Формування мотиваційної готовності дітей до школи

Курсова робота з дисципліни: Соціальна педагогіка тема: Формування мотиваційної готовності дітей до школи м. Запоріжжя, 2011

Вступ

Готовність дитини до навчання в школі в однаковій мірі залежить від фізіологічного, соціального і психічного розвитку дитини. Це не різні види готовності до школи, а різні сторони і прояви. Психологічна готовність до навчання в школі - готовність до засвоєння певної частини культури, включеної в зміст освіти у формі учбової діяльності - є складною структурно-системною освітою яке охоплює всі сторони дитячої психіки. Воно включає: особово-мотиваційну і вольову сфери, елементарні системи узагальнених знань і уявлень, деякі учбові навики, здібності. Це не сума ізольованих психічних якостей і властивостей, а їх цілісна єдність, що має певну структуру. Коли говорять про структуру, то мають у вигляді деяку цілісність, елементи якої пов’язані один з одним певним чином, при цьому важливі і зв’язки елементів, і їх особливості. На початку шкільного навчання успішність засвоєння знань багато в чому залежить від рівня розвитку окремих індивідуальних якостей дитини: мотивів навчання, здібності приймати задачу. Вони, звичайно ж, взаємозв'язані, але зв’язки ці формувалися в дошкільних видах діяльності, зміст і організація яких відрізняються від вмісту і організації учбової діяльності в школі. Тому структура індивідуальних якостей дитини до початку шкільного навчання ще мало пристосована для навчання. І лише в учбовому процесі під керівництвом вчителя в результаті засвоєння знань і умінь, і самій учбовій діяльності в початковій структурі індивідуально-психологічних якостей вчиться (стартова готовність до навчання в школі) відбуваються значні зміни, які можна назвати настройкою на учбову діяльність і засвоєння знань в умовах шкільного навчання. Успішність навчання тепер багато в чому залежить від «організації» учбових якостей вчиться, тобто від того, наскільки добре вони взаємодіють, забезпечуючи необхідну якість засвоєння знань. Таким чином, формується вторинна готовність до навчання в школі. В процесі навчання розвиваються не тільки взаємозв'язки окремих учбово-важливих якостей, але активно розвиваються і самі психічні якості і властивості, що становлять психологічну структуру шкільної готовності. Психологічна готовність до систематичного навчання в школі - підсумок всього попереднього розвитку дитини в дошкільному дитинстві. Вона формується поступово і залежить від умов, в яких відбувається розвиток організму. Готовність до шкільного навчання припускає певний рівень розумового розвитку, а також сформованість необхідних якостей особи. У зв’язку з цим учені виділяють інтелектуальну і особову готовність дитини до навчання в школі. Остання вимагає наявності відомого рівня розвитку соціальних мотивів поведінки і моральновольових якостей особи. Таким чином, психологічна готовність до шкільного навчання виявляється в сформованості основних психічних сфер дитини: мотиваційної, етичної, вольової, розумової, які в цілому забезпечують успішне оволодіння учбовим матеріалом. Охарактеризуємо стисло процес формування інтелектуальної готовності п’ятирічної дитини до навчання в школі. Одна з основних рис розумового розвитку старших дошкільників полягає в тому, що розрізнені уявлення про окремі предмети і їх властивості, характерні для дітей попереднього вікового ступеня, починають об'єднуватися і перетворюватися в ще не досконалі, проте цілісні знання про навколишню дійсність. У п’ятирічних дітей істотну зміну зазнають пізнавальні потреби і мотиви. Початковою потребою, що значною мірою визначає як розумовий, так і психічний розвиток дитини, є потреба в нових враженнях. З віком ця потреба ускладнюється кількісно і якісно і до п’яти років виступає у формі потреби в нових, все більш змістовних знаннях про предмети і явища навколишньої дійсності.

Цю потребу задовольняє і розвиває дорослий, який в процесі спілкування з дитиною передає йому нові знання, повідомляє нові відомості, формує нові пізнавальні уміння. Інший шлях задоволення і розвитку даної потреби — власна активна, перетворююча діяльність дитини з предметами і явищами. Діти, побачивши новий предмет, прагнуть познайомитися з ним практично — помацати його, повертіти в руках, розібрати його і по можливості зібрати. В ході реальних перетворень предметів вони пізнають їх приховані властивості і зв’язки. Розглядаючи готовність з точки зору організації і змісту шкільного навчання, потрібно розрізняти готовність до навчання — готовність до специфічних умов і організації навчання в школі і готовність наочну, тобто готовність до засвоєння знань і умінь, передбачених відповідними розділами шкільної програми. Очевидно, що обидва ці аспекти шкільної готовності тісно зв’язані: дитина засвоює читання, лист і математику, виконуючи учбову діяльність. В той же час, опановувавши новими знаннями і уміннями, школяр, що починає, вчиться вчитися, освоює новий для нього вид діяльності, активно розвивається. Навчання дітей за певною програмою починається задовго до вступу до школи і здійснюється на заняттях в дитячому садку на основі звичних для дитини видів діяльності: ігри, малювання, конструювання та ін. Новизна ситуації шкільного навчання полягає в тому, що учбова діяльність стає основним видом діяльності дитини і є головною умовою повноцінного його розвитку і засвоєння знань. Психологічна готовність до навчання в школі відображає загальний рівень розвитку дитини, і є складною структурно-системною освітою, структура психологічної готовності до шкільного навчання відповідає психологічній структурі учбової діяльності, а її зміст визначається особливостями учбової діяльності і специфікою учбового матеріалу на початковому етапі навчання. Відповідно до психологічної структури діяльності в структурі готовності можна виділити п’ять блоків учбово-важливих якостей:

1. особово-мотиваційний. учбово-важливі якості, що входять в цей блок готовності, визначають те або інше відношення до школи і навчання, бажання або небажання приймати учбову задачу, виконувати завдання педагога;

2. Ухвалення учбової задачі - розуміння задач, поставлених педагогом і бажання їх виконувати, прагнення до успіху або бажання уникнути невдачі;

3. Уявлення про зміст діяльності і способи її виконання. Цей блок готовності відображає рівень елементарних знань і умінь, якими володіє дитина до початку навчання;

4. Інформаційний блок готовності складають якості, що забезпечують сприйняття, переробку і збереження різноманітної інформації в процесі навчання;

