Психология, введення у професію

Психология, введення у профессию

Новое осмислення змісту профконсультационной допомоги викликано різко зміненій (і мінливою) ситуацією в психології, освіті, економіки та у країні у цілому. Просто «проводити» з клієнтами ті чи інші методики нині вже недостатньо. Тому можна назвати дві основні напрями (підходу) в розвитку профконсультації: 1 — з переважним акцентом створення нових методик (ця вимога залишається актуальним й у умовах сьогодення); 2 — з переважним акцентом розробці теоретико-методологических основ профконсультационной роботи (попередні теоретичні напрацювання хоч і можна використовувати як вихідних, але вони часто вже не відповідають потребам сьогодні). Звісно, простіше всього було суто механічно об'єднати обидва ці напрями (й у певною мірою, без взаємодоповнення цих напрямів замало!), якщо все-таки виділяти пріоритети, той зараз кілька важливіше теоретико-методологическое напрям, у якому поки що панує справжня плутанина. Пояснюється це тим, що психологічна практика постійно розширюється, але питання, що став саме робить багато хто психологи (у чому зміст їх діяльності), ніж їх зусилля принципово різняться від звичної допомоги людей одна одній продовжує залишатися відкритим і в повному обсязі психологи-профессионалы, особливо психологи-профконсультанты чітко змогли на це запитання ответить.

Особенность (і навіть парадоксальність) сучасної ситуації, яка склалася професійному самовизначенні, у тому, що нерідко нових теоретичних осмислень необхідно спочатку розробити зважену та залучити до практиці конкретні методики (хоча слідство з логіці речей перед створенням методик розробникові довелося б усвідомити мету і сенс такої методики). Власне методична діяльність, на думку Г. П. Щедровицкого, починається тоді, коли психолог-практик самостійно готовий побудова системи коштів на досягнення вже усвідомленої («яку побачив») їм мети своєї діяльності (Щедровицький Р., 1992, з. 48−49). На усложнившиеся відносини між теорією та практикою від вказує Ф. Е. Василюк, зазначаючи, що «з приходом психологічних служб власне психологічної практики звичний гасло про впровадженні психології в практику може бути перевернуть, навпаки, практику треба впроваджувати в психологію…» (Василюк. 1992, з. 19) Та все ж краще, коли перед безпосередньої профконсультационной практикою фахівець буде хоча б прагнути краще усвідомити собі сенс наданої підлітку (чи дорослому клієнту) помощи.

В самому теоретичному підході можна було б виділити такий пріоритет, як методологічне забезпечення формування в клієнтів ценностно-нравственной основи вибору. У цілому нині, актуальність пошуку нових теоретико-методологических підстав професійного самовизначення зумовлена такими обстоятельствами.

Во-первых, суттєвими змінами у освітніх системах як вітчизняних, але і зарубіжних, що пов’язано із загальною демократизацією і гуманізацією життя. Звідси проблема свободи самовизначення і самореалізації в зміненому суспільстві стає однією з найважливіших як для педагогіки і .психології, але й всіх гуманітарних направлений.

Во-вторых, особливостями пережитого Росією періоду, у яких колишні ценностно-нравственные та професійні орієнтації багато в чому відповідають реальному житті, а ще не сформовані. Усе це призводить до розгубленості як багатьох випускників шкіл та їхніх батьків, до розгубленості самих педагогів, психологів і профконсультантов, які намагаються надавати учням профориентационную помощь.

В-третьих, явно недостатньою пропрацьованністю теорії та практики професійного самовизначення, часто страждаючою вузької спрямованістю на конкретних аспектів самовизначення і котра враховує його складного, комплексного характеру, і навіть зв’язком із життєвим і особистісним самоопределением В-четвертых, досі відчувається гострий недолік власних специфічних профконсультационных методик, відповідальних нових тенденцій у педагогіці, з психології та професійному самоопределении.

Кроме того, розширення практики професійного самовизначення нерідко призводить до того що, що профконсультанты, пройшовши лише невеликий курс підготовки, розпочинають обслуговування великих мас учнів, намагаючись за короткі строки і без належного організаційного, теоретичного і методичного забезпечення вирішувати найскладніші питання, пов’язані з плануванням життя учащихся.

Исходя з наведених вище міркувань, загальну структуру посібники включає дві основні частини. Перша, кілька менша за обсягом частина, присвячена теоретико-методологическому і культурологічному аналізу підстав активізації професійного і особистісного самовизначення. В другій частині представлено опис конкретних активизирующих методик професійного і особистісного самовизначення, де особливу увагу також приділяється розкриття смислу й змісту їх использования.

Определение сутності професійного самовизначення є досі невирішеною завданням і тому звернення до цієї проблеми має важливе місце у творчий пошук як педагогів та психологів, а й філософів, методологів, письменників, представників різних напрямів науку й искусства.

Как зазначалось, найважливішим критерієм розвитку професійної орієнтації стала поява перед значним числом людей реальної проблеми свободи вибору. Сказане значить, що проблеми свободи вибору немає раніше, наприклад, в фольклорних джерелах, в філософської, педагогічної та мистецької літературі цю проблему займала чільне місце. Наприклад, И. С. Кон, зазначаючи зв’язок образу чоловіки й типу культури, пише: «Не випадково в класово антагоністичних суспільствах самостійність і ініціатива пригноблених виявлялася у праці, а й у умінні ухилитися від цього. У фольклорі різних народів поруч із героем-тружеником, терплячим і митецьким Майстром, діє герой-трикстер, лукавий ошуканець, який спритно водить носа своїх господарів, аж до добродії бога» (Кон, 1984, з. 52).

