Соціологічний аналіз вищої освіти

Зміст

Вступ

1. Соціологічний аналіз вищої освіти: трансформація її соціальних цілей та завдань

2. Нова парадигма освіти, її основні витоки (нова філософія освіти, оновлена педагогіка та менеджмент системи освіти)

Висновок

Список літератури

Вступ

Iсторично склалося так, що вища освiта в Українi висуває на переднiй план процес викладання — передачi знань, а не процес їх осягнення. Змiна ситуацiї, коли в центрi навчального процесу стане студент, а не викладач, вимагатиме змiни процедури прийняття на роботу, критерiїв академiчного просування, iнструментiв оцiнювання студентської дiяльностi, типу взаємостосункiв «викладач — студент», а також змiни типового досвiду аудиторної роботи. Читання лекцiй пасивнiй студентськiй аудиторiї - це традицiйна модель, iнтерактивнi методи навчання все ще залишаються на периферiї навчального процесу, тодi як у зарубiжних унiверситетах це необхiдна вимога й очевидна потреба. Дедалi очевиднiшою є потреба перегляду концепцiї навчальних програм в Українi з урахуванням розширення iндивiдуальної роботи студентiв, використання комп’ютерних можливостей, залучення елементiв дистанцiйного навчання так, як це маємо в зарубiжних унiверситетах. iндивiдуальна робота студентiв — надзвичайно важлива складова навчального процесу, вона є домiнантою в кращих зарубiжних системах вищої освiти. Оцiнювання роботи студентiв у зарубiжних унiверситетах також різноманітне, воно, в основному, вiдбувається через систему рiзних тестiв, що є ознакою полiтики прозоростi в процесi оцiнювання. Такi рiзнi пiдходи до освiтньої дiяльностi базуються на рiзних фiлософських засадах освiтньо-педагогiчного процесу.

1. Cоціологічний аналіз вищої освіти: трансформація її соціальних цілей та завдань

Становлення нової соціальної реальності, яка отримала робочу назву «суспільство знань», вимагає радикального концептуального перегляду соціологічного осмислення вищої освіти.

По-перше, принципово змінюється роль, вага та функції вищої освіти у сучасному світі. Накопичення та практичне використання науково-технічного знання стає визначальним фактором успішного економічного розвитку будь-якої країни, забезпечення її конкурентоздатності на світових ринках. Без розвиненої й сучасної вищої освіти неможливі розбудова наукоємних виробництв і, відповідно, участь країни в сучасному міжнародному розподілі праці. Але роль і значення вищої освіти цим не обмежуються. Вона перетворюється на визначальний чинник глобального цивілізаційного розвитку, чинник, який формує зміст і головні тренди останнього. Вища освіта детермінує соціально-економічні, соціально-політичні параметри та соціокультурну динаміку як окремих націй-держав, так і міжнародної світової спільноти. Не випадково проблемам вищої освіти останнім часом присвячуються фундаментальні доповіді найвпливовіших міжнародних організацій, таких, наприклад, як Світовий Банк, ЮНЕСКО та інші.

По-друге, в самій вищій школі стрімко розвиваються ринкові стосунки і механізми, виникає конкуренція між традиційними закладами вищої освіти і так званими «новими провайдерами». Останні функціонують в освітньому просторі, який не має фізичних, географічних, адміністративних, політичних і культурних кордонів, використовують принципово нові моделі організації і донесення знань, які базуються на інформаційно-комунікативних технологіях.

По-третє, стрімко виникають нові глобальні ринки висококваліфікованих кадрів, загострюється міжнародна конкуренція за залучення кваліфікованого персоналу, посилюється проблема «відтоку мозків».

Вища освіта потребує комплексних досліджень, виокремлення її інституціонального виміру, ціннісно-нормативних структур, національних традицій і підходів, багатомірних зв’язків із державою, політикою, громадянським суспільством, культурою та бізнесом.

У зв’язку з цим концептуалізація сучасної вищої освіти починає виходити далеко за межі її традиційного зведення до сукупності вищих навчальних закладів, існуючих у тій чи іншій країні, або, навіть, в європейському або світовому масштабі. Вища освіта все більше сприймається як складна соціокультурна система, яка разом з університетами та іншими вищими навчальними закладами містить у собі сталу сукупність законодавчих, нормативно-правових актів, правил і неписаних традицій, власну систему управління та регулювання, комплекс функцій, завдань і цілей, систему еволюції, своєрідний «освітній етос», норми і цінності, що утворюють притаманну кожній національній вищій школі власну «культуру освіти».

Сучасна вища освіта втратила характер елітного навчання і стала масовою. Спостерігається бурхливе зростання кількості університетів і студентів, яке почалося відразу після Другої світової війни і продовжується сьогодні. Вища освіта демонструє не тільки неабиякий екстенсивний розвиток (світовий ринок освітніх послуг оцінюється приблизно в 3 трлн. дол. щорічно), але й радикально трансформує зміст і форми свого функціонування.

Все це потребує глибоко наукового осмислення, в тому числі за допомогою соціологічних підходів і методів.

Становлення соціології вищої освіти як спеціальної галузі соціологічного пізнання відбулося у 50-ті роки як реакція на нові масштаби і функції вищої освіти. Дещо пізніше розпочалося методологічне осмислення цієї галузі соціологічного пізнання, її предметного простору, завдань і перспектив.

Один із засновників соціології вищої освіти Б. Кларк на початку 70-х років визначив основні проблемні поля соціологічного вивчення вищої освіти. Це, перш за все, нерівність у доступі та отриманні вищої освіти, вплив навчального закладу (коледжу/університету) на студентів. Крім того соціологія вищої освіти зосереджувалася також на дослідженнях професійної діяльності викладачів і організаційно-управлінськіх проблем університетської життєдіяльності. Саме на цих сферах функціонування вищої освіти фокусували увагу американські та західноєвропейські соціологи у другій половині ХХ сторіччя.

