сучасній школі вимагає вибору оптимальних методів формування предметних знань, умінь і навичок. Будь-який метод являє собою спосіб взаємопов'язаної діяльності вчителя й учнів, спрямованої на досягнення триєдиної мети: освітньої, розвивальної і виховної.

Український вчений-методист І. Підласий звертає увагу на визначення методу, яке формулювалося у дореволюційних дидактичних настановах: «Основний метод — мистецтво вчителя скерувати думки учнів у потрібне русло й організувати роботу за визначеним планом». Одна з плідних сучасних ідей вчених полягає в тому, щоб розглядати метод як багатовимірне явище, яке охоплює численні відношення, що існують у навчально-виховному процесі: мета навчально-виховної діяльності; шляхи, які вибирає вчитель для досягнення поставленої мети; зміст навчання у поєднанні з конкретним навчальним матеріалом; джерела інформації; логіка навчально-виховного процесу; система прийомів і засобів навчання; активність учасників навчально-виховного процесу; майстерність учителя тощо.

Організація пізнавальної діяльності учнів на уроках географії зобов’язує вчителя чітко уявити співвідношення внутрішньої і зовнішньої сторони методу. А. М. Алексюк визначає, що зовнішню сторону методів, яка безпосередньо спостерігається в різних способах здійснення взаємозв'язаної і цілеспрямованої діяльності учителя і школярів, складають: 1) словесно-слухова форма (учитель розповідає або запитує, а учні слухають, відповідають); 2) словесно-зорова форма (використання різних засобів наочності); 3) практично-дійова форма (виконання вправ, дослідів, практичних робіт); 4) зовнішні форми вияву компонентів управління вчителя та самоуправління учнів у процесі навчання; 5) форми прояву педагогічної техніки і педагогічної майстерності (постановка і сила голосу, педагогічних такт, манера спілкування і т. інше); 6) форма організації пізнавальної діяльності школярів: індивідуальна, групова, фронтальна.

При однаковій зовнішній стороні може бути різна внутрішня сторона методу. Внутрішню сторону складають: 1) зміст навчального предмета; 2) логіко-процесуальна сторона розумової діяльності учнів (її склад та рівень сформованості, рівень узагальнення розумових дій, індукція, дедукція); рівень пізнавальної самостійності учнів у навчально-пізнавальній діяльності (репродуктивний, евристичний, дослідницький).

Щодо методів навчання географії, то під ними вчені розуміють систему послідовних дій вчителя, що організовує пізнавальну і практичну діяльність учнів, веде їх до засвоєння змісту географії як навчального предмета. Таким чином, вчитель за допомогою різних методів управляє умінням школярів, тобто, планує, організовує, стимулює, контролює, регулює, коригує, аналізує і оцінює кінцевий та проміжні результати, а учень — сприймає, усвідомлює, осмислює (узагальнює і систематизує), закріплює, застосовує на практиці засвоєні знання.

Оскільки процеси викладання й учіння здійснюються за допомогою методів, то суперечність між ними трансформується у суперечність між методами викладання й учіння. Роздвоєння методів навчання на дві протилежні складові призводить до виявлення джерел їх розвитку. Використання методів викладання у чистому вигляді формує авторитарний стиль навчання, в той час як методи учіння утверджують індивідуально-плюралістичний напрям. Основним інтегруючим чинником, який забезпечує взаємопроникнення організаційно-педагогічних дій учителя у навчально-пізнавальні дії учнів, є надання методам викладання елементів проблемності, які спричинюють пізнавальні мотиви і суттєво впливають на розвиток інтелектуальна здібностей, емоційно-вольової сфери. Зазначимо й те, що рівень взаємодії між методами викладання й учіння залежить ще й від постановки голосу вчителя, педагогічного такту, педагогічної техніки і майстерності.

Диференціація методів навчання залежить від індивідуальних і вікових особливостей учнів. Для дітей зі слабким розумовим розвитком найбільш дієвою є така структура методу, яка впливає на оптимальне число чуттєвих аналізаторів і максимально спричинює взаємодію вчителя і учнів (бесіда, метод вправлянь). Для здібних і обдарованих учнів доцільно поєднувати пасивні методи (лекція, розповідь) з евристично-дослідницькими, активними (проблемний виклад, евристична бесіда тощо) [Вар акута О. М. 25 — 26.]

Дидактика розглядає процес навчання в єдності двох різних, але взаємодіючих видів діяльності: пізнавальної діяльності учнів — навчання і педагогічної діяльності вчителя — викладання, направленого на оволодіння учнями системою знань, прийомів, умінь і навичок. У процес навчання включають такі компоненти: а) зміст навчання, тобто навчальний предмет, у якому систематизовані знання для засвоєння їх учнями певного класу; б) викладання, тобто діяльність вчителя, яка полягає у викладанні змісту предмета, в організації діяльності учнів, у формуванні в них світогляду, в керівництві їхніми самостійними навчальними заняттями і перевірці й оцінці їхніх знань і робіт, виконаних за завданням учителя; в) різноманітну діяльність учнів (розумову і фізичну).