В вітчизняної педагогіці і психології нагромаджено має досвід у сфері теорії професійного самовизначення, який передусім визначив сучасні підходи цієї проблеми. Це класичні дослідження у сфері професійної орієнтації й профконсультирования Е. А. Климова (1976; 1983; 1988: 1990 та інших. "), А. Е. Голомшток (1979), Л. А. Йовайши (1983), В. В. Назимова (1972), Б. А. Федоришина (1979), С. Н. Чистяковой (1989; 1993) та інших. Особливістю всіх таких досліджень є більш посилення увагу до особистісним аспектам професійного самовизначення. Примітно, що з останніх варіантів концепції професійного самовизначення, створений Інституті професійного самовизначення молоді при РАТ (1993) грунтується на розробленої Р. Бернсом «Я-концепции» розвитку особистості (1986).

Очень цікаві у розвиток теорії професійного самовизначення ідеї «подієвого підходу» у разі планування і розгляді життєвого шляху людини, розроблювані Е. И. Головахой і А. А. Кроником (1984: 1988; 1993), і навіть близькі до них щодо духу міркування В. М. Розина про будівництво долі як «художньої творчості», характерного для таких людей мистецтва (1992). Примітно, що ще 20-х роках ідеї, близькі до подієвому підходу висловлювалися представниками філософських напрямів, в частковості С. А. Аскольдов говорив про проблеми взаємозв'язку часу онтологічного, психологічного й фізичного (1990).

Для теоретичного аналізу та узагальнення видаються особливо цікавими закордонних дослідників у сфері професійного самовизначенні, психології праці та ролі профконсультанта, погляди досить різноманітні і може служити матеріалом ще докладного аналізу. Наприклад, Дж. Крумбольц і Р. Киннер розглядають роль профконсультанта як «менторську», воспитывающую, як «постачальника інформації «клиенту.

Е.Герр (Негг, 1984) вважає, що сучасний проф-консультант — це прикладної ученый-бихевиорист, завдання якого з допомогою різних ігор, трудових проб, тренінгів тощо. тренувати дії клієнта, планувати й прогнозувати их.

Н.Гисберс і И. Мур розглядають процес профконсультації як допомогу, передусім, в життєвому самовизначенні: «Довічне самовизначення — як саморозвиток через інтеграцію ролей, середовища проживання і подій у житті людини» .

Маслоу, запропонував концепцію професійного зазвития і виділив торік у ролі центрального поняття самоактуализацию — як прагнення людини вдосконалюватися, висловлювати, почуватися в значимому собі зелено .

Лж.Холланд виділяє шість особистісних типів дозволяють визначити «особистісний код» і співвіднести його з вимогами тієї чи тієї інший фахового середовища .

Японский дослідник Фукуяма розробив і впровадив цілу систему поступової підготовки школярів до свідомому професійному вибору, важливим елементом якої є спеціально організовані у 16 напрямах «трудові проби». Примітно, що у Росії у другій половині 80-х намагалися впровадити систему професора Фукуями, ці спроби відразу ж потрапити зіштовхнулися із нестачею матеріальної бази й фінансування настільки складної програми. Усе це вкотре свідчить на користь те, що краще розробляти власні підходи та фізичні методи у такому складному справі як професійне самовизначення, що у кожної країни має свої особливості і ограничения…

Одной із найцікавіших і прогресивних вважається там концепція «професійної зрілості», яку, починаючи з кінця 1950;х років, розробляє Л. Сьюпер (див. Михайлов. 1975: Укке. 1972). Вибір фаху Д. Сьюпер розглядає як подія, але сам процес професійного самовизначення побудови кар'єри) —це постійно що чергуються вибори. У основі від цього лежить «Я-концепция» особистості як щодо цілісне освіту, поступово змінюється разом з дорослішанням человека.

Многообразие різних концептуальних підходів розгляду проблеми професійного самовизначення викликано не лише складністю цього питання, а й культурно-історичного обумовленістю реалізації самовизначення більшістю людей, що у конкретної країни (чи конкретних регіонах одному й тому країни), і навіть неоднорідністю населення (можливих клієнтів) конкретних країн і. Усе це ускладнює виділення «найкращих» концептуальны: підходів і робить проблему професійного самовизначення різній зі способів розгляду і реше ния. Можна припустити, що «правильність» способу розв’язання цієї проблеми, в первою чергу, буде за висіти від особливостей конкретного школяра (імені клієнта й рівня розвитку самого профконсультанта.