Радянська соціологія вищої освіти, яка почала формуватися у 60-ті роки була сфокусована спочатку на дослідженні духовного світу студентства, світогляду студентів, їхніх орієнтацій на цінності майбутньої професії, ставлення до громадської активності тощо [2, 3, 4]. Але радянська соціологія зверталася й до деяких інших проблемних напрямів, визначених класичним чотирьохкутником Б. Кларка, наприклад, до ролі вищої освіти у соціальній стратифікації.

Пострадянська вища школа зазнала глибоких змін і перетворень, опинилася у принципово інших соціоекономічних, соціокультурних і політичних контекстах. Це не могло не позначитися на проблемному полі соціології вищої освіти. Вища школа як соціальний інститут і університети як головні її елементи опинилися в умовах ринкової економіки, в ситуації гострого фінансового дефіциту і конкуренції за ресурси і студентів. Вона змушена була радикально переглядати принципи і механізми своєї діяльності, свої функції і завдання. Для українських соціологів актуалізувалися проблемні поля соціології вищої освіти, визначені Б. Кларком, які не мали значення за радянських часів. Соціологічному осмисленню та переосмисленню стали підлягати соціальні функції вищої освіти, її місце у духовному виробництві [5, 7, 12, 13], моделі та технології управління вищими навчальними закладами, організації їх роботи [8, 9, 11, 13, 14, 15], проблеми соціальної нерівності та стратифікації студентства [9], специфіка професорсько-викладацького середовища, адаптації викладачів до нових умов і принципів їх діяльності.

Проте соціологічний аналіз проблем вищої освіти потребує поширення також на низку принципово нових проблем, які створюються не тільки пострадянськими трансформаціями, але й загально цивілізаційними зрушеннями, в яких вищій освіті належить надзвичайно важлива роль. Осмислення нової епістемологічної ситуації, в якій опинилася соціологія вищої освіти — актуальна тема сучасної соціологічної саморефлексії. Вже перші кроки у цьому напрямі дозволяють визначити декілька нових дослідницьких орієнтирів, навколо яких може розвиватися соціологія вищої освіти у найближчі роки і які впливатимуть на еволюцію її підходів і методів.

Соціологія вищої освіти повинна звернути увагу на інституційну трансформацію вищої освіти, яка визначається особливостями нових ринків праці. Вища освіта та вищі навчальні заклади, як її головні актори, змушені адаптуватися до нових тенденцій на ринках праці, які потребують постійного оновлення високоспеціалізованих професійних знань, нових форм їх трансляції та використання у навчанні. Якщо в індустріальну епоху професійна діяльність переважно здійснювалася як майже незмінне довготермінове виконання однотипних завдань, використання готових схем діяльності в стандартних ситуаціях, то нова економіка (а також інші сфери практичної діяльності людини) диктують необхідність постійної зміни соціально-професійних ролей, які ж до того відрізняються унікальністю і неповторністю і не мають готових рішень. Виникає фундаментальна суспільна потреба у швидкому навчанні і перенавчанні кадрів протягом усього життя. І як кожна фундаментальна суспільна проблема, вона породжує відповідні інституційні форми свого задоволення. Інституційний ландшафт вищої освіти серйозно змінюється. Поруч із традиційними університетами виникають нові провайдери освітніх послуг, створюються відкриті університеті, віртуальні університети, франчайзингові університети, корпоративні університети, навчальні структури, створені засобами масової інформації, виробники програмного забезпечення тощо. Важливе завдання соціології - вивчення особливостей, можливостей і перспектив нових, нетрадиційних провайдерів вищої освіти, аналіз їх конкурентних стосунків з університетами. В Україні цей сюжет охоплює соціологічний аналіз вищих навчальних закладів недержавної форми власності, які складають помітний сегмент ринку освітніх послуг. Крім того, українська вища освіта переживає неоднозначний процес «університетизації», коли всі без винятку вищі навчальні заклади прагнуть набути статус університетів і набувають його,

перетворюючись у кращому випадку на «недоуніверситети». Також розвивається процес «гуманізації» технічних, профільних університетів, які посилено пропонують навчальні програми соціально-гуманітарного, економічного і т.п. спрямувань. Інституціональна структура української вищої освіти швидко змінюється і набуває рис, які потребують спеціального соціологічного осмислення.

Проблеми сучасної вищої освіти необхідно аналізувати не тільки у контексті інституційних трансформації, але й у зв’язку з новою когнітивною ситуацією, яка виникає у «суспільстві знань». Коли йдеться про «суспільство знань», недостатньо оперувати абстрактним поняттям знання, необхідно деталізувати, яким саме знанням має оперувати вища школа в нових умовах, якого знання чекає від неї суспільство, яким знанням мають бути озброєні спеціалісти з вищою освітою. Вже попередній аналіз показує, що сучасна вища школа повинна працювати принаймні у трьох основних прагматиках знання.

Перша — традиційна університетська прагматика просвітницького знання, знання про глибинні закономірності зовнішнього і внутрішнього світу людини, знання, яке наповнено гуманітарними цінностями і дозволяє спеціалісту не просто володіти фаховими уміннями, але й при цьому розуміти своє широке соціальне і культурне оточення, бути здатним до громадянської, просвітницької і культурної діяльності.

Але «суспільство знань» стрімко породжує необхідність оперативного надання утилітарного знання, обслуговування короткотермінових спеціалізованих потреб мінливих ринків праці. Це змушує вищу школу опановувати достатньо нову і незвичну для неї - утилітарну прагматику знання, яка породжує відповідний навчальний дискурс, зміст, форми, методи навчання, відповідну інституціональну структуру та інфраструктуру, відповідну культуру передачі та засвоєння знання тощо. Саме на цю прагматику орієнтовані нетрадиційні провайдери вищої освіти, про які йшлося вище. Вона забезпечує підготовку працівника для конкретних соціально-професійних ролей, ментальність яких обмежена поточною професійною діяльністю.