5. Управління діяльністю. учбово-важливі якості цього блоку забезпечують планування, контроль і оцінку що вчиться власній діяльності, а також сприйнятливість до повчальної дії; Формування психологічної готовності є становленням і розвитком психологічної системи учбової діяльності. Вже в дошкільний період в звичних для дитини видах діяльності закладаються основні компоненти психологічної структури учбової діяльності, які розвиваються нерівномірно. На ранніх етапах становлення і розвитку психологічної системи учбової діяльності її успішність багато в чому визначається рівнем розвитку окремих індивідуальних якостей дитини. Їх взаємозв'язки обумовлені більшою мірою функціональною цілісністю дитячої психіки, ніж учбовими задачами, які ще не усвідомлюються дитиною повною мірою. До кінця дошкільного віку під керівництвом дорослого в структурі дитячої діяльності відбуваються істотні зміни: утворюються функціональні зв’язки між окремими її компонентами, що забезпечують ухвалення дитиною учбової задачі; з’являються усвідомлення способів її досягнення, можливість контролювати свої дії і оцінювати їх результат. В той же час можливості дитини цілеспрямовано засвоювати знання ще обмежені: управління учбовою діяльністю має зовнішній характер і здійснюється дорослим, знання неповні і мають конкретний характер, не сформовані зв’язки між інформаційною основою і виконавчою частиною наочної дії. Психологічна готовність складається з декількох видів готовності: інтелектуальної, емоційно-вольової, мотиваційної. В зміст інтелектуальної готовності включають не тільки словарний запас, кругозір, спеціальні уміння, але і рівень розвитку пізнавальних процесів; їх орієнтованість на зону найближчого розвитку дитини, вищі форми наочно-образного мислення; уміння виділяти учбову задачу, перетворювати її на самостійну мету діяльності. Даний компонент готовності припускає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина повинна володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного відношення до матеріалу, що вивчається, узагальненими формами мислення і основними логічними операціями, смисловим запам’ятовуванням. Проте, в основному, мислення дитини залишається образним, спирається на реальні дії з предметами, їх замінниками. Інтелектуальна готовність також припускає формування у дитини початкових умінь в області учбової діяльності. При вивченні інтелектуального компоненту психологічної готовності до школи у вітчизняній психології звертають увагу на рівень розвитку інтелектуальних процесів. Так, Л.І.Божович писала: «засвоєння будь-якого учбового процесу припускає наявність у дитини здатності виділити і зробити предметом своєї свідомості ті явища дійсності, знання які він повинен засвоїти. А це обов’язково вимагає певного рівня спілкування. [5. стoр.207] Таким чином, в процесі шкільного навчання створюються умови для розвитку учбово-важливих якостей і встановлення взаємозв'язків між ними відповідно до цілей навчання і змісту засвоюваного матеріалу, формується новий рівень психічної організації діяльності (вторинна готовність до навчання), що забезпечує засвоєння складнішого матеріалу. Успішність засвоєння визначається тепер не рівнем розвитку окремих якостей, а характером їх взаємозв'язків. Психологічна структура шкільної готовності набуває системного характеру. Об'єкт дослідження: психологічна готовність дітей до школи. Предмет дослідження: формування мотиваційної готовності дітей до школи. Мета дослідження: визначити найефективніші шляхи формування мотиваційної готовності дітей до школи. Задачі дослідження:

1. Вивчити психологічну літературу по проблемі «Психологічна готовність дітей до школи».

2. Виявити початкові рівні сформованості мотиваційної готовності дітей 6 років до школи.

3. Виявити найефективніші шляхи формування мотиваційної готовності дітей до школи. Гіпотези: ефективність формування мотиваційної готовності дітей до школи підвищиться, якщо з шестирічками буде проведена наступна робота:

1. Розширення круга знань і представлень дітей про шкільно-учбову дійсність;

2. Формування позитивного відношення до вчителя і однолітків;

Проведення роботи з батьками з приводу відношення до школи і учбової діяльності. Методи дослідження:

1. Теоретичний аналіз літератури;

2. Бесіди з батьками дітей 6 р.ж. по темі «Підготовка дитини до школи»;

Тести: а) «учбова мотивація» (автор М.Р.Гинзбург). б) «визначення сфери мотиваційної готовності» (по Н.І.Гуткиной). в) «бесіда про школу» (автор Т.А.Нежнова). г) «бесіда по виявленню «внутрішньої позиції школяра».

Розділ 1. Проблема готовності дітей до школи в психологічній літературі

1.1 Загальна характеристика психологічної готовності дітей до школи

Проблема готовності дитини до школи була сформульована як проблема декілька десятиріч тому, але існувала завжди. Нажаль, поки не існує єдиного і чіткого визначення «функціональної психологічної готовності» або «шкільної зрілості», шкільної готовності. Тривалий час вважалося, що критерієм готовності дитини до навчання є рівень його розумового розвитку. Л. С. Виготський одним з перших сформулював думку про те, що готовність до шкільного навчання полягає не тільки в кількісному запасі уявлень, скільки в рівні розвитку пізнавальних процесів. На думку Виготського, бути готовим до шкільного навчання — значить, перш за все, узагальнювати і диференціювати у відповідних категоріях предмети і явища навколишнього світу. [9.] Л.І Божович виділила декілька параметрів психічного розвитку дитини, найбільш істотно впливаючих на успішність навчання в школі. Серед них — певний рівень мотиваційного розвитку дитини, що включає пізнавальні і соціальні мотиви навчання, достатній розвиток довільної поведінки і інтелектуальної сфери. Найважливішим в психологічній готовності дитини до школи Л І Божович рахувала мотиваційний план. 5].

И. Шванцара більш ємко визначає шкільну зрілість, як досягнення такого ступеня і розвитку, коли дитина «стає здатною брати участь в шкільному навчанні».

Як компоненти шкільної зрілості Шванцара виділяє розумовий, соціальний і емоційний компоненти.

А. Анастазі трактує поняття шкільної зрілості як «оволодіння уміннями, знаннями, здібностями, мотивацією і іншими необхідними для оптимального рівня засвоєння шкільної програми поведінковими характеристиками». 2].