Сложность визначення поняття (сутності) са моопределения пов’язана і з тим, що є інші близькі поняття: самоактуалізація, самореалізація, самоздійснення, які нерідко розкриваються «чере захопленість значиму» (А.Маслоу). через «справа» що робить людина (К.Яспрерс) (див. Франкл, 1990, 58−59). П. Г. Щедровицкий бачить сенс самовизначення здібності людини будувати себе, свою індивідуальну історію, насамперед у вмінні переосмислювати власну сутність (1993). В. Франкл визначає повноцінність людського життя через його спроможність «виходити за межі самої себе», а головне — знаходити нові сенси конкретну справу й у всього життя (1990). Міркуючи про самовизначенні і самореалізації, И. С. Кон пов’язує його з виконуваних справою (працею, роботою) й відносинами з які вас оточують (спілкуванням) (1984, 209). Дедалі більше з’являється робіт, де робиться спроби якось зв’язати професійну діяльність із отноше нием до світу, позначити зв’язок праці, життя, щастя) долі (Аргайл, 1990: Климов. 1993; Коган, 1988: Мамагдашвили, 1991; Чу дновскии, 1995идр).

Все це дозволяє зробити висновок про нерозривний зв’язок професійного самовизначення з самореалізацією людини за іншими важливих сферах життя. Сутністю професійного самовизначення є самостійного усвідомлене перебування смислів виконуваної праці та всієї життєдіяльності у певній культурно-історичного (соціально-економічної) ситуации.

Соотношение понять «професійне самоопределение », «профорієнтація» і «профконсультация» виглядає так. Профорієнтація є широким поняттям. -який передбачає широкий, виходить далеко за межі лише педагогіки і психології, комплекс заходів для надання допомоги у виборі спеціальності, куди і профконсультация як індивідуально орієнтована допомогу у професійному самовизначенні. І профорієнтацію. і профконсультацию можна з’ясувати, як орієнтування" школяра (оптанта), тоді як про фессиональное самовизначення більше співвідноситься з «самоориентированием» учня, виступав на ролі суб'єкта самовизначення (Климов. 1983, з. 15−21).

В ролі содержательно-процессуальной моделі про-фессионального самовизначення пропонується модифицированный варіант схеми побудови особистого професійного плану — ЛПП (Е.А.Климову; 1988, 1990), доповнений ценностно-нравственными компонентами самовизначення (Пряжников, 1988, 1991):

1. Усвідомлення цінності чесного (суспільно корисного) праці (ценностно-нравственная основа самоопределения).

2. Загальна орієнтування в соціально-економічну ситуацію у країні й прогнозування перспектив її зміни (облік конкретної соціально-економічну ситуацію та прогнозування престижності выбираемого труда).

3. Усвідомлення необхідності професіональною підготовкою для повноцінного самовизначення і самореализации.

4. Загальна орієнтування у світі професійного праці (макроинформационная основа самоопределения).

5. Виділення дальньої професійної мети (мрії) і його узгодження коїться з іншими важливими життєвими цілями (досуговыми. сімейними, личностными).

6. Виділення близьких і найближчих професійних цілей як етапів і шляхів до дальньої цели.

7. Знання про выбираемых цілях: професіях і професіях, відповідних професійних навчальних закладах і місцях працевлаштування (микроинформационная основа самоопределения).

8. Уявлення про основних зовнішніх перешкоди шляху до виділеним целям.

9 Знання колій та способів подолання зовнішніх препятствий.

10. Ставлення до внутрішніх перешкоди (недоліках), що ускладнюють досягнення професійних цілей, а також знання свої достоїнства, сприяють реалізації запланованих планів і перспектив (самопізнання як важлива основа самоопределения).

11 Знання колій та способів подолання внутрішніх недоліків (і оптимального використання достоїнств), сприяють підготовки до самостійного і усвідомленому}, вибір} й майбутньої професійної деятельности.

12. Наявність системи резервних варіантів вибору у разі невдачі по основному) варіант;, самоопределения.

13. Початок практичної реалізації особистої професійної перспективи якої і постійне вдосконалення (коригування) намічених планів з принципу «зворотної связи>.

При виділенні типів самовизначення використали критерій потенційної змогу свободи самореалізації (діапазон маневру у межах виконуваної і освоюваної діяльності). Ми такі основні типи самовизначення человека:

— самовизначення у певній трудовий функції, операции;

— самовизначення на конкретному трудовому посту;

— самовизначення в специальности;

самоопределение як професіонал (групи родинних специальностей);

жизненное самовизначення (де професійне самовизначення є складовою частью);

— особистісне самовизначення (як вищий рівень життєвого самоопределения):

— самовизначення в культу ре, вихід на «соціальне безсмертя» — по А. Г. Асмолову (16) — як вищий рівень особистісного самоопределения.}.

Рассмотрим, наскільки реалізується у виділених типах свободу людини у рамках виконуваної діяльності. Є обізнані, які знаходять сенс своєї роботи у якісному виконанні окремих трудових функцій чи операцій (наприклад, під час роботи на конвеєрі). Якщо людина працює у такому режимі роками, і навіть звикає до такої роботи, то його залежність від даної діяльності посилюється за наростаючою. Свобода вибору і діапазон маневру людини у тому випадку мінімальні. Коли щодо більшості працівників таку працю (наприклад, із високим монотонней і обмеженістю виконуваних функцій) майже нестерпний, то досвідчені керівники намагаються збагачувати роботу своїх підлеглих новими, складнішими функціями, зміною характеру праці та т п. хіба що штучно розширюючи можливості маневру і самореалізації працівників. Та все ж есть некоторые котрі мають задоволенням реалізують себе у настільки обмеженою деятельности.