Перед традиційними університетами постає складна дилема: як оперативно і гнучко задовольняти мінливий і динамічний ринок праці, випускати професіоналів у конкретних галузях виробничих та інших практик (у такому випадку вони ризикують втратити класичні університетські ознаки), і як в той же час працювати на довготерміновий особистісний розвиток студентів, підготовку їх до життя у мінливих, нестійких, невизначених ситуаціях постіндустріальної економіки і постмодерної культури. Тому університети починають серйозно посилювати практичний компонент навчальних програм, засвоювати форми і методи прискореної підготовки, поширювати свою навчальну активність на дорослих, брати участь в різноманітних програмах lifelong learning. Проте, є серйозні сумніви, що традиційний університет може успішно конкурувати з новими провайдерами освіти у забезпеченні короткотермінових потреб ринку праці. Ринок праці змінюється набагато швидше, ніж університети перебудовують

навчальний процес. Крім того, університети перебувають на більшому віддаленні від реальної практики виробництва та інших сфер суспільного життя. Нові провайдери освіти мають набагато більші можливості оперативного маневрування термінами навчання і навчальними програмами, вони інтегровані в реальні професійні практики, мають можливість здійснювати навчання безпосередньо на робочих місцях, на найсучаснішому обладнані і т.д. Соціологічне осмислення вищої освіти має зосередитися також і на цій проблемі, разом з вищими навчальними закладами шукати ефективні моделі опанування утилітарною прагматикою знання у навчальному процесі.

І, нарешті, «суспільство знань» надзвичайно сильно актуалізує дослідницьку прагматику знання. Лише ті країни виживатимуть у жорсткій конкуренції на глобальних ринках, які вироблятимуть більші обсяги наукового знання, знання, яке конвертується у нові високі технології, на яке спирається шостий технологічний уклад. І більш конкурентоздатними будуть ті країни, вища школа яких випускатиме достатню кількість фахівців, здатних оперувати науковим знанням, здатних його виробляти і креативно застосовувати. Якщо наукове знання — перша передумова конкурентоспроможності країни, то країна потребує достатньої кількості продуктивних науковців. Є два джерела поповнення корпусу науковців: запрошення із інших країн і підготовка у вищій школі.

Мабуть, найважливіша і найвідповідальніша функція вищої школи в країнах, які претендують на гідне місце у «суспільстві знань» — підготовка кадрів для наукових досліджень. Далеко не всі вищі навчальні заклади спроможні вирішувати це завдання. Це здатні робити тільки ті університети, які мають серйозні наукові школи, ведуть наукові дослідження на світовому рівні. Тому побоювання щодо швидкої та неминучої загибелі університетів є, на наш погляд, необґрунтованими. Людство ще не винайшло кращої інституції для підготовки науковців, ніж класичний університети. Вони мають принципову перевагу, яка забезпечує ексклюзивну можливість реалізації креативної моделі навчання. Такі університети, крім навчання ведуть дослідження, а університетські професори є не тільки викладачами, але й науковцями, які здійснюють творчий науковий пошук відповідно майже до всіх критеріїв креативної поведінки — діяльність в унікальних когнітивних і практичних ситуаціях, відсутність готових рішень і методик, відхилення від епістемологічних норм, цінність «божевільних ідей» тощо. Такого інституціоналізованого досвіду систематичної креативної поведінки не мають нові провайдери навчання і взагалі навчальні заклади, які не займаються наукою. «Суспільство знань», таким чином, не просто повертає нас до поєднання наукових досліджень і викладання, але змушує йти далі - будувати навчальний процес за канонами наукового дослідження.

Для успішного виконання цієї місії університетам необхідно провести ретельний критичний аудит своїх навчальних практик, чітко і відверто визначити принципові (конструктивні недоліки) і намітити шляхи і напрямки трансформування навчального процесу відповідно до нових проблем, обставин і можливостей. Стратегічний напрям перебудови традиційної університетської парадигми — це відпрацювання викладацьких моделей, які навчають студентів самостійно здобувати необхідні знання, розвивають їх вищі креативні якості та здібності.

Зрозуміло, що це потребує пильної уваги соціологів і пошуку відповідних методик дослідження цих складних процесів. Важливим викликом для університетів, навчальний процес яких традиційно був орієнтований на локальні та національні проблеми, стає необхідність враховувати особливості та тенденції глобального простору майбутньої професійної та соціальної активності випускників. Інтернаціоналізація студентської аудиторії та викладацького складу потребує розв’язання низки проблем, які не можуть не цікавити соціологію вищої освіти. Це інтернаціоналізація навчальних програм, наповнення їх міжнародними дисциплінами, введення програм, які охоплюють специфіку не тільки країни навчання, але й інших країн і регіонів, проблематику глобального розвитку, програм, розрахованих на іноземних студентів тощо. В той же час університети працюють не тільки на потреби виробництва і ринків праці. Їх важливою місією було й залишається забезпечення національно-культурної ідентифікації, розробка, збереження й індоктринація національно-культурних кодів. Виникає питання — як бути з функцією національно-культурної ідентифікації, коли університети перетворюються на елементи глобального (інтернаціоналізованого) освітнього простору? Як вводити студентів у сучасний глобальний і мультикультуральний світ і, водночас, допомагати їм зберігати та розвивати власну національно-культурну ідентичність? Очевидно, що цей аспект функціонування вищої школи також потребує глибоких спеціальних соціологічних досліджень.

На відміну від ранніх університетів, сучасні університети й інші вищі навчальні заклади є високо бюрократизованими інституціями, в яких зміст і форми навчання детерміновані традиціями, нормами, потенціалом і уподобаннями викладацького складу. Масовізація та комерціалізація вищої освіти спонукають до перегляду цієї моделі і сприйняття студентів як споживачів на ринку освітніх послуг.

