Психолого-педагогическая характеристика дітей шкільного віку, із порушенням пізнавальної діяльності (з дебильностью)

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ РОСІЙСЬКОЇ ФЕДЕРАЦИИ.

Ярославський державний педагогічний університет імені К. Д. Ушинского.

Курсова работа.

на задану тему: «Психолого-педагогічна характеристика дітей шкільного віку, із порушенням пізнавальної деятельности.

(з дебильностью)".

Исполнитель:

студентка заочного.

відділення, 835 группы.

Комиссарова Светлана.

Александровна.

Науковий керівник: до. п. зв., ст. преподаватель.

Завёрткина.

Любовь.

Васильевна.

Ярославль 2004.

ЗМІСТ: Введение.

3−6 Глава I Особливості вищої нервової деятельности.

і психічних процесів в дітей віком шкільного віку із порушенням пізнавальної деятельности.

1. Особливості вищої нервової діяльності в дітей 7−8 шкільного віку із дебильностью.

2. Характеристика відчуття, сприйняття й пам’яті у 9−13 школярів із порушенням пізнавальної деятельности.

3. Розвиток мислення та мови в дітей шкільного 14−18 віку із порушенням пізнавальної деятельности.

(з дебильностью).

4. Особливості емоційно — вольовий сфери в дітей віком 19−22 шкільного віку із дебильностью Глава II Педагогічні можливості навчання і виховання дітей шкільного віку із дебильностью.

1. Основні підходи до проблеми навчання і виховання 23−26 дітей із дебильностью у Росії за рубежом.

2. Структура і змістом навчання у спеціальних 26−31.

школах VIII вида.

3. Особливості дітей шкільного 31−35 віку із порушенням пізнавальної деятельности.

(з дебильностью) Выводы.

36−39 Бібліографічний список.

40−44 Приложение.

45−58.

Через війну прогресу науки взагалі, медицини, педагогіки і психології зокрема, до початку ХХІ сторіччя накопичено колосальний досвід діагностику і лікування різної форми розумової відсталості, соціальної реабілітації дітей і дорослих з порушенням інтелекту. Найбільш важлива умова реабілітації розумово відсталих дітей — раннє виявлення, вчасна й поетапне надання лікувальної грязі та коррекционно-педагогической допомоги, яка здійснюється мережею спеціальних установ. Необхідність раннього виявлення і діагностики порушень пізнавальної діяльності, комплексного психолого — медико — педагогічного на дітей із порушеннями інтелекту робить важливим знання особливостей їх фізичного і психічного розвитку широким колом специалистов.

Шкільний вік — це вік, коли навіть виявлена раніше розумова відсталість очевидна. Тому знання психологопедагогічної характеристики дітей шкільного віку, із порушенням інтелекту необхідно представників усіх медичних і педагогічних спеціальностей, мають справу з школьниками.

Цікаві епідеміологічні дослідження. Останніми роками динаміка поширеності розумової відсталості у багатьох країн світу характеризується тенденцією до підвищення, особливо її легких форм, що це ж свідчить про актуальності обраної нами проблеми. У показниках поширеності розумової відсталості за кордоном і навіть у окремих районах одному й тому країни відзначаються значні коливання. Приміром, частота розумової відсталості в економічно розвинених країнах (Японія, США, Франція, Німеччина, Італія й ін.) становить 3%, в економічно нерозвинених країнах (Латинська Америка, азіатські країни й ін.) становить 15%, у Росії - 1% населення незалежно від його віку. Причинами таких відмінностей вважають: ступінь выявляемости хворих, різні критерії діагностики розумової відсталості, і навіть особливості культуру тієї чи іншого нашого суспільства та які з них системи навчання і виховання, як створюють передумови на адаптацію з онкозахворюваннями та компенсації порушених функцій, а й відбивають різну міру толерантності суспільства до розумово відсталим. [47].