Процес розвиваючого навчання включає активну пізнавальну діяльність учнів у навчанні і має на меті: а) свідоме засвоєння географічних знань, прийомів, умінь і навичок; б) розвиток інтелекту і формування діалектико-матеріалістичного світогляду та кращих моральних якостей гуманної людини. Всі ці сторони процесу навчання забезпечуються цілеспрямованою діяльністю вчителя.

Пізнавальна діяльність учнів спрямовується вчителем не тільки на засвоєння системи знань з основ предмета, а й на оволодіння раціональними прийомами розумової і практичної діяльності, які дадуть їм змогу самостійно поповнювати знання [Шипович, 45].

«В процесі навчання, як і в процесі наукового пізнання, учні проходять шлях від живого споглядання до абстрактного мислення і від абстрактного мислення до практики, але на відміну від наукового пізнання, у процесі навчання учні не відкривають нових знань, а лише оволодівають знаннями, уже добутими людством і узагальненими наукою», — пише А. В. Даринський [Дарйнскйй, 53].

У розвитку пізнавальної діяльності учнів велику роль відіграє вся система навчання, завдяки якій вони йдуть від простого до складного, від знайомого, близького до далекого, невідомого. Поступово ускладнюються підручники, завдання, зростає обсяг матеріалу, обов’язкового для даного класу, стають складнішими способи добування знань, в учнів формуються знання, виробляються прийоми, уміння і навички працювати з підручником, довідниками, додатковою літературою, картами, атласами, різними приладами.

Педагоги і психологи відмічають, що процес засвоєння знань іде одночасно в двох напрямах. З одного боку, протягом вивчення географії в школі кількість засвоюваних учнями понять поступово зростає і одночасно розширюється обсяг і поглиблюється зміст раніше засвоєних понять, з другого — засвоєння знань включає сприйняття нового матеріалу, його осмислення, запам’ятання і застосування. Всі складові частини процесу навчання тісно взаємопов'язані. Тому на різних етапах навчання різні поняття знаходяться й на різній стадії формування не тільки за досягнутим обсягом і глибиною, але і за ступенем засвоєння їх.

Поняття, будучи формою абстрактного мислення і відбиваючи сутність предметів і явищ, тісно пов’язані з уявленнями. Чуттєво-наочні образи включаються в розумовий процес у вигляді уявлень про предмети і явища, а також у вигляді слів і схем, якими оперує абстрактне мислення.

У процесі навчання географії велику роль відіграють живе слово вчителя, технічні засоби навчання, різні екранні і наочні посібники, а також спостереження учнів за явищами природи, що сприяє формуванню географічних уявлень і понять про предмети, явища природи і господарську діяльність людини.

Вчителю належить керівна роль у процесі навчання, під час якого він передає учням знання, формує прийоми і навички практичної і розумової діяльності. Він повинен організувати навчання так, щоб розвивалися розумові сили учнів, формувалися наукові знання, погляди і переконання, складався характер людини сучасного суспільства, виховувалось правильне ставлення до природи, до людей, до праці. Для цього вчитель відбирає основний і додатковий матеріал, засоби навчання, визначає дидактичні цілі уроку і екскурсії, обирає методи і прийоми передачі знань, форми організації розумової і практичної діяльності учнів, встановлює ступінь їхньої самостійності, намічає шляхи перевірки і закріплення здобутих учнями знань, умінь і навичок. самостійно поповнювати знання [Шипович, 46]

1.1 Сутність понять «метод навчання», «навчальний процес»

Кузміньський А. І., Омеляненко В. Л. вважають, що: методи навчання (від гр. теthоdоs — спосіб пізнання, шлях дослідження) — це упорядковані способи діяльності вчителя й учнів, спрямовані на ефективне розв’язання навчально-виховних завдань. [Кузмінський 127]

Володимир Мирославович Чайка давав подібне визначення: метод навчання — спосіб впорядкованої взаємопов'язаної діяльності вчителя й учнів, спрямованої на розв’язання завдань освіти. [Чайка 94]

У працях Шиповича Є. Й. знаходимо таке трактування: методи навчання — це способи передачі знань вчителем і одночасно способи засвоєння їх учнями. [Шипович 66]

Казанський Н. Г. та Назарова Т. С. стверджували, що метод навчання визначається як спосіб роботи учителя з учнями для засвоєння останніми знань, умінь та навичок, але, вважають вони, існують і інші визначення. Метод навчання визначається як шлях, як засіб, як вид діяльності вчителя і учнів. [Казанський 115]