Але проблема є набагато глибшою. Справа у тому, що нова студентська аудиторія має усвідомлені різноманітні освітні потреби і інтереси, своє розуміння перспектив працевлаштування і вимагає задоволення цих потреб і інтересів. Університети змушені шукати можливості адаптування навчальних програм до потреб і побажань студентів, шукати збалансовані компроміси між запитами студентів і навчальними ресурсами університету. Соціологам необхідно досліджувати нові моделі взаємодії викладачів і студентів, можливі шляхи її організації на засадах їх демократичного спілкування, перетворення студентів на так званих «академічних громадян», які мають чітко окреслений широкий обсяг реальних академічних прав і свобод, можливості реальної участі у визначенні форм, змісту і методів навчання, мають голос в обговорення проблем викладання. Ця проблема досить гостро стоїть перед українською вищою освітою, яка досить обережно ставиться до поширення і посилення студентського самоврядування.

Сучасна вища освіта має ще одну нагальну проблему — необхідність радикальної зміни функцій викладача.

Наш час ознаменований стрімким поширенням інформаційно-комп'ютерних технологій, які суттєво змінюють традиційні ролі та функції викладачів. Замість того, щоб надавати студентам інформацію у готовому вигляді, викладач мусить вчити самостійно здобувати цю інформацію, вільно орієнтуватися в інформаційних потоках. Вища освіта відмовляється від традиційної «трансмісійної» моделі навчання, від заповнення свідомості студентів готовими професійними знаннями, які, однак, не є універсальними, не підходять до конкретних ситуацій постіндустріальної практики і не встигають за її змінами і трансформаціями. Генерації викладачів формувалися саме у цій педагогічній парадигмі, і всі заклики відійти від неї протягом тривалого часу вперто ігноруються. Академічне товариство не знає, як використовувати нові (ІКТ) засоби для чогось іншого, ніж для того, що навчальні технології завжди робили — для передачі готового академічного знання студентам. Завдання соціології вищої освіти — вивчати цю ситуацію, визначати наявні складнощі і перепони, з якими стикаються викладачі під час опанування нових функціональних обов’язків і нових викладацьких технологій.

Безумовно, соціологія не може проходити повз проблематику університетської автономії, академічних прав і свобод. Університети завжди прагнули автономії від держави, церкви і політиків. Але у наш час виникає ще один її вимір. Становлення «економіки, що ґрунтується на знаннях» призвело до того, що бізнес, приватний сектор стає активним замовником і споживачем наукових розробок, та відповідних кадрів, наполягає на необхідних йому наукових і навчальних програмах, все більше претендує на участь в управлінні університетським життям. Все це спонукає університети до пошуку і відпрацювання нових форматів своєї діяльності і змушує розглядати автономію не тільки як важливий культурний символ університетської ідентичності, але й як інструмент практичного вирішення різноманітних завдань адаптації до нових реалій і подальшого розвитку.

Університетська автономія не є об'єктивно заданим, готовим універсальним форматом, який треба лише очистити від нашарувань, неточностей, максимально прояснити його смисл, параметри і вимоги та закріпити все це законодавчо. Справа набагато складніше, бо у кожному конкретному випадку, в ту чи іншу епоху, на тій чи іншій території характер і рівень, повнота університетської автономії завжди є результат боротьби, змагання університетів і влади, підсумок переговорів політиків і інтелектуалів, державних структур і академічних кіл, результат публічного дискурсу, що втілюється у відповідному соціальному конструкті, в особливій ментальній схемі, за допомогою якої люди сприймають соціальні реалії і будують свою поведінку[12; с. 45].

Спостереження і деякі емпіричні дані свідчать про те, що в українському суспільстві (в тому числі й в університетських колах) працює декілька спрощених і збіднених соціальних конструктів університетської автономії, які побудовані або на презумпції моральної та інтелектуальної непогрішимості університетів, або, навпаки, на презумпції їх корумпованості та безвідповідальності.

Однак, якщо помістити проблему соціального конструювання університетської автономії у поле соціологічної рефлексії, то відразу виявляється обмеженість таких тлумачень і стає очевидним, що ця проблема кореспондує зі специфікою всіх внутрішніх і зовнішніх контекстів вищої освіти, всього її соціокультурного поля.

Соціальне конструювання університетської автономії відповідно до реалій «суспільства знання» тягне за собою перегляд практично всіх основних параметрів університетської діяльності. Перерахуємо деякі з необхідних змін: встановлення принципово іншого балансу свободи і відповідальності університетів; радикальне посилення внутрішньої університетської демократії, запровадження дійового контролю над керівництвом з боку колегіальних органів університетського самоврядування; набуття принципово іншої ваги і значення студентським самоврядуванням, суттєва активізація діяльності асоціацій університетів, наукових товариств, спілок тощо заради реального захисту інтересів університетів, лобіювання цих інтересів в органах законодавчої та виконавчої влади.

Але це ще не все. Впровадження університетської автономії неможливе без докорінної зміни цінностей, норм, рольових очікувань професорів, науковців і студентів, без глибоких зрушень у культурному коді університетських корпорацій. Соціологічні дослідження мають вивчати реальні уявлення університетських спільнот про університетську автономію, їх готовність до активних змагань за неї. Необхідно досліджувати позиції та настанови університетського менеджменту, який досить неоднозначно сприймає загрози та ризики автономізації.

Є ще один важливий вимір соціологічного осмислення вищої школи в сучасних умовах. Вона є помітним елементом політичних процесів, виконує низку важливих політичних функцій — від рівня локальних громад до геополітичного рівня включно. Університети були й залишаються важливими агентами політичної соціалізації молоді, хоча зміст її змінюється відповідно до нових соціально-політичних і соціально-культурних реалій. Саме університети продукували передові демократичні цінності, саме вони стверджували секулярну і громадянську політичну культуру. Безумовно, застереження М. Вебера щодо неприпустимості використання авторитету і статусу професорів для пропаганди своїх ціннісних позицій і політичних уподобань в університетській аудиторії не підлягає сумніву. Проте університет виконує функцію формування громадянської і політичної компетенції студентів, поєднання знання і громадянської свідомості. І ця функція актуалізується й ускладнюється із розвитком глобального і мультикультурального світу. І, нарешті, університети здатні виконувати і виконують важливу функцію інтелектуальної експертизи політичних рішень і проектів, впливу на політичні еліти, формування порядку денного політичного життя. Соціологія вищої освіти має, таким чином, зосередитися і на політичних функціях вищої освіти, на складних і неоднозначних стосунках між університетами і владою, університетами і політиками, усвідомити дослідницькі завдання, які полягають у цій площині.