У додатку до журналу «Соціальний захист і клінічна психіатрія» (2000) опубліковані показники захворюваності та распространённости розумової відсталості у Росії на 1999 рік, зокрема в Іванівській і Ярославській областях, які ми наводимо в таблицях. [11] Таблиця 1. Заболеваемость.

| |Діти (0 -14 |Підлітки (15- |Дорослі | |Вікова |років) |17 років) |в % до дорослого| |група |в % до дитячого |в % до |населенню | |Країна / регион|населению |підлітковому | | | | |населенню | | |Росія (1999 |0,13 |0, 05 |0,17 | |р.) | | | | |Івановська |0, 2 |0, 06 |0,04 | |область | | | | |(1998 р.) | | | | |Ярославська |0, 1 |0, 17 |0,03 | |область | | | | |(1998 р.) | | | |.

Таблица 2. Распространённость.

| |Діти (0 -14 |Підлітки (15- |Дорослі | |Вікова |років) |17 років) |в % до дорослого| |група |в % до дитячого |в % до |населенню | |Країна / регион|населению |підлітковому | | | | |населенню | | |Росія (1999 |0,82 |1,64 |- | |р.) | | | | |Івановська |1,64 |2,93 |0,84 | |область | | | | |(1998 р.) | | | | |Ярославська |0,67 |1,87 |0,59 | |область | | | | |(1998 р.) | | | |.

А. А. Чуркін (1997) вказує величини поширеності для дебільності (т. е. легких форм) — 0,47% населення. За даними В. В. Воронковой (1999) серед дітей із порушеннями інтелекту на дебільність доводиться 70 — 80%. До того ж, на думку вчених, усі наявні показники занижены.

Вагомий внесок у пізнання природи й сутності недоумства, у розробку системи подолання у Росії внесли такі вчені, як Д. І. Азбукин, У. М. Бехтерєв, П. П. Блонський, Т. А. Власова (під неї керівництвом розроблено й реалізований принцип диференційованого навчання і виховання дітей із різними психофізичними відхиленнями), Л. З. Виготський (вніс величезний внесок у розробку теорії проблеми), А. М. Грабаров, Є. До. Грачёва (організувала перші у Росії установи для глибоко розумово відсталих дітей, розробила перші посібники з працювати з ними), А. З. Грибоєдов, У. П. Кащенка (організував школу — санаторій для дефективних дітей), І. У. Маляревский та О. Х. Маляревская, Л. Р. Оршанський, Ф. А. Рау, Р. І. Россолимо, З. З. Корсаків, У. П. Сербський і др.

Мета цієї роботи: розкрити типологічні особливості дітей шкільного віку із порушенням пізнавальної діяльності (певною мірою дебильности).

Досліджуючи обрану тему, поставили собі такі задачи:

1. Вивчити психолого — медико — педагогічну літературу на проблеми исследования.

2. Проаналізувавши літературу, розкрити особливості психічних процесів дітей шкільного віку із порушенням пізнавальної діяльності (з дебильностью).

3. Описати педагогічні можливості дітей шкільного віку, із дебильностью.

Предметом вивчення є психічні процеси та педагогічні можливості дітей шкільного віку, із порушенням пізнавальної деятельности.

Об'єктом вивчення служать типологічні психолого — педагогічні із особливостями зазначеного контингенту детей.

Як суб'єкта вивчення виступають діти шкільного віку, мають зниження пізнавальної діяльність у ступеня дебильности.

Глава I 1.1. Особливості вищої нервової діяльності в дітей шкільного віку із дебильностью.

Дослідження вищої нервової діяльності розумово відсталих дітей у Росії проводилися трьома науковими колективами: вищу нервову діяльність олігофренів шкільного віку вивчали вчені на чолі з пофессором А. Р. Івановим — Смоленським, умовно — рефлекторну діяльність олігофренів ясельного віку вивчав професор М. І. Красногорський з групою співробітників, в 60-ті роки під керівництвом професора А. Р. Лурии було проведено велика серія досліджень вищої нервової діяльності в учнів допоміжної школы.

Досліджуючи експериментально вищу нервову діяльність дітей із порушеннями інтелекту вище названі вчені виділили ряд особливостей. Найважливішою є слабкість замыкательной функції кори головного мозку. Вона проявляється у затруднённом формуванні нових умовних зв’язків і в затруднённости диференціювання цих зв’язків, що зумовлює вкрай сповільненому темпу навчання розумово відсталих дітей. Ці факти пояснюються слабкістю процесів порушення та активного внутрішнього гальмування, яка виникає внаслідок патологічного зміни функціонального стану всіх нервових клітин кори мозку, викликаного різними їх ураженнями. Поразки мозку можуть призвести до переважного ослаблення однієї з нервових процесів — порушення чи торможения.