Самоопределение на конкретному трудовому посаді передбачає виконання досить різноманітних (і досить складних) функцій, наприклад, працю висококласного токаря чи художника, працював у своєї майстерні." Сам «трудовий посаду» сприймається як «деяке соціально фіксований багатомірне, по-різномуі многопризнаковое системне освіту», у тому числі задані мети, предмет, систему коштів праці, систему професійних службовими обов’язками, систему правий і певну виробничу середу (Климов. 1988. з. 41). Можливості самореалізації у межах виконуваної діяльності де вже значно вища, порівняно з першим разі, проте в деяких робітників зміна конкретного трудового посади можуть призвести до значного зниження якості роботи, наприклад, перехід в інший верстат зі зміною характеру виконуваної роботи з деяких токарів викликає несхвалення після тривалої роботи з «своєму» верстаті і виконання звичної работы.

" Самовизначення лише на рівні конкретної спеціальності передбачає порівняно безболісний зміну різних трудових постів, й у сенсі можливості самореалізації ще більше розширюються. Наприклад, водій таксі без особливих труднощів пересідає на різні легкові автомобілі. Та заодно навіть хороші таксисти, коли їм доводиться пересаджуватися на великовантажні самоскиди, іноді відчувають великі труднощі і навіть зрікаються роботи, тобто успішне самовизначення в конкретної спеціальності (водитель-таксист) ще наводить автоматично до успішному самовизначенню як професіонал водій (водій взагалі). Самовизначення у певній професії передбачає, що працівник здатний виконувати близькі, суміжні види праці, тобто його можливості вибору ще більше розширюються. Нагадаємо, що — це група родинних спеціальностей (наприклад, професія — водій, спеціальність водій автобуса; професія — вчитель, спеціальність — вчитель біології тощо.). У порівняні з попереднім типом самовизначення працівник вибирає як трудові посади (в межах своєї спеціальності), а й спеціальності вже у рамках профессии.

В своїй статті «Хто ж особистість» відомий філософ Э. В. Ильенков пише: «…особистість виявляє себе тоді навіть там, коли індивід у діях продукті своїх дії раптом виробляє результат, від інших індивідів хвилюючий, від інших що стосується, всім іншим близький і зрозумілий, коротше — загальний результат. загальний ефект… Неповторність справжньої особистості якраз і у цьому, що вона по-своєму відкриває щось нове всім, краще за інших повніший інших висловлюючи „суть“ від інших людей, своїми справами раздвигаю рамки готівкових можливостей…» (Ильенков, 198 із 18-ї). Отже, у багатьох визначеннях підкреслюється діяльний характер особистості, яка каже себе своїми справами між людьми, і що особливо важливо, діючої для людей.

При цьому саме поняття «професія» включає такі характеристики — це обмежений, поза поділу праці вид діяльності, общественно-полезнои, що вимагає спеціальної підготовки (.в сучасному розвиненому виробництві — постійної перепідготовки, виконуваної певну винагороду (на сучасному розвитку суспільства на основному — за гроші), і навіть дає людині певний соціальний, громадський статусу і признание.

Самоопределение у певній трудовий виженіть зв конкретному трудовому посаді, в спеціальності й у ці можна було б зарахувати до трудовому самовизначенню. Щоправда. праця викладачів у ширшому значенні — це гора: широке поняття, у тому числі і непрофесійну діяльність (наприклад. працю на присадибній ділянці, працю виховання своїх дітей). ! Наступний тип — життєве самовизначення, куди, крім професійної діяльності ставляться дозвілля, вимушена безробіття та інших. Власне, йдеться про вибір тієї чи іншої життя людини. І хоча професійне самовизначення є досить значимим багатьом людей, однак вона реалізується у визначеноном контексті життя. При цьому чимало людей взагалі бачать сенс свого життя у внепрофессиональной діяльності. Примітно, що з провідних авторитетів у сфері професійного консультування Дж. Сьюпер визначає поняття «кар'єра» в «. її самому повному объемлющем сенсі як послідовність і комбінацію ролей, які людина виконує на плин життя» (Зирег. 1983), а представляючи свою концепцію «життєвих кар'єр», він виділяє крім ролі працівника, що й ролі дитини, учня, відпочивальника, громадянина, чоловіка, господаря будинку, батька… Звідси випливає, власне професійне самовизначення є складовою кар'єри. Але якщо розглядати професійне самовизначення у тісному взаи мосвязи з життєвим і особистісним самовизначенням, то кар'єру й професійне самовизначення виявляються цілком соотносимыми.

Таким чином сучасне розуміння кар'єри — це успішність в даної професійної діяльності, а й усього життя. Природно, життєве самовизначення передбачає значно вищий рівень свободи вибору і діапазон маневру, але за умови, що людина не цурається такої свободи Проте то вона може просто жити, змінюючи і освоюючи різні соціальні ролі і навіть виконуючи кілька ролей паралельно, діючи у своїй внутрішньо пасивно, з певних зразкам («й усе нормальні люди»). і може виступатимуть і проти справжнім творцем своєї життя. повноцінним суб'єктом самовизначення. «Кардинальне відмінність процесу соціалізації ролей під час онтогенезу від свідомого вибору особистістю соціальної ролі. — пише А. Г. Асмолов. — у тому. що у першому випадку роль оволодіває особистістю, тоді як у другий випадок особистість оволодіває роллю, використовуючи роль як інструмент, як для перебудови своєї поведінки у різних ситуаціях» (Асмолов, 1990, з. 335). Ведучи мову про життєвому самовизначенні, можна виділити як вибір, і реалізацію людиною тих чи інших соціальних ролей, а й соціальних стереотипів, вибір життєвого стилю, і самого життя У цьому випадку сама професія чи є якісь соціальні ролі можуть виступати як кошти на реалізацію тієї чи іншої життя, тієї чи іншої життєвого стереотипа.