В «Психологічному словнику» (1983) під редакцією В. В. Давидова, А. В Запорожця, Б. В Ломова загальна характеристика поняття «готовності до навчання» визначається як «комплекс психічних якостей, необхідних дитині для успішного початку навчання y школі». Включає позитивне відношення до школи і навчання (мотиваційну готовність) достатньо високий рівень довільності поведінки (вольову готовність, наявність певного запасу знань, умінь, навиків, рівень розвитку пізнавальних процесів (розумову готовність, а також сформованість якостей, що забезпечують встановлення взаємостосунків з дорослими і однолітками, входження в життя класного колективу, виконання спільної діяльності (етичну готовність). Концепції готовності до шкільного навчання як комплексу якостей, створюючих уміння вчитися, дотримувалися А. В. Запорожець, А. Н. Леонтьєв, В. З. Мухіна, Л. А. Люблинська. Вони включають в поняття готовності до навчання розуміння дитиною значення учбових задач, їх відмінність від практичних, усвідомлення способів виконання дії, навики самоконтролю і самооцінки, розвиток вольових якостей, уміння спостерігати, слухати, запам’ятовувати, добиватися рішення поставлених задач. 29]. А. И. Запорожец відзначав, що готовність до навчання в школі «є цілісною системою взаємозв'язаних якостей дитячої особи, включаючи особливості її мотивації, рівнями розвитку пізнавальної аналітико-синтетичної діяльності, ступенем сформованості механізмів вольової регуляції дій». 16]. Р. Г. Кравцов і Е. Е. Кравцова виділяють показники психологічної готовності до школи, пов’язані з розвитком різних сфер відносин дитини з навколишнім світом: відношення до дорослого, відношення до однолітка, відношення до самого себе. 18]. Я. Л. Коломинский і Е. А. Панько складовими компонентами психологічної готовності дітей вважають інтелектуальну, особову, соціально-психологічну і вольову готовність. Д. Б. Эльконин і А. Л. Венгер психологічну готовність визначають через:

· інтелектуальну готовність (розвинені дошкільні форми мислення: наочно-образно, наочно-схематичне, творча уява;

· наявність основних уявлень про природні і соціальні явища;

· волеву готовність — формування відповідного рівня довільності;

· мотиваційну готовність (бажання ходити в школу, набувати знання);

· особову готовність (бажання зайняти нову соціальну позицію — позицію школяра);

соціально-психологічну готовність (сформованість у дитини відношення до вчителя як до дорослого, володіючого особливими соціальними функціями; розвиток необхідних форм спілкування з однолітками (уміння встановлювати рівноправні відносини). 36]. Е.А.Бугріменко, А. Л. Венгер, К.Н.Поліванова виділяють такі аспекти «готовності до школи, як довільність дій, уміння організовувати свою рухову активність, діяти відповідно до вказівок дорослого, аналізувати пропонований зразок, певний рівень розвитку мислення і мови, наявність бажання йти в школу. І.В.Дубровіна, кажучи про відбір дітей в школу або доцільності відстрочення прийому в школу, обмежується визначенням початкового рівня функціональної готовності, або шкільної зрілості, тобто відповідність ступеня дозрівання певних мозкових структур, нервово-психічних функцій умовам і задачам шкільного навчання. 15]. М. М. Безруких, С.П.Ефімова, вважають, що готовність дитини до систематичного навчання в школі («шкільна зрілість») — це той рівень морфологічного, функціонального і психічного розвитку дитини, при якій вимоги систематичного навчання не будуть надмірними і не приведуть до порушення здоров’я дитини. Ю. З. Гильбух визначає психологічну готовність через розумові здібності, такі, як розумова активність в її основних компонентах (розумової ініціативності і наполегливості - здібності доводити почату роботу до успішного завершення), короткочасна пам’ять, здатність здійснювати елементарні висновки, міркувати, словарний розвиток, рівень розвитку фонемного сприйняття («слуху»), наявність елементарних передумов до освіти, навику саморегуляції учбової діяльності. 11]. Р. В. Овчарова визначає рівень готовності дитини до шкільного навчання через наступні компоненти: психологічну і соціальну готовність, розвиток шкільно-значущих психофізіологічних функцій, розвиток пізнавальної активності і стан здоров’я. Вводить параметри готовності до школи, такі, як планування (уміння організувати свою діяльність відповідно до мети), контроль (уміння зіставити результати своїх дій з поставленою за мету), мотивація навчання (прагнення знаходити приховані властивості предметів, закономірності у властивостях навколишнього світу і використовувати їх), рівень розвитку інтелекту. 26]. Н.І.Гуткіна психологічну готовність до школи визначає через рівень розвитку наступних психічних сфер: мотиваційної, довільної, інтелектуальної і мовної. Під психологічною готовністю до шкільного навчання вона розглядає необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної учбової програми в умовах навчання в колективі однолітків. Рівень актуального розвитку повинен бути таким, щоб програма навчання потрапляла в «зону найближчого розвитку» дитини, що визначає той результат, якого дитина може досягти в співпраці з дорослою. Співпраця при цьому розуміється дуже широко: від навідного питання до прямого показу рішення задачі. Л.С.Виготській указував на те, що навчання плідне тільки в тому випадку, якщо воно потрапляє в «зону найближчого розвитку» дитини. 12]. Н.В.Ніжегородцева, В.Д.Шадріков, кажучи про готовність до шкільного навчання, мають у вигляді такий рівень фізичного, психічного і соціального розвитку дитини, яка необхідна для успішного засвоєння шкільної програми без негативного впливу для його здоров’я. Їх поняття «готовності до навчання» включає: фізіологічну готовність, соціальну або особову готовність до навчання в школі. Психологічна готовність включає розвиток таких сфер: особово-мотиваційну і вольову сфери, елементарні системи узагальнених знань і уявлень, деякі учбові навики, здібності. Основним змістом поняття «психологічна готовність до навчання в школі» є «готовність до учбової діяльності» (навчанню). 24]. А. Л. Венгер, Г. А. Цукерман помічають, що зараз при високій різноманітності підходів до навчання, орієнтуватися на загальні критерії готовності до школи неможливо, оскільки школи розрізняються і за програмами, і по методах навчання, і по віку початку навчання. Тому, такий рівень психічного розвитку повинен служити показником достатньої готовності дитини до школи залежить від особливостей самої школи. Не дивлячись на це, як і раніше залишаються незмінними ті компоненти структури готовності, ті параметри, по яких можна оцінити ступінь готовності дитини до школи, змінюються лише критерії, норми — необхідний рівень розвитку певних психологічних якостей, але не самі ці якості: розвиток наочний — образного мислення, розвиток довільності і організації дій, уміння орієнтуватися на вказівку вчителя. 7]. Розглядаючи готовність до школи в контексті психічного розвитку ми бачимо, що загальні закономірності розвитку психіки в дитинстві виявляються і при аналізі шкільної готовності. 1. Згідно принципу функціональної єдності свідомості, сформульованого Л. С. Виготським [10], психіка дитини «в кожну вікову епоху є єдиним цілим, володіючим певною будовою». В основі розвитку психіки як цілого лежить перебудова функціональних зв’язків і відносин її компонентів, яка і визначає, кінець кінцем, зміну і розвиток кожної окремої психічної функції. Тому готовність до навчання в школі потрібно розглядати як цілісну структуру, розвиток якої обумовлюється якісними і кількісними змінами становлячих її учбово-важливих якостей і їх взаємозв'язків. 2. Встановлено, що психічний розвиток має нерівномірний і гетерохромный характер. До моменту надходження в школу одні компоненти структури готовності досягають достатньо високого рівня розвитку і є найзначущишими для успішності навчання. Інші знаходяться у стадії становлення, розвиваються в процесі засвоєння знань і можуть стати більш значущими на подальших етапах навчання. 3. Психічний розвиток дитини здійснюється через засвоєння суспільно-історичного досвіду (знань, умінь, навиків і загальних форм психічної діяльності) і виступає як умова успішності засвоєння шкільних знань і як його результат. Програма шкільного навчання припускає поступовий перехід від засвоєння простих знань, навиків і форм психічної діяльності до складніших. Відповідність початкового рівня психічного розвитку дитини вимогам школи (до початку навчання) є передумовою успішного засвоєння на першому етапі навчання, в цьому випадку ми говоримо про стартову готовність до навчання в школі. В процесі засвоєння програмного матеріалу відбувається якісна зміна психіки дитини, формуються нові механізми і способи учбової діяльності. Характер цих змін, ступінь їх відповідності цілям навчання визначатимуть готовність дитини до засвоєння знань на наступному етапі навчання. Це вторинна готовність до навчання. 4. На психічний розвиток дитини роблять вплив чинники соціального і біологічного характеру, своєрідне поєднання яких для кожної дитини визначає значну варіативність рівня вступаючих до школи дітей. Тому специфіка соціальної ситуації і особливості морфофункціонального розвитку повинні бути враховані при діагностиці і корекції шкільної готовності. В пізнавальному плані дитина до вступу до школи вже досягає вельми високого рівня розвитку, що забезпечує вільне засвоєння шкільної учбової програми. Проте психологічна готовність до школи тільки цим не обмежується. Окрім розвинених пізнавальних процесів: сприйняття, уваги, уяви, пам’яті і мови, мислення, в неї входять сформовані особові особливості, що включають інтереси, мотиви, здібності, риси вдачі дитини, а також якості, пов’язані з виконанням їм різних видів діяльності. До надходження в школу у дитини повинні бути достатньо розвинені самоконтроль, трудові уміння і навики, уміння спілкуватися з людьми, ролева поведінка. Для того, щоб дитина була практично готова до навчання і засвоєння знань, необхідно, щоб кожна з названих характеристик була у нього достатньо розвинена. Що це означає на практиці? Розвиненість сприйняття виявляється в його вибірковості, свідомості, наочності і високому рівні сформованості дій. Увага дітей до моменту надходження в школу повинна стати довільним, володіючим потрібним об'ємом, стійкістю, розподілом, перемикається. Великі вимоги початковий етап шкільного навчання пред’являє до пам’яті дітей. Для того, щоб дитина могла добре засвоювати шкільну програму, необхідно, щоб його пам’ять стала довільною, щоб дитина мала свій в розпорядженні різні ефективні засоби для запам’ятовування, збереження і відтворення учбового матеріалу. Яких-небудь проблем, пов’язаних з розвиненістю дитячої уяви, під час вступу до школи звичайно не виникає, так що майже всі діти, багато і різноманітно граючи в дошкільному віці, володіють добре розвиненою і багатою уявою.