Усі вище вказані визначення можна вважати вірними, але я віддам перевагу тому, яке давав Михайло Миколайович Фіцула: методом навчання називають спосіб впорядкованої взаємопов'язаної діяльності викладачів та учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти, виховання і розвитку в процесі навчання. [Фіцула 151]

Існують й інші визначення методу навчання:

— форма руху змісту навчального матеріалу;

— упорядкована сукупність методичних прийомів, дій та операцій, за допомогою яких організовується навчальна діяльність учнів і процес засвоєння знань;

— форма обміну навчальною інформацією між тим, хто навчає, і тим, хто вчиться;

— форма руху пізнавальної діяльності учнів;

— упорядкована сукупність прийомів, дій і логічних операцій;

— спосіб співробітництва вчителя й учнів;

— спосіб роботи вчителя й учнів, за допомогою якого досягається засвоєння учнями знань, умінь і навичок, розвиток їх пізнавальних здібностей.

Отже, методи навчання є складним, багатовимірним педагогічним явищем, у якому відображаються об'єктивні закономірності, принципи, цілі, зміст і форми навчання. Цей зв’язок з іншими дидактичними категоріями взаємозворотній: принципи, цілі, зміст і форми навчання визначають метод, але вони не можуть бути реалізовані без нього, без урахування можливостей їх практичного втілення.

У дидактичній літературі іноді розрізняють методи викладання, що стосуються діяльності вчителя, і методи учіння, що забезпечують перебіг навчальної діяльності учнів. Методи навчання характеризують насамперед спільну роботу вчителя й учнів і потребують активності їх обох.

Один і той самий метод може застосовуватися для різних навчальних цілей. Наприклад, бесіду можна використати і для засвоєння нових знань, і для повторення, і для перевірки, проте в різних випадках цей метод матиме свої особливості реалізації. Правильне застосування методів навчання унеможливлює механічне чи догматичне засвоєння учнями навчального матеріалу, забезпечує ефективність їхньої пізнавальної діяльності, можливість застосовувати знання на практиці.

Кожний метод навчання має виконувати не тільки освітню, розвивальну та виховну функції, а й стимулювальну та корекційну (розвиток сприймання, мислення, уяви, пам’яті, емоційно-почуттевої сфери).

Будь-який навчальний предмет, крім загальних методів навчання, має свої методи, зумовлені специфікою його змісту. Наприклад, у викладанні української мови застосовують спеціальні методи: читання і письмо, словникова робота, граматичний розбір та ін.; у географії важливе місце належить роботі з картами; у природознавстві — спостереження, досліди тощо. Дидактика вивчає методи, які мають найбільш загальне значення і можуть бути застосовані при вивченні різних навчальних предметів [Чайка 94−95].

Ми вже знаємо, що латинське слово «рrocessus» означав рух уперед, просування уперед. навчання" У працях Н. Є. Мойсею знаходимо трактування: процес навчання — це упорядкована взаємодія учителя та учнів, спрямована на досягнення завдань освіти. Поняття «процес навчання», «навчальний процес» пов’язані з розвитком навчання в часі та просторі й означають послідовність його актів [Мойсеюк 186].

Казанський Н. Г. та Назарова Т. С. вважають, що навчальний процес — це складне ціле, в центрі якого знаходиться особистість учня, що формується, його активна пізнавальна діяльність, керована вчителем [Казанський 22].

Навчання як процесуальне явище має всі властивості діалектичного розвитку, свої механізми, рушійні сили і функції. Проте слід розрізняти поняття «навчальний процес» і «процес навчання».

Навчальний процес — перебіг навчання, що охоплює всі його компоненти: викладача, учня, методи, прийоми, форми і засоби, матеріально-технічне забезпечення та ін. У різних типах освітніх закладів навчальний процес має свої особливості.

Процес навчання — спеціально організована і змодельована пізнавальна діяльність, що охоплює викладання вчителя та учіння учнів .

Цілісність процесу навчання забезпечується постановкою і досягненням спільних цілей викладання й учіння, тобто він має двобічний характер і неможливий без єдності діяльностей учителя й учня. Багато дослідників вважають, що основною одиницею процесу навчання є відношення між діяльностями викладання та учіння. Проте це відношення «вчитель — учень» не можна зводити до «передавач — приймач». Неодмінною умовою навчання є активність обох учасників процесу, їхня взаємодія. Учитель створює необхідні умови: організовує дії учня, спрямовує їх, повідомляє нову інформацію, демонструє прийоми та способи дій, контролює, оцінює, використовує певні засоби. При цьому формування знань, умінь та навичок, понять і мисленнєвих операцій можливе тільки внаслідок власної активності учня [Чайка 35−36].