Следующий, складніший тип —особистісне самовизначення — може розглядатися як вищий прояв життєвого самовизначення, коли вдається справді стати господарем ситуації та всього життя. Людина перетворюється на цьому випадку хіба що піднімається та контроль професією, та контроль соціальними ролями і стереотипами. Принциповою відмінністю особистісного самовизначення від самовизначення життєвого і те, що людина не просто «оволодіває роллю», а відкриває нові ролі й у сенсі навіть займається соціально-психологічним нормотворчеством. коли оточуючі можуть сказати про нього просто хороше «семьянине», «вчителя» чи «керівника», бо як про «шанованому Івана Івановича» чи як про «шановної Авдотье Петрівні», які неможливо просто співвіднести з якоюсь соціальної роллю чи професією, оскільки унікальні і неповторні власними силами, чи життя є цілим подією очах оточення і. Особистісну самовизначення — це перебування самобутнього «образу Я», сталий розвиток цього й твердження його серед оточуючих людей.

Нарешті, найскладніший тип — це самовизначення особистості культурі (як вищий прояв особистісного самовизначення). Міркуючи про самоактуализирующейся особистості. А. Г. Асмолов підкреслює її обов’язкову внутрішню активність, спрямовану і «продовження себе у інших людях>> що у певному сенсі дозволяє говорити навіть про соціальний безсмертя людину, як про можливість. Вищий тип самовизначення — це тоді, коли все життя людини її справи (скоєне їм) є значним внеском у розвиток культури, понимаемом у сенсі (виробництво, мистецтво, наука, релігія, спілкування .). коли людину сказати словами, А М. Горького, що він став «людиною людства» (Асмолов. 1990. з. 360−363).

Специфика діяльності практичного психолога визначає важливість та необхідність дотримання принципів, основою яких є відповідальність й інвестиційні зобов’язання у професійних взаєминах із на інших людей. У багатьох країнах світу існують Етичні кодекси психолога, регулюючі його професійну діяльність. Порушення стандартів, і вимог, складових дані кодекси, можуть призвести до позбавлення психолога ліцензій, диплома, права для подання психологічних послуг і ведення приватної практики.

К жалю, нашій країні досі не розроблено чітко сформульованого зводу правий і обов’язків, які визначали б відповідальність психолога-практика під час вирішення професійних завдань. Це відбиває що слабкість і недієздатність вітчизняних професійних співтовариств психологів на відміну, наприклад, від Американської асоціації психологів, готової надати теоретичну, методологічну, методичну допомогу, захист і помилкове уявлення інтересів своїх членів в госу дарчих, судових та інших організаціях, і навіть уважно контролюючою дотримання прийнятого нею Етичного кодексу. Проблема вітчизняної практичної психології не тільки в роз'єднаності психологів та не єдиного формалізованого переліку принципів, регулюючих професійну діяльність, а й у тому, що в країні немає детально розроблених процедур видає ліцензії за проведення приватної психологічної практики, і навіть не визначено форма і змістом державного фінансового контролю у цій сфері. Це спричиняє з того що в практичної психології у сфері психологічного впливу і корекції зустрічаються не лише непрофесіонали і дилетанти, а й просто шарлатани, займаються псевдопсихологией і практиками, які мають на наукове обґрунтування. У багатьох випадків діяльність подібних «фахівців» має негативні і навіть небезпечні наслідки. Змінити сформовану в практичної психології ситуацію може Кодекс етичних і фахових принципів, що має бути прийнято усіма специалистами-психологами.

Надо відзначити, що спроби сформулювати основні етичні та професійні принципи роботи практичного психолога неодноразово здійснювались у вітчизняної психології. Досить назвати роботи І. У. Дубровиной, У. У. Столина, Ю. Є. Алешиной, Р. У. Бурменской, Про. А. Карабановой, А. Р. Лидерса та інших. Кожен із авторів указує якісь специфічні функції та організаційні принципи діяльності психолога-практика окремими областях і напрямах психологічної службы.

Так, на роботах У. У. Столина були сформульовані найбільш загальні принципи діяльності психолога, працював у сфері сімейного консультирования:

1. Принцип аналізу подтекста.

2. Принцип стереоскопічного діагнозу.

3. Принцип відмовитися від конкретних рекомендацій.

4. Принцип системности.

5. Принцип поваги особистості клиента.

6. Принцип професійної умотивованості консультанта [Столин, 1987].

В подальшому, спираючись на специфіку власного досвіду, психологи узагальнювали і доповнювали цей перелік, деталізуючи що з позначених принципов.

Ю. Є. Альошина у роботі «Індивідуальне і сімейне психологічне консультування» пропонує перелік основних принципів індивідуального і сімейного консультування. Виділимо деякі етичні вимоги, проходження яким є найважливішим у роботі психолога-консультанта:

1. Доброзичливе і безоціночне ставлення до клієнта.