Діти, перенесли поразка мозку, часто виникають стану охранительного гальмування, що інколи носять мерехтливий характер, інколи ж тривають цілі місяці і роки. Це що стан триває, розумова працездатність дитини виявляється різко сниженной.

Знання механізму фазових станів необхідне винятку діагностичних помилок. Відомі ситуації, коли дитина, який навчається в класі для глибоко розумово відсталих дітей, після літній відпочинок раптом засвоював матеріал як дебіл; а дитина, нездатний засвоїти програмний матеріал 1−2 кл. до засобів масової школі, потім погано який навчається один кл. допоміжної школи, опинявся раптом настільки кмітливим і працездатним, що знову вставав питання про його повернення масову школу.

Серед особливостей вищої нервової діяльності розумово відсталих дітей багато дослідників (М. З. Певзнер, У. І. Лубовский) відзначають виражену інертність. Вироблення нових умовних зв’язків різко замедленна. У. І. Лубовский каже, що особливо інертними виявляються упрочнённые словесні зв’язку. [39].

В усіх розумово відсталих дітей відзначається порушення взаємодії першої та другої сигнальних систем, що з недорозвиненням другий сигнальній системи. Експериментальні дослідження, присвячені аналізу ролі другою сигнальною системи в замиканні нових умовних зв’язків у нормальних і розумово відсталих дітей, було проведено працівниками та учнями професора А. Р. Лурии.

Отже, серед особливостей вищої нервової діяльності розумово відсталих дітей можна назвати: слабкість процесів порушення та гальмування, їх інертність, схильність до частому охоронному гальмування і недорозвинення другою сигнальною системы.

2. Характеристика відчуття, сприйняття й пам’яті школярі з порушенням пізнавальної деятельности.

«Відчуття і сприйняття — перша щабель пізнання навколишнього мира"[1], яка залишається важливою протягом усього життя. Діти з поражённой нервової системою процеси відчуття й сприйняття формуються уповільнена, з велику кількість особливостей і повним вад. Повільність і обмеженість сприйнятливості, властиві розумово відсталим дітям, надають значний вплив все хід їх психічного развития.

Особливості сприйняттів та відчуттів дітей із порушенням інтелекту були детально вивчені й описані Еге. З. Бейн, До. І. Вересотской, Еге. А. Евлаховой, Є. М. Кудрявцевой, М. М. Нудельман, І. М. Соловйовим і др.

Один із фундаментальних досліджень До. І. Вересотской переконливо довело, що з розумово відсталих дітей темп зорових сприйняттів уповільнений. Це вдалося під час низки експериментів із використанням спеціального приладу — тахистоскопа, що дозволяє точно дозувати час пред’явлення картинок. Після завершення дослідів вчені припустили повільність у розумово відсталих дітей та інших видів восприятий.

Дослідження М. М. Нудельмана, І. М. Соловьёва та інших. довели, що поруч із замедленностью темпу сприйняттів, в дітей із порушенням інтелекту наявне істотне звуження обсягу сприйманого матеріалу. Наприклад, щодо одного й тому самому видимому з вікна міському пейзажі розумово відсталі діти «вбачали» менше предметів, ніж нормальні. І. М. Соловйов пояснює слабкість огляду особливостями руху погляду: те, що нормальні діти бачать відразу, олігофрени — послідовно. Вузькість сприйняття заважає дитині орієнтуватися у нової місцевості, у незвичному ситуації. Розумово відсталий дитина неспроможна вловити сенсу того що відбувається і найчастіше виявляється дезорієнтованим. Дослідження Еге. А. Евлаховой показали, що з порушенням інтелекту не розрізняють висловів осіб людей, изображённых на картинах І що «читання» картин, їх розуміння взагалі може них значну трудность.

Дані багатьох експериментальних досліджень свідчать, що розумово відсталі діти погано розрізняють подібні предмети за її впізнавання. Наприклад, за даними Є. М. Кудрявцевой, учні 1 класу допоміжної школи приймають білку за кішку, компас за годинник, і т. п.