Основні питання, які в цій сфері все ж таки можуть виникнути перед дитиною і вчителем на початку навчання торкаються зв’язку уяви і уваги, здібності регулювати образні уявлення через довільну увагу, а також засвоєння абстрактних понять, які уявити і представити дитині, як і дорослій людині, достатньо важко. Високі вимоги життя до організації виховання і навчання інтенсифікують пошуки нових, більш ефективних психолого-педагогічних підходів, націлених на приведення методів навчання у відповідність з вимогами життя. В цьому контексті проблема готовності дошкільників до навчання в школі набуває особливе значення. З її рішенням пов’язано визначення цілей і принципів організації навчання і виховання в дошкільних установах. В той же час від її рішення залежить успішність подальшого навчання дітей в школі. Підготовка дітей до школи задача комплексна, багатогранна, охоплююча всі сфери життя дитини. Психологічна готовність — тільки один з аспектів цієї задачі, однак винятково важливий і значущий. Проте і усередині одного аспекту існують і можуть бути виділені різні підходи. Враховуючи все різноманіття і різноплановість ведучих в даній галузі досліджень, виділяють чотири основні підходи до цієї проблеми. До першого підходу можуть бути віднесені всі дослідження, направлені на формування у дітей дошкільного віку певних умінь і навиків, необхідних для навчання в школі. Цей підхід одержав могутній розвиток у зв’язку з питанням про можливість навчання в школі з більш раннього віку. В дослідженнях цього напряму встановлено: діти 5−6 років мають значно більші, ніж передбачалося, інтелектуальні, психічні і фізичні можливості, що дозволяє перенести частину програми 1-го класу в підготовчу групу дитячого саду. Роботи, які можуть бути віднесені до цього підходу, — це дослідження, виконані в лабораторії підготовки дітей до школи НДІ дошкільного виховання АПН СРСР. Але проблема психологічної готовності до шкільного навчання не вичерпується можливістю формування у дітей визначених, хай навіть вельми значущих для шкільного навчання, знань, умінь і навиків. Слід зазначити, що весь засвоюваний дошкільниками зміст, як правило, злагоджений з їх віковими можливостями, тобто, дається в адекватній для цього віку формі. Проте сама форма діяльності при такому підході не виступає предметом психологічних досліджень. Другий підхід полягає в тому, що з одного боку, визначені вимоги, що пред’являються до дитини школою, а з іншою, досліджуються новоутворення і зміни в психіці дитини, які спостерігаються до кінця дошкільного віку. Л.І.Божович відзначає: «безтурботне проведення часу дошкільника зміняється життям, повним турбот і відповідальності, — він повинен ходити в школу, займатися тими предметами, які визначені шкільною програмою, робити на уроці те, що вимагає вчитель; він повинен неухильно слідувати шкільному режиму, підкорятися шкільним правилам поведінки, добиватися хорошого засвоєння встановлених за програмою знань і навиків"[5].