2. Орієнтація на норми і релігійні цінності клиента.

3. Заборона давати поради.

4. Анонимность.

5. Розмежування особистих і фахових отношений.

6. Включеність клієнти на процес консультування [Альошина, 1994].

Принципы діяльності практичного психолога освіти найповніше сформульовано в концепції членів творчого колективу під керівництвом І. У. Дубровиной. На думку, психолог зобов’язаний дотримуватися такі требования:

«1. Керуватися Законом Російської Федерації «Про освіту», законодавством Російської Федерації, міжнародними і російськими актами про забезпечення захисту правий і розвитку дітей, нормативними документами освіти РФ і регіональних департаментів освіти, Положенням про психологічну службу образования.

2. Розглядати і питання приймати рішення суворо у межах моїй професійній компетенції. Не брати він вирішення питань, нездійсненних з погляду сучасного стану психологічної науку й практики, і навіть що у компетенції представники інших специальностей.

3. Знати новітні досягнення психологічної науки загалом, дитячої та педагогічної психології, практичної психології. Застосовувати сучасні обгрунтовані методи діагностичної, розвиваючої, пси-хокоррекционной, психопрофилактической роботи. Постійно підвищувати свою професійну квалификацию.

4. Ставати проведенню психопрофилактической, психокоррек-ционной та інших видів робіт некомпетентними особами, не з відповідної професійної подготовкой.

5. У рішенні всіх питань виходити із інтересів дитини, завдань його повноцінного психічного развития.

6. Надавати необхідну і можливу допомогу освітян регіону, адміністрації, і педагогічним колективам навчально-виховних установ у рішенні основних проблем, що стосуються забезпечення повноцінного психічного розвитку дітей, індивідуалізованого підходи до ним. Надавати необхідну і можливу допомогу дітям у індивідуальних проблем. Надавати допомогу батькам, або який заміняє їх особам у проблем як вихователів. Під час обговорення всіх питань враховувати конкретні обставини і можу керуватися принципом «Не нашкодь!», тобто. приймати рішення і вестиме роботу у формах, що виключатимуть можливість заподіяння шкоди здоров’ю, честі, гідності дітей, батьків, педагогів чи третіх лиц.

7. Зберігати професійну таємницю, не поширювати відомості, отримані внаслідок діагностичної, консультативної та інших видів робіт, якщо ознайомлення із нею перестав бути необхідним здійснення педагогічного, медичного, соціального стану або іншого аспекти психокоррекционной, розвиваючої праці та може зашкодити дитині або його окружению.

8. Інформувати працівників відділів освіти, адміністрацію і педагогічні колективи навчально-виховних установ про завданнях, змісті і результатах проведеної роботи у рамках, які гарантують дотримання п. 7 справжнього документа.

9. Вести запис та всіх видів робіт з встановленої формі" [Дубровіна та інших., 1997].

В підручнику «Загальна психодіагностика», що вийшов під редакцією А. А. Бодалева і У. У. Столина, коротко сформульовані 10 основних які відповідають міжнародним профессионально-этических стандартів психодиагностической роботи психологов:

1) відповідальність;

2) компетентність;

3) етична і юридична правомочность;

4) кваліфікована пропаганда психологии;

5) конфиденциальность;

6) добробут клиента;

7) професійна кооперация;

8) інформування клієнта про цілі обстеження;

9) морально-позитивный ефект исследования;

10) громадянськість і патріотизм [Загальна психодіагностика, 1987, з. 22].

Обобщая представлені принципи роботи практичного психолога, важливо виділити саме ті, реалізація якого є обов’язкової для психолога-профессионала. Неодмінним змістом Етичного кодексу психологів виступає ряд найважливіших вимог, і принципів, мають універсальному характері, дотримання якого є запорукою ефективної діяльності практичного психолога у всіх галузях і напрямах його професійної практики. Серед цих принципів важливо виділити следующие:

— Повага фундаментальних правий і гідності человека.

— Опіка добробуті клиента.

— Компетентность.

— Честность.

— Заборона на подвійні отношения.

— Ответственность.

Прикладная психологія сьогодні охоплює найрізноманітніші сфери застосування. Широке впровадження психології в практику закономірно призвело до розвитку таких областей, как:

психологическая служба в школе;

О психологія управления;

О психологія надзвичайних ситуаций;

О індивідуальне й родинне консультирование;

О профорієнтація і профотбор.

Эта служба що й успішно розвивається в багатьох країнах. Її історичне коріння йдуть у початок XX в., коли вперше поставлено завдання діагностики ступенів розумової відсталості, шкільної успішності, і навіть диференціації нормальних дітей і дорослих за рівнем розумового розвитку. До. М. Гуревич вважає, саме з моменту створення так званої шкали Стэнфорд—Бине почалося вивчення шкільної успішності, основою якого було покладено коефіцієнт розумового розвитку [Гуревич та інших., 1981]. Принаймні вдосконалення психологічної практики цей критерій ставав універсальному характері і незабаром отримав саме стала вельми поширеною до армій, на виробництві, у доборі фахівців різного профілю [Дубровіна та інших., 1997]. Власне психологічна служба починається ні з моменту виділення, тож класифікації учнів, і з психолого-педагогічного обстеження, інтерпретації її результатів і прямий психологічної допомоги учням і персоналу школи з питанням психології розвитку. Шкільна психологічна служба США має тривалу пам’ятати історію та грунтується, що психолог має можливості активного впливу психолого-педагогічне вимір й оцінку «шкільного функціонування» дітей і юнацтва, забезпечуючи їх когнітивне, аффективное і соціальний розвиток [Дубровіна та інших., 1997].