Дослідження Ж. І. Шиф показали, що в дітей з порушенням інтелекту розрізнення кольорів та їх відтінків також порушено. Вони об'єднують в ту ж групу безліч мало подібних оттенков.

М. М. Соловйов виявив цього контингенту дітей виражені труднощі за необхідності здійснити специфічне впізнавання. Тобто сприйнятий предмет їм було легше зараховувати до категорії роду, ніж до категорії виду. Наприклад, до квадратах і трикутниками зараховують і прямокутники, і ромби, й решту фігур, які мають углы.

Перелічені факти говорять про вираженої недифференцированности відчуттів і сприйняттів дітей із порушенням пізнавальної деятельности.

Ще однією особливістю розумово відсталих дітей є инактивность процесу сприйняття. Вони мають прагнення розглянути сприймалася предмет, дати раду його деталях. Ця особливість виявилася в дослідах До. І. Вересотской. У перевёрнутых предметах учні допоміжної школи впізнавали зовсім інші предмети, нібито перебувають у звичайному становищі, не вистачало активності сприйняття, яка потрібна на уявної розпізнавання становища предмета у просторі, його уявної «переворачивания».

Виділені вище особливості вивчені здебільшого прикладі зорового сприйняття, але, безсумнівно, це стосується і до слуховим, і до кинестетическим відчуттям і сприйняттям, що перешкоджає нормальному фізичному розвитку, розвивати мову і мислення розумово відсталих детей.

Пам’ять — це психічний процес, роль якого переоцінити неможливо. Завдяки пам’яті дитина фіксує і узагальнює минулий досвід, набуває знання й уміння. Без неї неможливе повноцінне розвиток особистості человека.

Згідно з дослідженнями (Х. З. Замский), розумово відсталі діти засвоюють нове надто повільно, швидко забувають сприйняте, не вміють вчасно скористатися приобретёнными знаннями й вміннями практично. По причини сповільненості і слабкості процесу запам’ятовування програму чотирьох класів загальноосвітньої школи діти з порушенням інтелекту засвоюють за 7−8 років. Причина перелічені раніше властивості нервових процесів розумово відсталих школярів. Малий обсяг і уповільнений темп формування нових умовних зв’язків, їх нетривкість обумовлені слабкістю замыкательной функції кори мозку. Послаблення активного внутрішнього гальмування, зумовлююче недостатню концентрованість осередків порушення, робить відтворення навчального матеріалу багатьма розумово відсталими дітьми вкрай неточним. Наприклад, завчивши кілька правил, під час відповідей діти часто відтворюють одне правило замість іншого, при переказі оповідання можуть призвести вигадані чи запозичені з іншого оповідання детали.

Куплені умовні зв’язки в дітей із порушенням інтелекту згасають значно швидше, ніж в нормальних дітей, тому без багатократних повторень навчального матеріалу вони її дуже швидко забувають. Найчастіше фізіологічної основою забудькуватості розумово відсталих дітей не згасання умовних зв’язків, як із звичайному забуванні, а тимчасове зовнішнє гальмування корковой діяльності (часто охоронне гальмування). Тому найважливішим засобом зміцнення пам’яті і подолання забудькуватості таким дітей є організація режиму їхнього життя, коли він досягалося б максимальне відновлення сили та врівноваженості нервових процессов.

Окрім перерахованих особливостей пам’яті дітей із порушенням пізнавальної діяльності, можна назвати ще одне недолік, обумовлений поганий переробкою сприйманого матеріалу. У нормального людини під час запам’ятовування враження зовнішнього світу піддаються класифікації, відбору, переробці. Це з опосередкованим характером запам’ятовування. Але А. М. Леонтьєва показали, що опосередковані прийоми запам’ятовування малодоступні розумово відсталим детям.

Слабкість мислення різко знижує якість пам’яті. Из-за поганого розуміння сприйманого матеріалу учні допоміжної школи краще запам’ятовують зовнішніх ознак предметів і явищ у тому суто випадкових поєднаннях. Внутрішні логічні зв’язку й відносини вони запам’ятовують з працею, бо вычленяют их.