В той же час Л.І.Божович виділяє такі новоутворення в психіці дитини, які відповідають вимогам, що пред’являються сучасною школою. Так, у дитини, що вступає до школи, повинні бути певний рівень розвитку пізнавальних інтересів, готовність до зміни соціальної позиції, бажання вчитися, крім того, у нього повинні виникнути опосередкована мотивація, внутрішні етичні інстанції, самооцінка. Сукупність вказаних психологічних властивостей і якостей, і складає, на думку учених, що працюють в рамках даного напряму, психологічну готовність до шкільного навчання. Великий інтерес представляють психологічні дослідження, що увійшли до книги «Діагностика психічного розвитку», що вийшла в Празі в 1978 г. В ній в основному використовувалися ті або інші психологічні тести. Як приклад вкажемо на роботи С. Штребела, А. Керна, Я. Йірасека. Відзначимо, що, на думку цих авторів, вступаючий до школи дитина повинна володіти певними ознаками школяра: бути зрілим в розумовому, емоційному і соціальному відношенні. До розумової області автори відносять здібність дитини до диференційованого сприйняття, довільної уваги, аналітичного мислення і т.п. Під емоційною зрілістю вони розуміють емоційну стійкість і майже повну відсутність імпульсних реакцій дитини. Соціальна зрілість зв’язується ними з потребою дитини в спілкуванні з дітьми, із здатністю підкорятися інтересам і прийнятим умовностям дитячих груп, а також із здатністю узяти на себе соціальну роль школяра в суспільній ситуації шкільного навчання. Слід зазначити, що при безумовній значущості цих робіт, цікавості тестів, що застосовувалися, і вірності основних виділених параметрів шкільної зрілості, вони не охоплюють всієї проблеми психологічної готовності до школи.

Зробивши короткий огляд літератури по проблемах психологічної готовності дітей до школи, ми прийшли до висновку, що на сьогоднішній день ця проблема залишається актуальною, що у психологів і учених немає єдиної думки по даній проблемі. Тому необхідні подальші розробки по проблемі психологічної готовності дітей до школи.

1.2 Формування мотиваційної готовності дітей до школи

Ми більш детально зупинимося на мотиваційній готовності дитини до школи. Мотиваційна готовність сформована, якщо у дитини є бажання ходити в школу, зайняти нову соціальну позицію школяра, сформовано відношення до вчителя як до дорослого, володіючого особливими соціальними функціями, є бажання займатися з вчителем, розвинені еобхідні форми спілкування з однолітками (уміння встановлювати рівноправні відносини), домінують мотиви навчання, є прагнення до придбання знань, інтерес до певних учбових занять. Готовою до шкільного навчання є дитина, якої школа привертає не зовнішньою стороною (атрибути шкільного життя — портфель, підручники, зошити), а можливістю одержувати нові знання, що припускає розвиток пізнавальних інтересів. Майбутньому школяреві необхідно довільно управляти своєю поведінкою, пізнавальною діяльністю, що стає можливим при сформованій ієрархічній системі мотивів. Кажучи про мотиви навчання в структурі готовності до школи, маються на увазі ті чинники зовнішнього і внутрішнього характеру, які спонукають діяльність дитини, направлену на засвоєння нових знань на даному етапі розвитку, і які можуть служити основою для формування власне учбових мотивів. Власне учбовий мотив (усвідомлена потреба в придбанні знань і розвиток своїх здібностей) формується в процесі шкільного навчання, а в мотиваційній структурі дошкільників і початківцях школярів, як правило, відсутній. Встановлено, що учбова діяльність дошкільників і початківців школярів спонукає не одним, а цілою системою різноманітних мотивів. В структурі мотивів виділяють шість груп мотивів:

· социальні(«Я хочу в школу, тому що всі діти повинні вчитися, що потрібно і важливо»);

· учбово-пізнавальні (бажання навчитися чомусь новому);

· оцінні («Я хочу в школу, тому що там я одержуватиму тільки п’ятірки»);

· позиційні («Я хочу в школу, тому що там великі, а в дитячому саду маленькі, мені куплять зошити портфель і пенал);

· зовнішні по відношенню до школи і навчання («Я піду в школу, тому що мама так сказала»);