Педагоги і психологи відмічають, що процес засвоєння знань іде одночасно в двох напрямах. 3 одного боку, протягом вивчення географії в школі кількість засвоюваних учнями понять поступово зростає і одночасно розширюється обсяг і поглиблюється зміст раніше засвоєних понять, з другого — засвоєння знань включає сприйняття нового матеріалу, його осмислення, запам’ятання і застосування. Всі складові частини процесу навчання тісно взаємопов'язані. Тому на різних етапах навчання різні поняття знаходяться й на різній стадії формування не тільки за досягнутим обсягом і глибиною, але і за ступенем засвоєння їх.

У процесі навчання географії велику роль відіграють живе слово вчителя, технічні засоби навчання, різні екранні та наочні посібники, а також спостереження учнів за явищами природи, що сприяє формуванню географічних уявлень і понять про предмети, явища природи і господарську діяльність людини [Шипович с. 46].

Для того, щоб навчання було успішним, розвиваючим, виховним і насправді готувало учнів до життя, кожному учителю необхідно добре знати закономірності процесу оволодіння знаннями, уміннями, навичками і особливостями навчальної діяльності учнів [Казанський с. 24].

1.2 Класифікація методів навчання

У дидактиці існує багато різноманітних підходів до виявлення сутності методів навчання, їх визначень, структури, що породжує проблему їх класифікації. Значний внесок у розвиток теорії методів навчання зробили Є. Голант, М. Данилов, Б. Єсипов, М. Скаткін, М. Лернер, А. Алексюк, Ю. Бабанський, В. Бондар, В. Паламарчук та ін [Чайка с. 96 ].

Метод навчання є складним багатоаспектним явищем. За кожним із цих аспектів методи групують, створюючи класифікації методів навчання — упорядковані за певною ознакою їх системи [Підласий ].

В дидактиці існують різні підходи до класифікації методів навчання. Поширеними є класифікації методів за джерелом знань (Д. О. Лордкіпанідзе, С. Я. Голант, Н. М. Верзілн та ін.); за характером логіки пізнання (І. Я. Лернер); за рівнем проблемності засвоєння знань і рівнем учіння (М. І. Махмутов); на основі цілісного підходу до процесу (Ю. К. Бабанський); А. М. Алексюк пропонує здійснювати класифікацію методів навчання за найістотнішою, докорінною ознакою, що «проблему системи методів навчання слід розв’язувати не шляхом якоїсь єдиної класифікації, що була б оптимальною для всієї системи навчання, а шляхом створення і науково-теоретичного обґрунтування цілого ряду класифікацій, які б у сумі своїй оптимально відображали завдання і зміст цілісного навчального процесу у сучасній школі [Алексюк ].

Тому існують класифікації методів передусім за джерелами знань і розумової діяльності в процесі учіння.

Учитель має розуміти суть різних підходів до класифікації методів, але найперше — мати у своєму арсеналі велику кількість цих методів, аби вдало й ефективно використовувати їх у навчально-виховному процесі залежно від дидактичної мети і функціональної спрямованості.

Рис. 1.2.1. Класифікація методів навчання

Поділ методів за зовнішніми проявами їх форм, тобто за джерелами інформації, яку засвоюють учні, є найбільш поширений і зрозумілий. На основі такого підходу виділяють три групи методів навчання: словесні, наочні, практичні.

Рис. 1.2.2. Методи навчання за джерелом знань

Тепер пропоную розглянути кожен з методів за джерелом знань. Першими в цій категорії виступають словесні методи навчання. До цієї групи належать методи, які реалізуються переважно через усну комунікацію. Основним їх елементом є слово, мовлення вчителя.

Розповідь — монологічний виклад навчального матеріалу, який використовують для послідовного та емоційного повідомлення знань.

Пояснення — словесний метод навчання, основне завдання якого полягає в розкритті причинно-наслідкових зв’язків і закономірностей у розвитку природи, людського суспільства і людського мислення.

Бесіда — словесний питально-відповідний метод навчання, завдання якого — спонукати учнів до актуалізації відомих і засвоєння нових знань шляхом самостійних роздумів, висновків і узагальнень.

Лекція — словесний метод навчання, що передбачає усний виклад навчального матеріалу, який характеризується великим обсягом, складністю логічних побудов, сконцентрованістю розумових образів, доведень і узагальнень.

Інструктаж (лат. instructio— настанова) — словесний метод навчання, який передбачає ознайомлення зі способами виконання завдань, інструментами, матеріалами, технікою безпеки, показ трудових операцій та організацію робочого місця [Чайка 98−103 ].

До наочних методів навчання належать: ілюстрація, демонстрація та спостереження.

Ілюстрація — метод навчання, який передбачає показ предметів і процесів у їх символічному зображенні (фотографії, малюнки, схеми, графіки та ін.).

Демонстрація — це метод навчання, який передбачає показ предметів і процесів в їх натуральному вигляді, динаміці.