вищий освіта синергетика університетський

2. Нова парадигма освіти, її основні витоки (нова філософія освіти, оновлена педагогіка та менеджмент системи освіти)

На історичній межі тисячоліть ми стаємо не тільки просто свідками, а й безпосередніми учасниками тих дійсно кардинальних змін, які відбуваються практично в усіх основних сферах суспільного буття. Ці процеси зі всією невідворотністю викликають нагальну необхідність змін у системі освіти. Адже вона не тільки виступає однією з цих сфер, а й здійснює підготовку людей, які мають забезпечувати нормальне функціонування і розвиток всіх інших сфер життєдіяльності суспільства. Тож у зв’язку з цими змінами цілком природним уявляється інтенсивний розвиток філософії освіти, який має місце протягом останніх двох десятиліть.

Основною з його причин слід визнати необхідність осмислення кризи освіти, яка сьогодні визнається як загальносвітове явище, і пошуку шляхів її подолання.

Глибинна ж сутність цієї кризи полягає у невідповідності традиційного змісту і характеру освіти новим реаліям постіндустріального суспільства та новим соціальним вимогам до професійної компетенції і особистісних якостей фахівця, до його загальної і професійної культури. Більш того, вони перестали відповідати і освітнім потребам особистості самого учня чи студента. Поступове ж усвідомлення ролі особистісного чинника у забезпеченні бажаної ефективності суспільного виробництва в самому широкому його розумінні все більш вимагає урахування цих потреб та належного їх задоволення.

Пошук ефективних шляхів і засобів подолання зазначеної кризи вимагає звернення до філософії освіти у її широкому світоглядному і методологічному розумінні. Аналіз літературних джерел і наші власні дослідження переконливо свідчать, що вона сама потребує нових концептуальних підходів, одним з яких уявляється послідовне використання положень синергетики. Мета роботи полягає у дослідженні взаємозв'язку філософії освіти, синергетики і нової освітньої парадигми.

Основними напрямами сучасної філософії освіти постають визначення нових цілей, змісту і характеру освіти, які б давали адекватну відповідь на нові виклики часу і ускладнення вимог суспільства, що динамічно змінюється. Як цілком справедливо зазначає для його характеристики В. Г. Кремень, «вперше в історії людства зміна ідей, знань, технологій відбувається скоріше, ніж зміна покоління людей». А це, на його глибоке переконання, «означає, що при звичайній, традиційній освіті навчити людину на все життя неможливо не тільки в гарній школі, але й у найкращому університеті» [1, с. 3].

Сам онтологічний статус феномену освіти як важливого соціального інституту, завдяки якому людство отримує можливість забезпечувати процеси збереження, накопичення і передачі надбань матеріальної і духовної культури від одного покоління до іншого, передбачає необхідність належного логіко-методологічного забезпечення освітньої діяльності. Принципово нова якість сучасного суспільства вимагає не тільки нових цілей і методів пізнання, а й нового підходу до організації навчально-пізнавальної діяльності. Огюст Конт свого часу виражав цілі пізнання відомою формулою: «пізнання потрібне для передбачення, а передбачення потрібне, щоб почати діяти». Тому розробка і послідовна реалізація сучасної методології педагогічної діяльності також виступає одним з основних завдань філософії освіти, без вирішення якого розмови про створення нової освітньої парадигми втрачають будь-який сенс.

Відтак філософія освіти і перебуває сьогодні в пошуках ефективних теоретичних і методологічних засад, здатних сприяти виходу на новий рівень розуміння сутності освіти та її сучасної кризи. Одним з перспективних, на наш погляд, напрямків досліджень у філософії освіти сьогодні зовсім не випадково стає вивчення шляхів можливого застосування положень і принципів синергетики як методологічної основи педагогіки, насамперед педагогіки вищої школи. Справа в тім, що синергетика, або теорія самоорганізації і саморозвитку систем, набула статусу одного з найпопулярніших і перспективних напрямків міждисциплінарних підходів до аналізу динаміки розвитку складних відкритих систем будь-якої природи, які перебувають у полі потужної дії множини різноманітних чинників.

Сам термін «синергетика» походить з грецької мови і означає «спільна дія». Г. Хакен, який першим увів його до наукового обігу, мав на увазі два його смисли. Перший смисл стосувався теорії виникнення нових властивостей у цілого, яке складається із взаємодіючих між собою об'єктів. Ці системні риси і властивості виникають тільки в цілісній єдності та взаємозв'язку елементів системи і не притаманні як самим елементам, так і окремим їх угрупуванням. Другий смисл терміну «синергетика» відображав, за Хакеном, необхідність співпраці фахівців з різних галузей знань для розробки синергетичного підходу до організації дослідження складних систем.

Цікаво, що така співпраця викликала спочатку неочікуваний ефект, який полягав у значному впливі синергетики на різні сфери людської діяльності, а це, у свою чергу, істотно посилювало інтерес до неї та її можливостей. Сьогодні міждисциплінарні можливості синергетики дозволяють плідно використовувати її методи у стратегічному плануванні, в ефективному розв’язанні глобальних проблем сучасності та пошуку альтернативних варіантів подальшого розвитку людської цивілізації, у визначенні нових горизонтів соціально-гуманітарних дисциплін. На наше глибоке переконання, застосування принципів і положень синергетики у сфері освіти відкриває можливість побудови нової освітньої парадигми та ефективної методології педагогічної діяльності.

Потреба в них уявляється тим більш необхідною, що, за словами відомого російського дослідника у галузі філософії освіти В.М. Філіпова, пошук систем освіти, які б відповідали змінам, що відбуваються у суспільстві, призвів до формування нової освітньої парадигми, яка саме і бере за основу принципи фундаментальності, людяності, цілісності. Метою цієї парадигми виступає забезпечення цілісного уявлення студентів про світ, про закони розвитку, які є спільними для природи, людини і суспільства. Її застосування в педагогічній практиці зумовлене необхідністю інтеграції знань, глобалізацією соціальних проблем і потребами нового синтезу. Цілісне ж світорозуміння і формування сучасного наукового світогляду якраз і може забезпечити синергетика, сутність якої полягає у відновленні цілісного світобачення.