Іноді корчі в дітей із порушенням інтелекту запам’ятовування вражень зовнішнього світу приймає яскраво виражену патологічну форму і має назва эйдетической пам’яті. Наприклад, діти, відповідаючи урок, хіба що продовжують бачити поперед очі сторінку підручника, проте можуть її зміст своїми словами.

Усі перелічені особливості психічних процесів пов’язані між собою, перебувають у тісній залежності друг від одного й обумовлені властивостями вищої нервової діяльності розумово відсталих детей.

3.. Розвиток мислення та мови в дітей шкільного віку, із порушенням пізнавальної деятельности.

(з дебильностью).

У досліджуваної нами групи дітей є відхилення у розвитку всіх психічних процесів, але яскраво порушення виявляється у пізнавальної діяльності учнів, у тому мисленні. Мислення має послідовно що у онтогенезі дитини, потім взаємодіючі практично- дійову, наочно — образну і словесно — логічний формы.

У розумово відсталих молодших школярів можна знайти недостатність всіх рівнів мисленнєвої діяльності. Труднощі викликає навіть рішення найпростіших практично — дієвих завдань (складання розрізаного на 2−3 частини добре знайомого зображення предмета, вибір геометричній постаті, ідентичною відповідному поглибленню тощо.). Виконуючи такі завдання, діти роблять безліч спроб, допускаючи дуже багато помилок, які багаторазово повторюються, оскільки, не досягнувши успіху, учні не змінюють обраного способу действия.

Завдання, що передбачають використання наглядно-образного мислення викликають ще великі труднощі. Наприклад, маючи собі картинку, яка зображує певний сезон, учні які завжди можуть правильно встановити отражённые у ньому причинно-наслідкових зв’язків і визначити, який сезон передає рисунок.

Але найскладнішими для дітей із порушенням пізнавальної діяльності є завдання, потребують використання словесно-логічного мислення, такі, як розуміння текстів, містять тимчасові, причинні й інші залежності. Школярі сприймають матеріал спрощено, втрачають, змінюють місцями смислові ланки, не встановлюють необхідних взаємовідносин між ними.

Усі розумові процеси розумово відсталих молодших школярів відрізняються своєрідністю. Легко можна знайти невпорядкованість, безсистемність під час аналізу об'єкта, непослідовну назва те, що впадає правді в очі, без виділення істотних ознак. Здатність аналізувати формується тільки в середнім класам, коли в учнів зростає вміння використовувати власний досвід, виділяти такі особливості об'єкта, які раніше не залучали їх внимания.

Порівняння, яка потребує послідовного зіставлення однотипних частин чи властивостей предмета, викликає ще великі труднощі. Учні 1−2 класів допоміжної школи не звертають уваги відмінні риси предметів і, зазвичай, не кажуть, у чому об'єкти схожі. Іноді діти стверджують відмінність предметів, посилаючись на можливість непорівнянні ознаки. Наприклад, «Ця чашка велика, а й у цієї квіточку синенького. Вони — різні.» Часто учні заміняють складну їм завдання простіший, звичної, і замість порівняння об'єктів починають аналізувати них. Просування в оволодінні процесом порівняння можна знайти тільки в 4 класу, коли випадки відхилення від виконуваного завдання стають рідше, в порівняння втягується дедалі більше різних властивостей предмета, з’являються спроби виявлення подібних чорт. Самостійне використання порівняння різних властивостей предметів з’являється лише наприкінці навчання у школе.

Притаманна олигофренам патологічна інертність нервових процесів проявляється при узагальненні - об'єднанні предметів чи явищ з урахуванням виділеної загальної риси. Здійснюючи той процес, діти з порушенням пізнавальної діяльності нерідко грунтуються на випадкових ознаках, тобто. діють необгрунтовано. Їх узагальнення великі, недостатньо диференційовані. Особливі труднощі викликає принципу узагальнення, об'єднання об'єктів у новій основанию.

Характерною рисою всієї мисленнєвої діяльності розумово відсталих школярів є тугоподвижность, стереотипність процесу мислення. Тому, за застосуванні знань у умовах вони виникають серйозні труднощі, що часто призводить до неправильного виконання задания.