Ці методи суттєво схожі між собою в етимологічному плані.

Спостереження як метод навчання передбачає сприймання певних предметів, явищ, процесів у природному і виробничому середовищі без втручання у ці явища і процеси.

Усі методи цієї групи тісно взаємопов'язані. Використання у навчальному процесі тих чи інших методів зумовлено різними факторами: психологічними особливостями учнів певного віку, дидактичними цілями, рівнем матеріального забезпечення навчальних закладів [Кузмінський 132 ].

Практичні методи навчання охоплюють різні види діяльності учнів і спрямовані на формування навичок та вмінь застосовувати знання в стандартних чи змінених умовах із метою досягнення їх вищого рівня.

Лабораторна робота — практичний метод навчання, який передбачає вивчення в спеціальних умовах явищ природи за допомогою спеціального обладнання.

Практична робота — метод навчання, спрямований на поглиблення і закріплення теоретичних знань та перевірку наукових.

Вправа — практичний метод навчання, який передбачає планомірне, організоване, повторне виконання дій із метою оволодіння ними або підвищення їх якості.

Рис. 1.2.3. Види методів навчання за характером логіки пізнання Методи навчання характеризують також за логікою руху змісту навчального матеріалу — від конкретного до загального, від загального до конкретного, за аналогією. Залежно від того, за якою логікою побудований зміст, виокремлюють індуктивний, дедуктивний, традуктивний, аналітичний і синтетичний методи навчання. До цієї групи також належать методи аналогії, виокремлення основного в навчальному матеріалі, виявлення причинно-наслідкових зв’язків, порівняння, узагальнення, конкретизації та ін.

Індуктивний (лат. іnduсtіо — наведення) метод — метод навчання, що забезпечує перехід від одиничного до загального в пізнавальному процесі.

Його використовують переважно на емпіричному рівні пізнання (вивчення одиничних предметів і явищ) тоді, коли матеріал має фактичний характер чи пов’язаний із формуванням понять. Індуктивний метод застосовують під час вивчення технічних механізмів і виконання практичних завдань, для розв’язання математичних і фізичних задач. Недоліки цього методу — великі витрати часу на вивчення нового матеріалу, недостатній розвиток абстрактного мислення (його формування здійснюється на основі вивчення конкретних фактів, дослідних даних), перевантаження учнів фактичним матеріалом.

Під час використання індуктивного методу діяльність учителя в умовах пояснювально-ілюстративного навчання полягає у викладенні та поясненні фактів, наведенні конкретних прикладів із застосуванням наочності, підведенні учнів до узагальнення у вигляді нового поняття, правила чи закону.

Діяльність учителя в умовах проблемного навчання за використання цього методу передбачає постановку проблемних завдань, які вимагають самостійних міркувань від окремих положень до загальних висновків.

В умовах пояснювально-ілюстративного навчання з використанням індуктивного методу учні здійснюють діяльність так: розв’язують задачі, виконують вправи, а потім роблять узагальнення, формулюють закони і висновки.

Діяльність учнів в умовах проблемного навчання полягає в сприйнятті загальних положень, законів із подальшим розв’язуванням прикладів, задач, виконанням вправ.

Дедуктивний (лат. deductіо — відведення) метод — метод навчання, що передбачає перехід у пізнанні від загального до конкретного.

Учитель спочатку повідомляє загальне положення, формулу, закон, а потім поступово починає розв’язувати конкретні завдання. Учні сприймають загальні положення чи закони з подальшим засвоєнням їх наслідків.

Дедуктивний метод сприяє швидшому опрацюванню навчального матеріалу, активно розвиває абстрактне мислення. Його корисно використовувати для засвоєння теоретичних знань. Проте дедуктивний метод утруднює постановку проблемних завдань, не націлює на розв’язання суперечностей, частково схематизує навчальний процес, догматизує знання.

Індуктивно-дедуктивний (дедуктивно-індуктивний) метод. Під час використання індуктивного чи дедуктивного методів застосовують словесні, наочні і практичні методи, а також репродуктивні та проблемно-пошукові. При цьому зміст навчального матеріалу розкривається певним логічним шляхом: індуктивне чи дедуктивне. Тому вирізняють індуктивну і дедуктивну бесіду, репродуктивну та пошукову практичну роботу тощо. Ефективне застосування індукції і дедукції забезпечується їх взаємодією, тому часто використовують термін «індуктивно-дедуктивний (дедуктивно-індуктивний) метод».

Традуктивний (лат. traductіо — переміщення) метод — метод навчання, що передбачає рух від окремого до окремого, від одиничного до одиничного, від загального до загального через порівняння за ознаками подібності (аналогії) чи відмінності.