Уявляється цілком очевидним, що без формування такого світобачення і світорозуміння та прищеплення його студентам, без принципово нових підходів до організації та здійснення педагогічної діяльності система освіти не може відповідати своєму призначенню з належної підготовки людини до успішного життя й діяльності в умовах глобальної кризи, що охопила всі країни і всі сфери життя: економічну, соціальну й духовну. Як справедливо зазначає відомий дослідних проблем синергетики Р. Г. Баранцев, «наука несе немалу частину відповідальності за гостроту кризи, яку ми переживаємо, виявившись не в змозі ні передбачити, ні розв’язати назрілі проблеми». Вчений спеціально підкреслює свою думку, що, «претендуючи на однозначну визначеність, безумовну об'єктивність, граничну повноту опису, традиційна наука відривалась від життя з його гнучкістю, відкритістю, свободою волі». Суспільство ж все більше потребує підготовки людей, здатних подолати цю кризу. Але, як вже стає практично всім зрозуміло, підготовка таких фахівців неможлива в межах традиційної освітньої парадигми.

Саме через практичну неспроможність сучасної системи освіти готувати таких фахівців вона і опинилась у кризовому стані. Тому наведена Баранцевим характеристика науки цілком стосується і педагогічної науки, яка також потребує принципово нової парадигми. За словами цього дослідника, «у новій парадигмі навчання не може бути викладанням готових істин. Пошуки, сумніви, переживання повинні супроводжувати навчання, залучаючи до цього процесу всіх учасників». Безперечно, на його переконання, що «для цього необхідно, щоб викладач спирався не стільки на книжкове знання, доповнене особистим досвідом, скільки на своє власне, вистраждане у творчих пошуках, можливо підкріплене і вирівняне книжковою інформацією. Необхідно, але не достатньо, бо потребує ще зацікавленої участі аудиторії у русі думки». Саме цей «рух думки» виступає визначальною умовою розуміння студентом або учнем навчального матеріалу, бо без його осмислення і розуміння навчання взагалі втрачає сенс. Воно перетворюється на ведення конспекту і заучування лише для того, щоб здати іспит чи залік.

Ця теза цілком і повністю співзвучна відомому твердженню великого філософа сучасності М.К. Мамардашвілі, який був переконаний, що доки людина здійснює акт порівняння зовнішніх предметів, які не мають до неї відношення, і не залучає саму себе до акту порівняння — вона не мислить. Вважаємо доречним навести ті думку з цього приводу відомого американського філософа, педагога і теоретика менеджменту Р. Акофа, який зазначає, що «коли навчання не має внутрішньої цінності для людини, тобто вона не отримує задоволення його процесі, воно стає тягарем. Якщо людину примушувати вчити щось, чого вона не бажає знати, навчання втрачає внутрішню цінність і значною мірою втрачає ефективність» [5, с. 195].

Безсистемні й беззмістовні, часто квазінаукові витвори окремих теоретиків від педагогіки мало чого давали й дають реальній педагогічній практиці. Тому і зміст освіти, й особливо використовувані технології лишаються орієнтованими на викладення певної суми знань і фактичне примушування студентів засвоїти її незалежно від того, чи становлять ці знання для них ту саму «внутрішню цінність». Ще гіршою лишається справа у сфері виховання й особистісного розвитку студентів, яка часто вищою школою просто нехтується. Ці обставини також зумовлюють підвищений інтерес до можливостей теорії самоорганізації й саморозвитку систем, правильне, глибоко обґрунтоване і дидактично вивірене застосування положень якої в системі освіти обіцяє успішно допомогти у розв’язанні розглянутих проблем за рахунок відомого синеретичного ефекту.

Синергетика ж зазначає, що складна відкрита система, яка перебуває під впливом зовнішніх діянь матеріального, енергетичного чи інформаційного характеру, постійно розвивається, набуваючи нових форм і якостей, прагнучи до усталених станів рівноваги. Студент же, за великим рахунком, і являє собою таку відкриту систему, що перебуває в полі інтенсивного впливу величезної кількості різноманітних чинників об'єктивного і суб'єктивного характеру. При цьому певна частина чинників активно сприяє особистісному становленню, професійному і загальнокультурному розвитку студента, інша їх частина здатна здійснювати негативний вплив на студента, гальмуючи процеси досягнення визначених цілей освіти.

Адже, як цілком справедливо зазначав свого часу Х. Ортега-і-Гассет, «кожен з нас складається наполовину зі свого „я“ і наполовину з того середовища, в якому він живе. Коли середовище сприяє прагненням нашого „я“, ми повністю реалізуємо себе: суспільна атмосфера сприяє нашому самоствердженню і самовиявленню. Те середовище, яке знаходиться всередині нас, завжди відгукується луною на ворожість зовнішнього середовища, сприяє неперервному розпаду нашої особистості, примушує нас вести постійну боротьбу із самим собою». За словами філософа, «такий стан пригнічує нас, заважаючи всебічному розвитку нашої особистості та більш повному розкриттю всіх її здібностей».

Для особистості студента зовнішнім середовищем виступають сім'я і навчальний заклад з його дисципліною і науково-педагогічним складом, засоби масової інформації, насамперед телебачення та Інтернет, найближче оточення інших студентів та товаришів по захопленням (спорт, художня творчість тощо), політичне і соціокультурне середовище країни в цілому. При цьому навіть у навчальному плані його майбутньої спеціальності є дисципліни, які він вивчає із задоволенням, є й такі, які йому не до вподоби, однак він розуміє їхню необхідність і вивчає. А є й такі, що він їх принципово не хоче вчити і «здає» аби як відповідний іспит чи залік. Отже студент виявляється сам на сам з цим середовищем, і всі зазначені та безліч інших чинників у своїй надзвичайно складній взаємодії здійснюють різновекторні впливи на формування і розвиток його особистості. І тільки синергетичний підхід до аналізу освітнього процесу може дати визначити причини відхилень цього розвитку від очікуваного чи бажаного його напрямку та кінцевих результатів.