ігрові («Я піду в школу, тому що там можна грати з друзями»). За визначенням мотивце внутрішня спонука до активності. Як мотиви виступають потреби, інтереси, переконання, уявлення про норми і правила поведінки, прийняті в суспільстві і ін. Оцінні і позиційні мотиви по своїй природі соціальні і разом з розумінням суспільної значущості і важливості навчання входять до групи широких соціальних мотивів. Зовнішній і ігровий мотиви безпосереднього відношення до власне учбової діяльності не мають, але можуть робити вплив на поведінку дітей, часом істотну, в ситуації шкільного навчання. Кожний з перерахованих мотивів в тому або іншому ступені присутній в мотиваційній структурі дитини 6−7 років, кожний з них робить певний вплив на формування і характер його учбової діяльності. Для кожної дитини ступінь вираженості і поєднання мотивів навчання індивідуальні. Достатній розвиток учбово-пізнавальних і соціальних мотивів в поєднанні з оцінними мотивами робить позитивний вплив на шкільну успішність. Переважання ігрового мотиву, робить негативний вплив на успішність засвоєння знань в школі. Вплив позиційних і зовнішніх мотивів на успішність неістотний. Трудність оцінки мотивів у дітей дошкільного віку полягає в тому, що в бесіді, як правило, дитина дає соціально схвалювані відповіді, тобто відповідає так, як цього чекають від нього дорослі. Наприклад, на питання: «Ти хочеш вчитися в школі?" — дитина, не замислюючись, відповідає ствердно. Є і інша причина: дошкільнику ще важко аналізувати свої бажання і переживання відносно незнайомої йому ситуації шкільного навчання і дати об'єктивну відповідь про те, чи хоче він вчитися і чому. В той же час, спостерігаючи за поведінкою дитини в звичних для нього ситуаціях (особливо під час занять в дитячому саду), ми достатньо легко можемо визначити мотиви бажання (небажання) вчитися в школі. Як додаткове джерело інформації можна використовувати стандартну бесіду Нежнової (Додаток № 3). Які ж особливості учбової діяльності дітей з різним домінуванням мотивів навчання? 1. Для що вчаться з домінуючим соціальним мотивом характерне відповідальне відношення до навчання. Вони зосереджені на уроці, уважно слухають педагога, старанно виконують завдання, звертаються за допомогою. Їх не потрібно примушувати виконувати домашні завдання, вони, як правило, виконують їх в повному об'ємі, переживають, якщо щось не встигають зробити або виходить не так, як «задавала вчителька». За умови достатнього розвитку інших учбово-важливих якостей вчаться рівно, без провалів, успішно засвоюють учбовий матеріал, займають лідируюче положення в класі, користуються пошаною однокласників. При недостатньому розвитку інших учбово-важливих якостей (мислення, пам’яті, дрібної моторики і ін.), навіть при відповідальному відношенні до навчання, виникають труднощі в засвоєнні матеріалу. В цьому випадку велика вірогідність появи таких негативних особливостей особи, як занижена самооцінка, невпевненість в собі, дратівливість; підвищується рівень тривожності, інтерес до школи падає, дитина швидко втомлюється, виникають конфлікти з однокласниками і в сім'ї, і як наслідок цього, знижується успішність.

У учнів з домінуючим соціальним мотивом, але недостатньо розвиненою пізнавальною мотивацією характерне поєднання добросовісного виконання завдань і відсутність прагнення до самостійного добування знань, вони, як правило, не виходять за рамки завдання, не шукають нових способів рішення учбових задач, головне для цих учнів — точне проходження інструкціям вчителя. Існує багато способів формування у учнів усвідомленого відношення до навчання (соціальних мотивів навчання), у кожному конкретному випадку вибір того або іншого способу виховної дії визначається індивідуальними особливостями дитини, програмою початкового навчання, традиціями сімейного виховання і ін. Враховуючи те, що соціальні мотиви навчання формуються в старшому дошкільному віці на основі потреби бути дорослим, виконувати дорослі види діяльності і відтворювати дорослі зразки поведінки, необхідно надати маленькому школяреві можливість реалізовувати цю потребу саме в учбовій діяльності. 2. Для учнів з домінуючим пізнавальним мотивом характерна висока учбова активність, вони, як правило, не обмежуються рамками учбової задачі, прагнуть взнати більше, задають багато питань. Якщо при цьому недостатньо розвинений соціальний мотив навчання, то можливі спади активності, темп і продуктивність навчання в цьому випадку мають нерівний, переривистий характер: учень уважний і активний тільки тоді, коли учбовий матеріал для нього незнайомий і цікавий; якщо вчитель розказує про те, з чим він вже знайомий, або йому це нецікавий, то він відволікається, може займатися сторонніми справами. При виконанні домашніх завдань такі школярі швидко і легко виконують те, що їм цікаво і подобається, інші завдання виконують насилу або не роблять зовсім. Як правило, ці учні не люблять вправ, заснованих на багатократному повторенні заданого зразка, вимагаючих посидючості і сумлінності, засвоєння матеріалу на основі механічного запам’ятовування викликає великі труднощі (заучування таблиці множення і складання). Частіше за все що такі вчаться в початковій школі вчаться на середньому рівні або нижче середнього, у них можуть бути пропуски в знаннях. Пізнавальний мотив є одним з базових в розвитку мотиваційної сфери дитини, він починає формуватися достатньо рано, в перші місяці життя. Розвиток пізнавального мотиву залежить від цілого ряду чинників біологічного (нормальний розвиток ЦНС) і соціального характеру (стиль сімейного виховання, характер спілкування з батьками, навчання і виховання в дошкільній установі).