Цей метод застосовують у двох основних формах: порівняння й аналогії. Сутність традуктивного методу полягає у з’ясуванні подібності деяких ознак двох чи більше явищ, на основі чого роблять висновок про подібність усіх інших ознак цих явищ, завдяки чому аналогія здійснюється за основною, суттєвою ознакою досліджуваного явища, а не за випадковою чи другорядною. Тому важливо чітко визначати основні і другорядні ознаки досліджуваних явищ і процесів. Аналогія не може існувати самостійно, тільки в єдності з іншими логічними методами (аналіз, синтез, індукція, дедукція) вона сприяє реалізації завдань навчання.

Дедукція, індукція, традукція невіддільні від аналізу і синтезу, порівняння, узагальнення, конкретизації.

Аналітичний (грец. analysis — розкладання) метод — метод навчання, що передбачає виокремлення частини з цілого.

Він має такі компоненти: осмислене сприйняття інформації, виокремлення суттєвих ознак і відношень, поділ на елементи і знаходження вихідної структурної одиниці; осмислення зв’язків, їх синтез. Частини цілого характеризують через порівняння, синтез та інші логічні методи. Аналітичний метод часто використовують на початковому (емпіричному) етапі пізнання.

Синтетичний (грец. synthesis — з'єднання) метод — метод навчання, що передбачає уявне або практичне поєднання виокремлених шляхом аналізу елементів або властивостей предмета в єдине ціле.

Цей метод забезпечує пізнання конкретного через єдність різноманітного і здійснюється переважно на теоретичному рівні пізнання. Синтез може бути не тільки результатом аналізу, а й передувати йому. Наприклад, для написання твору учень повинен оволодіти загальною ідеєю теми, щоб дібрати необхідний фактичний матеріал.

Ефективне застосування аналізу і синтезу забезпечується їх взаємодією, яку позначають терміном «аналітико-синтетичний (синтетико-аналітичний) метод».

Деякі вчені виділяють і інші методи навчання за характером логіки пізнання.

Порівняння — метод навчання, що полягає у виявленні подібності та відмінностей між предметами чи явищами.

Метод порівняння передбачає такі дії: визначення об'єктів порівняння; виявлення основних ознак; зіставлення; знаходження подібності чи відмінності; знакове оформлення результатів порівняння (складання таблиці, плану, схеми чи моделі). Порівняння використовують, коли необхідно навчити учнів аналізу і синтезу, які вимагають формування вмінь розкладати об'єкти на складові, виокремлювати певні сторони об'єкта, вивчати кожну частину (сторону) окремо як елемент єдиного цілого, з'єднувати частини в єдине ціле. Цей метод часто застосовують для виокремлення в порівнюваних об'єктах суттєвих і водночас відповідних одна одній властивостей.

Узагальнення — метод навчання, що полягає в переході від менш загальних до більш загальних знань, абстрагуванні та знаходженні спільних ознак, властивих предметам певної галузі.

Його використовують тоді, коли учні повинні навчитися класифікувати навчальний матеріал на різних етапах уроку, диференціювати предмети, явища на класи, види, групи тощо. Для узагальнення характерні такі дії: добір типових фактів, знаходження основного; порівняння; первинні висновки, їх теоретична інтерпретація; аналіз діалектики розвитку явища; знакове оформлення результатів узагальнення (формули, моделі, тенденції та ін.).

Конкретизація — метод навчання, що передбачає перехід від безпосередніх вражень до суті спостережуваного явища.

Метод конкретизації має такі елементи: сходження від абстрактного до конкретного; знакове оформлення результатів конкретизації (приклади, задачі, схеми, моделі та ін.). Його використовують для уточнення умов існування чи розвитку явища, для підсилення теоретичних знань прикладами з практики.

Виокремлення основного — метод навчання, що передбачає конкретизацію предмета пізнання, розподіл інформації на логічні частини та їх порівняння, відокремлення основного від другорядного.

Для цього методу характерні: дії знаходження ключових слів, понять, смислових опорних пунктів; групування матеріалу; висновок про предмет пізнання, знакове оформлення (план, схема, опорний конспект, алгоритм, заголовок). Метод виокремлення основного часто використовують для теоретичних узагальнень, для звільнення змісту навчального матеріалу підручників від надлишкового, другорядного матеріалу. Його застосовують на всіх етапах уроку: постановка завдань, опитування учнів, закріплення матеріалу, особливо на етапі вивчення нового навчального матеріалу.

Метод моделювання — метод навчання, що полягає у створенні абстрактних емпіричних моделей виучуваних явищ.

Його використовують для відображення системності досліджуваних об'єктів, взаємозв'язків і взаємозалежностей їх компонентів. Основними елементами методу моделювання є створення знакової емпіричної моделі, інтеграція знань і способів діяльності, абстрагування від другорядних, несуттєвих ознак досліджуваного явища.