Подібною ж складною відкритою системою, якій іманентні властивості не лінійності, виступає і сама система освіти. На неї також постійно здійснюють свій вплив різноманітні чинники, пов’язані з процесами політичного, економічного і соціального життя суспільства та його вимогами до майбутніх фахівців. Науково-технічний і соціальний прогрес, розвиток культури і мистецтва, зміна ціннісних орієнтирів і життєвих ідеалів завжди відповідним чином позначаються як на самій системі освіти, так і на результатах її функціонування, тобто на якості підготовки фахівців, на формуванні їх особистісних якостей. Тому системі освіти також притаманні властивості самоорганізації і саморозвитку. Однак, як і будь-яка інша соціальна система, система освіти існує і функціонує в умовах розвиненого управління на кожному її рівні. В процесі ж взаємодії самоорганізації і управління можливі різні варіанти. Оптимальним же з них має вважатися лише відповідність цілей і характеру управління закономірностям самоорганізації системи освіти. Всі інші руйнують систему освіти, спотворюють її зусилля і стають тією «ворожістю зовнішнього середовища», яка, за Х. Ортегою-і-Гассетом, викликає поступовий розпад і руйнування системи.

Тому важливим завданням філософії освіти і нової освітньої парадигми постає аналіз можливостей і способів застосування положень і закономірностей синергетики з тим, що посилити дію позитивних чинників і послабити чи навіть нейтралізувати дію негативних. Уявляється очевидним, що сама постановка такого завдання відкриває перспективу системної класифікації діючих чинників та взаємозв'язків і взаємозалежностей між ними з метою визначення характеру впливу кожного з них на особистість студента. При цьому слід враховувати ще й ту істотну обставину, що кризу освіти в Україні, крім глобальних чинників, значною мірою ускладнює транзитивний характер нашого сучасного соціуму, пов’язаний з глибокими трансформаціями не тільки в суспільно-політичній і соціально-економічній сферах, а і в духовно-культурній і навіть життєво-ціннісній сферах Аналізуючи сутність та основні прояви цієї кризи, відомий український фахівець у галузі соціальної філософії М.І. Михальченко підкреслює, що вона «викликана не просто економічними і фінансовими труднощами, наскільки б вони не були значними і важливими, а й докорінною зміною в системах життєвих цінностей, в суспільному і особистому світогляді, зміною оцінок на місце і роль освіти» [7, с. 275].

Він впевнений, що «філософія освіти, яка визначає місце освіти у життєдіяльності суспільства і становленні людини і досліджує системну цілісність освіти у змістовному і процесуальному аспектах, призначена також визначити і „виклики“ часу до освіти» [7, с. 280]. І хоча тут безпосередньо не йдеться про синергетичний підхід, однак необхідність дослідження системної цілісності освіти як основного завдання філософії освіти цілком співзвучна ідеям цього підходу.

Вважаємо доцільним навести ще одну цікаву оцінку філософії освіти, яку дають відомі українські фахівці з соціальної філософії В. П. Андрущенко, Л. В. Губерський і той же М.І. Михальченко. Зазначаючи, що «для долі освіти України надзвичайно важливо, щоб суспільствознавці якнайшвидше зрозуміли і дали оцінку тим змінам, що відбуваються в системі освіти, порівняти їх з такими ж змінами в сучасному світі в цілому, з’ясували, чи допомагають вони знайти гідне місце в цивілізованому світі, чи навпаки — виштовхують на периферію науково-технічного прогресу. Таким чином, суспільствознавцям потрібно проаналізувати саму „філософію“ освіти, якщо вона взагалі існує. Якщо ж ї нема, то слід створити таку, що відповідатиме інтересам України, викликам науково-технічного прогресу».

Віддамо належне стурбованості вчених станом сучасного філософського осмислення проблем національної системи освіти. Саме нею можна пояснити певне перебільшення стосовно самого існування філософії освіти, тим більш, що в тій же цитованій вище роботі вони досить глибоко й детально аналізують її зміст і завдання, її досягнення і невирішених питань. І одним з найбільш важливих положень дослідників уявляється їхнє твердження, що «більшість проблем філософії освіти виходить на гносеологію, аксіологію, етику, естетику і т.п. Але це уже проблем системності філософських і педагогічних наук, збіг, узгодження загально соціологічних проблем освіти й виховання з педагогічною діяльністю з формування всебічно розвинутої особистості» [8, с. 533].

Необхідність успішного розв’язання цієї проблеми відкриває перед нами ще одну можливість використання синергетичних закономірностей. Йдеться про ефект правильної системної взаємодії педагога і студентів, максимального їх включення у всі компоненти професійної діяльності викладача: у наукові дослідження, методичні пошуки і розробки та їх апробацію тощо. Така їх спільна діяльність сприятиме й природному здійсненню виховних процесів без необхідності вигадування штучних заходів типу культпоходів, відвідування театрів і музеїв. При цьому істотно посилюється виховний вплив на студентів самої особистості викладача як одного з найпотужніших чинників.

Висновки

1. Сучасна вища освіта як базова соціокультурна інституція «суспільства знань» потребує глибокої соціологічної рефлексії, соціологічного вивчення її інституціональної і функціональної трансформації, без чого важко створювати єфективні моделі функціонування вищих навчальних закладів у сучасному світі.

2. Аналіз наукових публікацій з педагогіки вищої школи і результати власних досліджень автора у сфері філософії освіти, логіки і методології людської діяльності взагалі та методології освітньої діяльності, зокрема, а також тривалий, понад сорокарічний досвід практичної педагогічної роботи у вищій школі і дають вагомі підстави дійти таких принципових висновків.