Один з основних шляхів розвитку пізнавальної активності дитинирозширення і збагачення його досвіду (в дошкільному віці - раніше всього досвіду чуттєвого, емоційного, практичного), розвиток інтересів. В цьому відношенні дуже ефективні екскурсії, поїздки, різноманітні форми дитячого експериментування. 3. Оцінний мотив навчання заснований на властивій дітям потребі в соціальному визнанні і схваленні дорослого. Дитина дуже чуйно реагує на настрій значущого дорослого: осуд, знехтування, відмову від спілкування як покарання за провину викликають переживання емоційного дискомфорту, прагнення налагодити відносини з дорослим, заслужити його прихильність. Похвала, схвалення, позитивна оцінка дорослого є одним з ефективних стимулів активності дитини. Орієнтація на оцінку дорослого в учбовому процесі є однією з умов формування дій самооцінки і самоконтролю. недостатній розвиток оцінного мотиву виявляється в тому, що учень не звертає увагу на оцінку і зауваження педагога. Оцінка (словесна або бальна) в цьому випадку не стимулює учбову активність учня. У учнів з домінуючою оцінною мотивацією і недостатньо розвиненими пізнавальними і соціальними мотивами можуть формуватися небажані способи учбової діяльності: низький рівень самостійності при виконанні завдання, невміння оцінити правильність своїх дій. Ці учні постійно питають у педагога чи правильно вони роблять, при відповіді не стільки думають про те, що вони говорять або роблять, скільки намагаються уловити емоційну реакцію вчителя (схвалення або несхвалення). Нерідко виникають конфліктні відносини з однокласниками, учбові успіхи яких вище, ніж у них. 4. Основу позиційних мотивів навчання складає інтерес до нової ситуації і нової соціальної ролі, при цьому дитину привертає чисто зовнішня атрибутика шкільного життя. Позиційний мотив в тій чи іншій мірі присутній у всіх майбутніх школярів. Як правило, вже до кінця першого місяця навчання в школі цей мотив угасає і істотного впливу на успішність засвоєння не надає. Особливу увагу слід звернути на дітей, в структурі мотивів яких позиційний мотив займає домінуюче положення при слабкому розвитку пізнавального і соціального мотивів. В цьому випадку формування власне мотивів навчання в учбовому процесі сильно утруднено, оскільки відсутня необхідна для цього основа. У таких учнів інтерес до школи угасає достатньо швидко і через відсутність інших стимулів до навчання (зовнішній і ігровий мотив цю функцію не виконують) формується стійке небажання вчитися. З цими дітьми роботу по формуванню мотивів навчання необхідно починати задовго до вступу до школи. 5. Зовнішні мотиви не мають відношення до змісту учбової діяльності і не роблять істотного впливу на учбову активність і успішність засвоєння знань. У разі домінування зовнішніх мотивів при недостатньому розвитку пізнавальної і соціальної мотивації, так само як і у попередньому випадку, велика вірогідність формування негативного відношення до школи і навчання. 6. Ігровий мотив по своїй природі неадекватний учбовій діяльності. Річ у тому, що в грі дитина сама визначає, що і як він робитиме. В учбовій діяльності учень діє відповідно до учбової задачі, поставленої педагогом, при цьому успішність його діяльності залежить від того, наскільки він прийняв і зрозумів задачу педагога, наскільки правильно виконує його інструкції. В навчанні молодших школярів достатньо широко використовуються ігрові методи роботи, але це особливий вид гри — дидактична гра, в основі якій лежать учбова задача і пізнавальний мотив. Коли ми говоримо про ігрові мотиви в структурі мотивів навчання маленьких школярів, то маємо у вигляді мотиви, властиві ролевій грі, правила і зміст якої визначаються самою дитиною. Домінування ігрових мотивів негативно позначається на успішності засвоєння учбового матеріалу і формування учбової діяльності. Такі школярі роблять на уроці не те, що задане, а то, що їм хочеться: в зошиті пишуть не букви і слова, а малюють; приносять з дому іграшки і грають ними на уроці; не розуміють специфічної функції вчителя, будують своє спілкування з ним виключно на емоційній основі; не приймають шкільних правил поведінки, на уроці можуть ходити по класу, коментувати дії вчителя і однокласників; не розуміють обов’язковості виконання учбових завдань, у тому числі і домашніх. Формування мотивів навчання і позитивного відношення до школи — одна з найважливіших задач педагогічного колективу дитячого саду і сім'ї в підготовці дітей до школи. Робота вихователя дитячого саду по формуванню у дітей мотивів навчання і позитивного відношення до школи направлена на рішення трьох основних задач:

1. Формування у дітей правильних уявлень про школу і навчання;

2. Формування позитивного емоційного відношення до школи;

3. Формування досвіду освітньої діяльності. Для вирішення цих задач в учбово-виховному процесі використовуються різні форми і методи роботи: екскурсії в школу, бесіди про школу, читання розповідей і розучування віршів шкільної тематики, розгляд картинок, що відображають шкільне життя, і бесіди по них, малювання школи (малюнок школи після екскурсії, малюнок школи майбутнього, малюнок «В якій школі я хочу вчитися»), гра в школу. Розповіді і вірші про школу необхідно підібрати так, щоб показати дітям різні сторони шкільного життя: радість дітей, що йдуть в школу; важливість і значущість шкільних знань; зміст шкільного навчання; шкільна дружба і необхідність допомагати шкільним товаришам; правила поведінки на уроці і в школі. При цьому важливо показати дітям образ «хорошого учня» і «поганого учня»; будувати бесіду з дітьми на порівнянні зразків правильної і неправильної поведінки. Діти старшого дошкільного віку з цікавістю сприймають і краще запам’ятовують тексти з гумористичним змістом. При організації гри в школу можна використовувати сюжети різного змісту: гра в школу після екскурсії на урок в 1 класі (закріплення одержаних знань і уявлень), моделювання школи майбутнього (формування емоційного відношення до школи, розвиток творчої уяви і свободи мислення). В сюжет гри можна ввести роль Незнайки — учня, який не хоче вчитися, всім заважає, порушує встановлені правила. У формуванні у дошкільників мотивів навчання і власне учбових мотивів вирішальну роль грає сім'я, оскільки основні людські потреби, перш за все соціальні і пізнавальні, закладаються і розвиваються вже в ранні періоди дитинства. Інтерес до нових знань, елементарні навики пошуку інформації (в книгах, журналах, довідниках), що цікавить, усвідомлення суспільної значущості шкільного навчання, уміння підпорядковувати своє «хочу» слову «треба», бажання трудитися і доводити почату справу до кінця, уміння порівнювати результати своєї роботи із зразком і бачити свої помилки, прагнення до успіху і адекватна самооцінкавсе це є мотиваційною основою шкільного навчання і формується головним чином в умовах сімейного виховання. Якщо сімейне виховання побудовано неправильно (або відсутній зовсім), позитивних результатів силами одного лише дошкільної установи досягти не вдається.

Тому при плануванні роботи дитячого саду по підготовці дітей до школи особливу увагау слідує уділити роботі з батьками. Для формування власне учбових мотивів на ранніх етапах навчання в школі можна використовувати всі види мотивів, властивих дошкільнику (чим більше у хлопців стимулів до навчання, тим краще), при цьому основний упор потрібно робити на домінуючі мотиви. Кажучи про мотиваційну готовність дітей до навчання, слід також мати на увазі потребу в досягненні успіхів, відповідну самооцінку і рівні домагань. Потреба досягнення успіхів у дитини, безумовно, повинна домінувати над боязню невдачі. В навчанні, спілкуванні і практичній діяльності, пов’язаній з випробуваннями здібностей, в ситуаціях, що припускають змагання з іншими людьми, діти повинні проявляти якомога менше тривожності. Важливо, щоб їх самооцінка була адекватною, а рівень домагань був відповідним реальним можливостям, що є у дитини. Опит дітей, що проводився в підготовчій групі (див. Додаток № 4 «Бесіда про школу») показав, що всі діти, за рідкісними виключеннями, прагнуть піти в школу, не хочуть залишатися в дитячому саду. Обгрунтовують це бажання діти по різному. Велика частина посилається саме на навчання як на привабливу сторону школи. Ось деякі типові відповіді дітей на питання, чому вони хочуть йти в школу: «Хочу навчитися читати, писати, багато знати» (Верещага Ілля); «В школі багато нового, багато нових цікавих предметів» (Кімлач Альона), «В школі я взнаю багато цікавого і повчального» (Лазеба Лєра). Але не тільки можливість вчитися привертає дітей. Для дошкільників великою привабливою силою володіють зовнішні атрибути шкільного життя: сидіння за партами, придбання форми, шкільних обладнань. В «Бесіді про школу» (автор Т.А. Нежнова) див. Додаток № 4) на питання «Як ти готуєшся до школи?» 50% опитаних дітей вказали на придбання форми, шкільних обладнань. А одна дитина вважає, що він до школи не готується, тому що мама йому не купила шкільні обладнання. Інтерес до такого роду зовнішніх моментів менш важливий, ніж бажання вчитися, але і він має позитивне значення, виражаючи загальне прагнення дитини змінити своє місце в суспільстві, положення серед інших людей.