Психологическая служба у шкільництві — це лише діагностика рівня розумового розвитку учнів, а й розробка рекомендацій по психічному розвитку дитину чи корекції цього розвитку. Процедура диагностико-коррекционной діяльності шкільного психолога досить складна й відповідальна. Вперше у нашій країні що таку процедуру було запропоновано Л. З. Виготським як схеми педологического обстеження стосовно трудновоспитуемому і ненормальному дитині [Виготський, 1983]. Таке ретельне, поетапне опис діагностичної роботи психолога можна як основу початку функціонування шкільної психологічної служби з нашого країні. Проте її отримала різко негативну оцінку ще у радянський період, а вийшов у 1936 р. і тенденційне постанову ж про педології загальмувало розвиток шкільної психології. Тільки з кінця 1960;х років почався активний пошук форм практичного участі психологів у роботі зі школи і освітніх учреждений.

В зараз у Росії професія практичного психолога освіти стала реальністю. З іншого боку, почався процес об'єднання психологів в професійні співтовариства. Про це свідчить який відбувся у червні 1994 р. З'їзд практичних психологів освіти, організований з ініціативи Міносвіти РФ та Російської академії образования.

Введение

практичної психології до системи освіти сприяло постановці й розв’язання завдань переходу від уніфікованого освіти до варіативному утворенню відкладень і від педагогіки «знань, умінь і навиків» до педагогіки розвитку, переорієнтації свідомості вчителя, від школоцентризма до детоцентризму, формуванню культури звернення до психолога як до міждисциплінарного фахівцю в освітні установи, розробці розвивають, корекційних і компенсаторних програм навчання у дошкільному, загальному, додатковому, початковому професійному та спеціального освіті, становленню експертизи й проектування розвиваючої среды.

Практическая психологія сприяла переорієнтації освіти на індивідуальне розвиток особистості, зміни загальної освітньої ситуації у Росії. Логічним наслідком цього процесу стала організація основ служби практичної психології як сфери человековедения.

Служба практичної психології довела свою ефективність у рішенні широкого спектра проблем: проектуванні розвиває життя особистості, складанні психологічного портрета індивідуальності, наданні психологічної допомоги під час роботи з родиною дитини, забезпеченні психологічної підтримки у виборі життєвого шляху й професійної кар'єри, зокрема у процесі професійної адаптації, а також за виявленні причин відхилень у розвитку особистості, при профілактиці та корекції подібних відхилень. Практичний психолог опікується гармонізацією соціально-психологічного клімату в освітніх учреждениях.

Следует відзначити, що етап екстенсивного будівництва служби практичної психології освіти у Росії у основному завершено. Можна констатувати, що успішний розвиток практичної психології багато в чому вплинув підготовку грунту нової філософії освіти, зумовило перехід від традиційної парадигми «знань, умінь і навиків» до парадигмі розвиває освіти у контексті створення національної доктрини освіти Росії на порозі XXI века.

Наряду із широкою розвитком практичної психології у сфері освіти щонайменше значне місце на неї припадає в управлінні. Процес підбору і розстановки кадрів, чи кадровий менеджмент, в організаціях і виробництві — одне з завдань практичної психології. Її розв’язання потребує тривалого, компетентного вивчення людей, здатних виконувати управлінську роботу чи претендують її у. Добірка й розстановка кадрів на виробництві має здійснюватися відповідно до психологічно вивіреним і обгрунтованим результатами диагностико-психологической експертизи укладанням психолога, вільний від сформованих стереотипів й установки керівництва щоб уникнути емоційних оцінок і імпульсивних суджень. Так само важлива у цьому аспекті робота практичного психолога, що з ротацією кадрів у створенні чи з виробництва, основу якої лежить психологічне відповідність чи невідповідність особистості динаміці дедалі складніших вимог до професійним якостям, рівню знань тощо. Практичний психолог з виробництва при доборі та розстановці кадрів мусить уміти орієнтуватися не так на окремі парциальные характеристики психіки, але в риси особистості як цілісні освіти, як його системні властивості. Чим важче і освоєння професія, тим крупніша мали бути зацікавленими блоки особистісних властивостей, прийнятих у ролі основи фахову придатність. У організації найважливішим принципом рішення кадрові питання стає принцип компенсації. Реалізуючи його, психолог може підібрати співробітників, які мають різними фаховими якостями і взаємодоповнюючими особистісними характеристиками. Такий добір кадрів більшою мірі відповідати що розв’язуються професійним завданням, ніж один, нехай навіть універсально обдарований керівник [Філіппов, 1990].

На промислових підприємствах психологи займаються із розробкою та втіленням у життя вкладених у підвищення ефективності виробництва заходів, що з зміною психологічного клімату в групах, бригадах, взаємовідносин різних рівнях управління, а також беруть активну що у переговорних процесах. У завдання психологів входить дозвіл міжособистісних конфліктів, консультування співробітників по приводу особистісних, виробничих та сімейних проблем.