По-перше, криза світової освітньої системи зумовлена, з одного боку, все більш широкою диференціацією науки, відображення якої у змісті освіти також провокувало поступову диференціацію навчальних дисциплін, в результаті чого не тільки учні та студенти, а й деякі викладачі втрачають цілісне уявлення про світ, втрачають бачення ролі своєї дисципліни та її місця у загальній системі знань про цілісний світ, про його єдність у надзвичайно широкому різноманітті.

По-друге, сучасні педагогічна теорія і практика, на жаль, ще значною мірою лишаються у колі традиційних поглядів на людину як об'єкт навчання. В той же час вона, навіть у дитячому віці, повинна розглядатись не тільки як рівноправний суб'єкт навчально-виховного процесу, а й як складна відкрита система, що постійно перебуває під інтенсивним впливом безлічі різноманітних чинників зовнішнього і внутрішнього характеру, об'єктивної і суб'єктивної природи. Тому система освіти має в процесі проектування, організації та реалізації навчально-виховного процесу виходити саме з системного їх бачення і належного урахування.

По-третє, нова філософія освіти і створювана не тільки для сучасних умов, а й принаймні для найближчого майбутнього перспективна освітня парадигма повинні виходити з бачення людини, яка навчається, не просто як складної відкритої системи, а й такої, що підпорядковується всезагальним закономірностям самоорганізації систем. Тому логіка освіти і методологія педагогічної діяльності мають ґрунтуватись на основних положеннях і принципах синергетики, яка стає невід'ємною частиною сучасної філософії освіти, плідно збагачуючи її новими ідеями.

3. Насамкінець вважаю за необхідне підкреслити, що я не розглядаю синергетику як єдино вірну методологічну основу будь-яких досліджень чи як певну данину моді. Я не відкидаю можливості й необхідності раціонального використання інших, в тому числі деяких традиційних підходів, що дають прийнятні результати.

Просто синергетика, в тому числі й в освіті, сьогодні стає одним з найпотужніших засобів дослідження складних систем, і тому нова філософія освіти не може стояти осторонь її використання для досягнення тих цілей, що стоять перед нею, для ефективного розв’язання своїх складних і дуже відповідальних суспільних

Список літератури

1. Виховний процес у вищій школі: його ефективність. Соціологічний аспект / Якуба Е. А. і ін. — До.: Віща школа, 1988. — 273 с.

2. Лісовський В. Т. Советськоє студентство: соціологічні дослідження / У. Т. Лісовський. — М.: Вища школа, 1990. — 302 с.

3. Іконникова С. Н. Молодежь про себе, про своїх однолітків. (Соціологічне дослідження) / С. Н. Іконникова, В. Т. Лісовський. — Л.: Леніздат, 1969. — 132 с.

4. Сокурянська Л. Г. Студенство на шляху до іншого суспільства: ціннісний дискурс переходу / Л. Г. Сокурянська — Х.: Вид-во ХНУ імені В.Н. Каразіна, 2006. — 576с.

5. Вища школа як чинник зміни соціальної структури розвиненого соціалістичного суспільства / Отв. ред. М. Н. Руткевіч, Ф. Р. Філіпів. М.: Наука, 1978. — 272 с.

6. Астахова Е. В. Трансформация соціальних функцій вищої освіти в сучасних умовах / Е. У. Астахова; Харківський гуманітарний ін-т «Народна українська академія». — Х.: Вид-во ХГИ «НУА», 1999. — 74 с.

7. Герасіна Л. М. Сучасна вища школа в умовах реформації освіти / Л. М. Герасіна. — Х., 1993. — 152 с.

8. Чернецкий Ю. А. Висшєє освіта в ринковій економіці / Ю. А. Чернецкий. — М.: Вища школа, 1991. -250 с.

9. Вища школа України: сучасний стан, тенденції змін (за підсумками досліджень 1989;1993 рр.)

/ Арбеніна В. Л., Кизила А. І, Навроцкий А. І., Миколаївська А. М., Сокурянськая Л. Р., Чернецький Ю. А., Якуба Е. А. // Соціологічний аналіз соціальних проблем сучасного українського суспільства. — Х., 1994. — С. 135−149.

10. Безперервна освіта в контексті освітніх реформ в Україні / [У. І. Астахова, Е. Р. Міхайльова, Е. В. Астахова і ін.]; під общ. ред. В. І. Астахової; Нар. укр. акад. — Х.: Вид-во ХГИ «НУА», 2006. — 299 с.

11. Фініков Т. В. Сучасна вища освіта: світові тенденції і Україна / Т. В. Фініков — К.: Таксон, 2002. — 176 с.

12. Управління університетом: проблеми та шляхи їх вирішення. Матеріалі міжнародного семінару 23−24 листопад 2001 долі м. Львів. — Дрогобіч: Коло, 2002. — 216 с.

13. Ськідін О. Л. Управління освітою: теоретико-методологічний аналіз соціальних технологій / О. Л. Ськідін. — Запоріжжя: ЗДУ, 2000. — 292 с.

14. Навроцкий А. І. Висшая школа: теорія і практика модернізації / А. І. Навроцкий. — Х.: Вид-во ХНУ імені В.Н. Каразіна, 2007. — 194 с.

15. Куценко О. Д. Суспільство нерівних. Класовий аналіз нерівностей в сучасному суспільстві: спроби західної соціології / О. Д. Куценко. Харків: Вид-во ХНУ імені В.Н. Каразіна, 2000. — 316 с.

16. Астахова Е. В. Кадровий корпус вищої школи: метаморфози розвитку / Е. У. Астахова; Народна українська академія. Кафедра історії України. — Х.: Вид-во ХГИ «НУА», 2006. — 186 с.

17. Стратегічні виклики Хх1 століття суспільству і економіці України. Під ред. У. Гєєца, В. Семіноженко, Би. Кваснюка. Т.1, До. 2007. 316 с.

18.Соціально-економічний стан Україні: наслідки для народу та держави: національна доповідь / за заг. Редакцією В. М. Гейця /та ін./ - К.: НВЦ НБУВ, 2009. 687 с.