Розглянувши питання «Формування мотиваційної готовності дітей до школи» ми прийшли до висновку:

1. Що учбова діяльність дошкільників спонукає цілою системою різноманітних мотивів;

2. Кожний мотив робить певний вплив на формування і характер учбової діяльності дитини;

3. Формування мотивів навчання і позитивного відношення до школи одна з найважливіших задач педагогічного колективу дитячого саду і сім'ї в підготовці дітей до школи.

Розділ 2. Експериментальне вивчення психологічної готовності дітей дo школи

готовність школа мотиваційний психологічний В даний час в спеціальній літературі є достатньо багато різноманітних діагностичних тестів для визначення готовності дітей до навчання в школі. Цих допомогою уточнюються інтелектуальний, емоційно-вольовий, мотиваційний, соціальний аспекти готовності дітей, що виявляються в рівні їх знань, ступеня розвитку пізнавальних процесів, мови, довільності, яких-небудь умінь, здібностей. Ми в нашій роботі розглянемо мотиваційний аспект готовності дітей до школи.

2.1 Виявлення рівнів мотиваційної готовності у дітей 6 року життя

В цьому параграфі описується констатуючий експеримент. Оскільки тема нашої роботи «Психологічна готовність дітей до школи», то ми одну із задач ставили визначити рівні мотиваційної готовності дітей до шкільного навчання. Для вирішення цієї задачі організовується експериментальне дослідження, яке проводилося в групі дітей 6 року життя ДНЗ № 55 «Калиновий цвіт» м. Запоріжжя з 21 лютого по 19 березня 2011 року. Завдання експерименту: визначити «внутрішню позицію школяра»: визначення наявності пізнавальної і учбової мотивації, а також культурний рівень середовища, в якому він росте. В експерименті брали участь діти 6-го року життя в кількості 20 чоловік. З цією метою проводилася бесіда по виявленню «внутрішньої позиції школяра» (Додаток № 1). В результаті експерименту було виявлено, що: 1. Мають позитивне відношення до надходження в школу («шкільний варіант») — 10 дітей. «дошкільний варіант» — 10 дітей. 2. Особливий інтерес до нового, власне шкільного змісту занять: «шкільний варіант» — 12 дітей. «дошкільний варіант» — 8 дітей. 3. Відмова від характерних для дошкільного дитинства орієнтацій в плані організації діяльності і поведінці «шкільний варіант» — 7 дітей. «дошкільний варіант» — 13 дітей. 4. Визнання авторитету вчителя: «шкільний варіант» — 12 дітей. «дошкільний варіант» — 8 дітей. Таким чином, в результаті експерименту було виявлено, що позиція школяра сформована у 9 дітей, що складає 45%. Початковий рівень формування позиції школяра мають 8 дітей, що складає 40%. Внутрішня позиція не сформована у 3 дітей, що складає 15%. (Додаток № 2)

2.2 Формування мотиваційної готовності до школи у дітей 6 року життя

Нами була поставлена мета: визначити найефективніші шляхи формування мотиваційної готовності дітей до школи. Для того, щоб визначити найефективніші шляхи формування мотиваційної готовності дітей до школи 21 березня 2007 ми провели заняття, що допомагають правильно і своєчасно формувати у дітей випускної групи психологічну готовність до школи (Додаток № 7). На занятті «Чарівна пригода з Шишиморой» була присутня 20 дітей. На занятті необхідно було виконати такі завдання: 1. В чотирьох порожніх квадратах з верху листа покласти геометричні фігури того кольору, який відповідає штрихуванню на сорочці гномів; 2. Графічний диктант; 3. Написати перші букви назв рослин; 4. Домальовувати ключі; 5. Підібрати слова, відповідні по значенню. За кожну правильну відповідь діти беруть «уламочок» картинки. З першим завданням справилися добре всі діти, що говорить про те, що зорова пам’ять у дітей розвинена добре. З другим завданням відмінно справилися 13 чоловік: Верещага Ілля, Білозьоров Микита, Кімлач Альона, Лазеба Лєра, Голубєв Данііл, Левченко Ігор, Маркіна Ганна, Махріна Ганна, Якімечко Саша, Книрик Богдан, Чернев Даніл, Бичков Саша, Нікіфоров Вова. Припускалися помилок 6 чоловік: Малькова Поля, Лісовенко Владик, Мельник Настя, Ананьєв Вова, Кулага Андрій, Душка Саша. Не справилася із завданням одна дитина — Стряпан Єгор. З третім завданням справилися всі діти, але Стряпан Єгор припустився помилки в написанні букв. З четвертим завданням справилося 15 дітей. Припустилися помилки 5 дітей: Стряпан Єгор, Малькова Поля, Мельник Настя, Кулага Андрій, Лісовенко Владик. З п’ятим завданням справилися всі діти, окрім Єгора Стряпана. З цього можна зробити висновок, що аналітичне мислення у дітей розвинене добре. Більшу кількість дітей приймали активну участь на занятті, внаслідок чого мета заняття була досягнута. 11 березня 2011 року нами було проведено друге заняття «Космічна подорож» (Додаток № 8) з метою правильно і своєчасно сформувати у дітей психологічну готовність до школи. На занятті були присутні 19 дітей. В першому завданні заняття (загадки-обманки) активно брали участь всі діти. В другому завданні (намалювати бракуючу фігуру і помістити в правий кут верхнього ряду віконець ракети), припустилися помилки 3 дитини: Стряпан Єгор, Малькова Поля, Кулага Андрій. 3 завдання: намалювати наступну фігуру і помістити в лівому віконці середнього ряду.