Психология надзвичайних ситуацій.

Особое його місце займає практична психологія у разі виникнення надзвичайних ситуацій, що з подіями кризового чи катастрофічного характеру, затрагивающими суспільство загалом, окремі регіони чи населених пунктів. Ключовою проблемою у таких обставин нерідко виступають психологічний стрес, різні несприятливі психологічні стану. У зв’язку з цим вміння своєчасно визначити наявність психологічних проблем, організувати і започаткувати в разі потреби заняття з психологічного розвантаження, зняттю стресу, профілактиці постгравматических стресових порушень має займати важливе місце у діяльності практичних психологів. У надзвичайні ситуації найбільш поширеної і дуже застосовуваної є групова техніка, звана психологічним дебрифингом. Дебрифинг — це певним чином організоване обговорення групи людей, спільно які пережили стрессогенное чи трагічне подія. Загальна мета групового обговорення — мінімізація психологічних страждань, зменшення індивідуального і групового напруги, мобілізація внутрішніх резервів особистості, посилення груповий підтримки, солідарності і розуміння. Оптимальний час щодо дебрифинга — до 48 годин після події, коли пройдуть особливі реакції вже можливі рефлексія і самоаналіз. Головне у роботі практичного психолога в надзвичайні ситуації — надавати кваліфіковану допомогу у подоланні довгострокових наслідків посттравматичного стресса.

Наиболее відомої широкого кола споживачів сферою застосування практичної психології нині є сімейне консультування. Ця сфера включає у собі безліч окремих напрямів, серед яких можна назвати такі, як роботу з подружніми парами, дошлюбне консультування, рішення детско-родительских проблем, спільне консультування дітей і батьків, психологічна допомога сім'ям в предразводный і послеразводный періоди, індивідуальне консультування. Психологічний консультування здійснюється за безпосередньому контакті психолога з людьми і становить індивідуальну розмову, спрямовану влади на рішення різноманітних психологічних проблем, що з труднощами, виникаючими в міжособистісні стосунки, з переживанням самотності й пошуком уподобань, з емоційними наслідками подружніх конфликтов.

Эффективность процесу консультування у що свідчить залежатиме від цього, наскільки максимально включеною у розмову буде почуватися клієнт, наскільки яскраво і емоційно він переживати все, що обговорюється з консультантом. Щоб забезпечити таку включеність, психолог-консультант мусить стежити те, щоб розвиток розмови виглядало клієнтові логічним та зрозумілим, щоб цікаво було усе, що обговорюється. Лише цього разі може бути взаємний пошуку шляхів розв’язання складних життєвих проблем. Хоча найважливішим показником ефективності психологічного консультування вважається задоволеність клієнта, ситуація полегшення емоційного стану перестав бути прямий метою консультанта: успіх багато в чому залежить від цього, як буде вислуховувати психолог клієнта. Дійсною проблемою багатьох і те, що він ні з ким поговорити про речі, що викликають в них тривогу і тривога. Те, що консультант уважно їх вислухає, надзвичайно важлива і саме собою можуть призвести до позитивних змін. І все-таки позитивним результатом консультативної розмови є готовність клієнта прийняти себе відповідальність за події з ним [Альошина, 1994].

Прикладная психологія вносить вагомий внесок вивчення професійної діяльності, вирішуючи діагностичні профорієнтаційні і прогностичні завдання, обгрунтовуючи відповідність обраної професії психологічні характеристики людини. За підсумками специфічних методів і діагностичних процедур, як-от хронометраж, хроноцикло-графия, метод експертні оцінки та інших., практичні психологи становлять професіограми, зіставляють структуру конкретної професії з індивідуальними структурами особистості вирішення завдань профотбора і профорієнтації. Професіограми в роботі практичного психолога в Центрах зайнятості і Проф-ориентационных центрах дозволяють виконувати завдання професійної орієнтації особистості, здійснити з порівняльного аналізу індивідуальних якостей особи і фахових вимог, що висуваються до статті, що професійної діяльності. Такий прогно-анализ допоможе запобігти помилки у виборі професії, дозволить вибрати найоптимальніший алгоритм роботи, побудувати відповідний графік професійного навчання дітей і запобігти виникненню негараздів професійної адаптації, включаючи когнитивно-операциональные і емоційні компоненти діяльності. Наприклад, декому професій дуже важливим професійним якістю є рівень розвитку сенсомоторной сфери, зокрема таких якостей, як «почуття часу», швидкість реакцій, концентрація і обсяг уваги, включаючи емоційну стійкість особистості. Представлена профессиограмма діяльності показала, що специфіка освоєння цій професії лежать у координації моторної сфери, з сенсорними компонентами, отже, практичний психолог повинен мати цю програму навчально-тренінгових занять, які б успішне освоєння процес формування складних рухових навичок [Запорожець, 1960]. За всього різноманіття робіт практичного психолога у сфері профорієнтації і профотбора найбільше місця займає професійне психологічне консультування, що має свої організаційні особливості і від за інші форми консультування [Климов, 1984].

Список литературы

В.А. Штроо. Позиції і стратегії роботи психолога в организации.

К. Роджерс. Консультування і психотерапия.

Н.С. Пряжников. Професійне і особистісне самоопределение.