Отже, методи навчання за логікою засвоєння навчальної інформації відображають характер і логіку розкриття змісту навчального матеріалу, розвивають абстрактне мислення, формують систему понять, визначають загальні зв’язки у формі моделей (формул, схем тощо). Ефективність використання методів цієї групи залежить від зв’язків з іншими методами навчання: за джерелом знань, рівнем проблемності, ступенем самостійності учнів [Чайка, 114 — 118].

РОЗДІЛ 2. ІНТЕРАКТИВНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ НА УРОКАХ ГЕОГРАФІЇ

інтерактивне навчання урок географія Введення у сучасну школу інтерактивних методик у вивчення фахових дисциплін дає можливість докорінно змінити ставлення до об'єкта навчанні перетворивши його на суб'єкт, тобто зробити учня своїм співавтором на уроках чи під час інших форм навчання. За такими методиками підхід до учня який знаходиться у центрі процесу навчання, базується на повазі до його думки, на спонуканні його до активності, на заохоченні до творчості. Цей підхід добре відомий ще з робіт Л. Виготського, П. Гадьперіна, В. Шаталова, В. Д'яченка, С. Шевченка, Ш. Амонашвілі та ін. Він полягає, насамперед у підвищенні навчально-виховної ефективності навчальних занять і, як наслідок у значному зростанні рівня реалізації принципів свідомості, активності й якості знань, умінь і навичок, які набули учні. Інтерактивне навчання у школі передбачає, передусім, докорінно змінити методичні стереотипи вчителів[Варакута О. М., 34 ].

Витоки інтерактивного навчання започатковані в афінській і ямській школах. Дітей вчили обмінюватися думками, вести переговори, вступати в діалог. Полемізуючи зі старшими, учні демонстрували не лише знання з риторики, а й уміння слухати співрозмовника, швидко реагувати на репліки, знаходити правильні рішення чи переконливі аргументи в будь-якій ситуації.

Сократ спонукував своїх слухачів знаходити «істину» шляхом навідних запитань і відповідей. Платон радив навчати і розвивати дітей шестирічного віку за допомогою ігор, бесід, казок, пісень тощо.

У І ст. нашої ери римський філософ Сенека з метою глибокого проникнення у сутність речей радив навчати інших. На його думку, у процесі такого навчання відбувається самонавчання і самопізнання.

У XVII ст. чеський гуманіст Я. А. Коменський зазначав, що міцнішими є ті знання, які в процесі взаємного навчання передаються іншим учням [Коменський 136 — 137].

Педагог запропонував груповий спосіб навчання, який нині має назву «навчаючи вчуся». Такий метод є одним з тих, що активно використовується в інтерактивних технологіях.

У XVIII ст. ідеї навчання у співпраці під керівництвом учителя були реалізовані у моніторіальній системі А. Белла і Дж. Ланкастера. Учнів поділяли на групи, які мали свого наставника — монітора. Він суворо стежив за місцем кожної дитини у групі, яке визначалося успіхами в навчанні. Монітор навчав лише найсильнішого учня, а той — відповідно того, хто був слабшим у групі. Хоча така система навчання була примітивною, проте виявилося, що учні здатні були навчати один одного краще, ніж учителі. Прийом отримання знань від сильнішого до слабшого часто використовувався у шкільній практиці [ Мудрик 27].

Наприкінці XX ст. пожвавилася педагогічна думка: активно пропагувався передовий педагогічний досвід, активізувалися групові форми роботи, інтенсивно використовувалися ігрові методи, проблемне навчання тощо.

На сучасному етапі вітчизняні та зарубіжні педагоги доводять, що саме інтерактивне навчання сприяє оптимальному засвоєнню матеріалу, оскільки активно впливає на свідомість, волю та почуття учня [Освітні техн. 28]

Навчання як процес цілеспрямованої передачі і засвоєння визначеного досвіду можна здійснювати по-різному, обираючи відповідну форму навчання. Категорія «форма навчання» належить до основних у дидактиці. М.М. Скаткін, І.Я. Лернер, В. К. Дяченко визначають загальні форми навчання (фронтальна, групова, індивідуальна), та конкретні (урок, семінар, екскурсія, тощо). І.Я.Бурлака, В. О. Вихрущ пропонують поряд із загально родовим поняттями «форма організації навчання» видові - «форма навчальної діяльності». Фронтальна, індивідуальна та групова форми навчання пронизують увесь навчальний процес. Ці форми відрізняються одна від одної кількістю учнів і способами організації роботи. На Заході розроблено багато методик, що застосовуються в інтерактивному навчанні. Це і робота в малих групах, і дискусії, турніри, диспути, дебати, ''міні-уроки'', брейн-ринги, ділові ігри, імітаційні ігри, ситуаційні вправи, задачі, проблеми, вправи та ін. Ці методики можна застосовувати на різних етапах макроструктури уроків та позаурочних виховних заходів [Варакута 34].