Йдеться служить знаряддям мислення, засобом спілкування, і регуляції діяльності. В усіх дітей із порушенням інтелекту спостерігаються відхилення в мовленнєвому розвиткові різного рівня виразності. Як справедливо зазначає Про. Є. Фрейеров, ніж менш глибока дебільність, тим зазвичай великою кількістю слів і окремих понять оперує хворий. Проте інколи і за неглибоких ступенях дебільності може лише б бути значно нарушена. 48].

В усіх без винятку олігофренів можна спостерігати затримку в становленні промови, яка знаходять у пізнішому, ніж в нормальних дітей, розумінні зверненої промови, соціальній та дефектах самостійного користування нею. Мовленнєвий недорозвинення знаходять у порушеннях звуковимови, особливо у 1−2 класах спеціальної (коррекционной) школи, які, зазвичай, коррегируются. Це з пізнішим і дефектним розвитком фонематичного слуху, з утрудненнями, виникаючими за необхідності скоєння точних артикуляторных движений.

Словник учнів молодших класів допоміжної школи відрізняється бідністю, значення російських слів недостатньо диференційовані. У школярів особливо малий запас слів, передавальних властивості і забезпечення якості об'єктів. До старшим класам словник значно збагачується, але зберігається дефіцит слів, визначальних внутрішні властивості людини тощо живих существ.

Вжиті дітьми з порушенням інтелекту пропозиції часто побудовано примітивно, з помилками в узгодженні і потребу керувати, поширені пропуски членів пропозиції, іноді навіть головних. У зв’язку з утрудненнями у сенсі і відображенні різних взаємозалежностей між предметами і об'єктами, складні пропозиції починають вживатися пізно, що також свідчить про недоразвитии мислення учнів. Навіть у старших класах діти будують переважно прості предложения.

Рівень розвитку діалогічної промови, такої необхідної для соціальної адаптації людини, у аналізованого контингенту дітей надзвичайно низький. У зв’язки й з недорозвиненням промови, вузьке коло інтересів і мотивів молодші школярі рідко є ініціаторами спілкування. Вони вміють слухати про що ж їх запитують, і не відповідають поставлене ним питання, і якщо й відповідають, то найчастіше невпопад. Відповіді учнів можуть бути або надмірно стиснутими, чи зайве розлогими. У разі вони за змісту далекі від питання, рясніють повтореннями, несуть у собі неадекватну інформацію. До старшим класам спостерігається просування в оволодінні діалогічної промовою. Проте внаслідок недостатньою сформованості промови, особливостей мотиваційної і емоційно — вольовий сфери багато учні не знають, як почати розмову, як запитати, особливо незнайомому людині, що сказати з його вопросы.

У порівняні з діалогічної, оволодіння монологічною промовою виявляється надмірно складним. Це з труднощами планування висловлювання, з невмінням слідувати заздалегідь певній схемою. Більшості розумово відсталих дітей упорядкування оповідання переказу потрібні наочні кошти: у перших класах — сюжетна картина чи серія картин, в старших — план, схема і пр.

Відставання й особливо становлення мовлення зумовлюють складнощі у оволодінні письмовій промовою. Труднощі викликає здійснення звукобуквенного аналізу слів, спостерігаються помилки у їх написанні, в складанні пропозицій і переказів. Зв’язкова письмова мова мало організована і неупорядкована. Події викладаються неточно, непослідовно, з велику кількість повторень. Пропозиції неправильно і неокончены. Тому зміст написаного ніяк не розуміється людиною, який був учасником излагаемых подій або знайомий з текстом.

Регулятивна функція промови також недостатньо сформована. Діти неточно сприймають вказівки дорослого, тому завжди визначають утримання і послідовність діяльності. Особливі труднощі викликає розуміння складних інструкцій, особливо містять узагальнення. Іноді учні забувають послідовність дій, іноді - недорозуміють задание.

Навіть у старших класах діти відчувають труднощі за необхідності розповісти про перебіг вже виконаної роботи: пропускають дії, говорять про них же в загальному вигляді. Та особливо віра складним їм стає планування деятельности.