Використання інтерактивних технологій дає змогу педагогам значно активізувати та раціоналізувати процес навчання. Спільні діяльність учнів під час засвоєння матеріалу передбачає обмін знаннями, ідеями, способами діяльності. Це відбувається в атмосфері доброзичливості, взаємної підтримки, що дає змогу не тільки отримувати нові знання, а й розвивати пізнавальну діяльність, переводити її на вищі форми кооперації і співробітництва [Освітні технології 26].

Залежно від мети уроку та форми організації навчальної діяльності учнів розрізняють:

* інтерактивні методи кооперативного навчання («Робота в парах», «Ротаційні трійки», «Два — чотири — разом», «Карусель» «Робота в малих групах», «Акваріум», «Снігові кулі» та ін.);

* інтерактивні методи ситуативного моделювання («Імітації» «Розігрування ситуації за ролями», «шість капелюхів», «Громадські слухання», «Спрощене судове слухання», «Магазин самообслуговування», «Диктант для розвідника», «Упізнай мене», «Хокей» та ін.);

* інтерактивні методи опрацювання дискусійних питань (проектний метод, метод дискусії, дебати, метод «ПРЕС», «Займи позицію» та ін.).

Характеристика інтерактивних методів і прийомів

«Робота в парах»

Метод ефективний на початкових етапах роботи учнів у малих групах. Він використовується для досягнення будь-якої дидактичної мсти: засвоєння, закріплення і перевірки знань тощо. Працюючи в парі, учні мають можливість говорити, висловлюватись, обмінюватись ідеями з партнером, озвучувати свої думки перед класом.

Організація роботи:

1. Запропонуйте учням завдання, поставте запитання для дискусії чи аналізу гіпотетичної ситуації.

2. Об'єднайте учнів у пари, попросіть обговорити свої ідеї один з одним, визначте хто з них буде висловлюватися першим.

3. Після закінчення часу (1−2 хв.) попросіть учнів представити результати роботи.

«Два — чотири —разом»

Метод кооперативного навчання, є похідним від парної роботи. Ефективний для розвитку навичок спілкування в групі, вмінь переконувати партнера та вести дискусію.

Організація роботи:

1. Поставте учням запитання для обговорення.

2. Об'єднайте учнів у пари і попросіть їх обговорити свої ідеї один з одним. (Пари приймають одне спільне рішення).

3. Об'єднайте пари в четвірки і попросіть їх обговорити попередньо прийняті рішення щодо поставленої проблеми. (Прийняття спільного рішення обов’язкове).

4 Об'єднайте четвірки в більші групи та перейдіть до колективного обговорення проблеми. [Осв. Техн. 28 — 30].

ВИСНОВКИ

Дискусія як навчальна форма роботи з учнівським колективом повинна бути проблемною. Світовий педагогічний досвід накопичив низку прийомів організації обміну думок, які представляють собою згорнуті форми дискусії [Кларин, 134−149]. До них належать: «круглий стіл»: бесіда, у якій на рівних бере участь невелика група учнів (до 5 чоловік) та під час якої відбувається обмін думками як між ними, так і з «аудиторією» (решта групи); «засідання експертної групи» («панельна дискусія»): спільне обговорення висунутої проблеми учасниками групи (4−5 учнів з визначеним заздалегідь головою) та обговорення Доповіді (досить стислої) кожного з них, у якій доповідач висловлює свою позицію; «форум»: обговорення, що нагадує «засідання експертної групи», у ході якого ця група обмінюється думками з «аудиторією»; «дебати»: формалізоване обговорення, яке побудоване на основі заздалегідь фіксованих виступів учасників — представників двох протилежних команд-суперників та заперечень.

Навчальна дискусія містить питання вчителя і відповіді студентів. Тому головна роль в ході дискусії належить вчителеві, його вмінню задавати питання, вести діалог, тримати паузи, очікуючи відповіді. Протягом дискусії роль вчителя не повинна зводитися до директивних реплік або висловлювані, особистих суджень. Правила дискусії:

1. Доброзичливе відношення і увага до кожного учасника.

2. Утримання від схвальних або несхвальних висловлювань.

3. Зосередження всієї дискусії на її темі, фіксація уваги учасників на питаннях, які обговорюються.

4. Стислість, змістовність, аргументованість як у процесі дискусії, так і при підведенні підсумків.

5. Загальний висновок — не кінець роздумам над проблемою, а наступний крок у дослідженні нової теми [Варакута О.М.].

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

Даринскии А. В. Методика преподавания географии. М., Просвещение, 2010, с Педагогика / За ред. А. М. Алексюка. — К.: Вища шк., 2009

Коменський Я. А. Велика дидактика: Вибрані педагогічні твори.- К.: Радянська школа, 2007.

Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — М., 2009.

Показати весь текст

Заповнити форму поточною роботою