Отже, можна знайти тісний взаємозалежність у розвитку промови і мислення, патологічне формування що у своє чергу пов’язані з порушенням формування інших психічних процесів: сприйняття, відчуттів, памяти.

4.. Особливості емоційно — вольовий сфери в дітей віком шкільного віку, із дебильностью.

Відомо, що це особа людини формується у процесі різноманітних взаємодій з довкіллям. Взаємодія дитини — олігофрена зі середовищем істотно змінено з неповноцінності психічної діяльності, у формуванні особи можна знайти безліч особливостей. Істотне місце серед психічних чорт особистості займає воля — здатність людини свідомо, цілеспрямовано діяти, долаючи виникаючі препятствия.

Цікаві дослідження вольових якостей проводили Л. І. Божович, Л. З. Виготський, Б. І. Пінський, І. М. Соловйов та інших. Чимало їх ми відзначають недолік ініціативи у розумово відсталих школярів, невміння керувати своїми діями, невміння діяти у відповідність до отдалёнными цілями, що пов’язаний із властивою цим же дітям різким порушенням мислення. Дитині з порушенням інтелекту складно проявити ініціативу. Якщо б під руками немає голки і нитки, чи потрібно пришити гудзик — не зробить цього. Важко вирішити завдання — він не її вирішувати. Сусідський хлопчик запросив на прогулянку — дитина не піде до школи, хоча чудово знає, що школу пропускати нельзя.

Слабка розвиток вольових процесів особливо притаманно учнів молодших класів допоміжної школи. Ці діти вкрай безініціативні, не вміють самостійно керувати своєї діяльністю, підпорядкувати її окремої мети, який завжди можуть зосередити зусилля задля подолання навіть незначних перешкод. Їм властиві безпосередні імпульсивні реакцію зовнішні враження, необдумані дії, невміння протистояти волі іншу людину. [8].

Однак у окремих випадках, за спостереженнями вихователів і дослідників, перелічені вище якості поєднуються з ознаками протилежного змісту. Наприклад, якщо дитині захотілося всупереч порядку додаткову порцію якого — або смачного страви, може подолати відомі труднощі, демонструючи деяку опосредованность, обдуманість поведінки. Така сама опосредованность поведінки то, можливо виявлена за необхідності приховати вчинок чи задовольнити які - або егоїстичні потреби. Р. Є. Сухарєва зазначає, що з легкої ступеня олігофренії хворі щодо непогано розуміються на практичних питаннях, зацікавлені у своєму життєвому устрої, добре враховують особливості конкретній ситуації та пристосовуються до ней.

Різкі контрасти дослідники відзначають щиро й за іншими показниках волі. Наприклад, при млявості і безініціативності, властивих розумово відсталим дітям можна спостерігати нестримність, нездоланність окремих желаний.

Дети-олигофрены що неспроможні відмовитися від чего-либо безпосередньо бажаного заради кращого, привабливого, але далёкого.

Контрасти простежуються ставлення до впливам із боку оточуючих людей. Зазвичай, діти з порушенням пізнавальної діяльності внушаемы, некритичны до вказівкам і порадам оточуючих, не роблять спроб перевірити, зіставити вказівки і поради відносини із своїми інтересами. Але водночас вони у відношенні окремих прохань оточуючих можуть проявити надзвичайне упертість, тривале безглузде опір розумним доводам, непереборне прагнення зробити наперекір тому, що ж їх просят.

Усі перелічені контрасти проявів волі З. Я. Рубінштейн називає вдаваними, оскільки це є вираз незрілості особистості. Сутністю незрілості є недорозвинення духовних потреб. Усі вимоги, запропоновані суспільством дитині певного віку відомі учневі допоміжної школи від оточуючих: батьків, педагогів, — але де вони не перетворилися на його, інтереси прагнення. Тому виконуються вони напруження і вольових усилий.

Незрілість особистості, нерозвиненість самовладання й розумною переробки поточних зовнішніх вражень призводять до безлічі всього примітивних, безпосередніх реакцій на зовнішні враження. Наприклад, дитина імпульсивно вистачає вподобану йому річ, не замислюючись з того, чи можна це робити; впадає бігти, якщо його що — то налякало, не віддаючи собі звіту у цьому, чи врятує його втеча від опасности.

До старшим класам допоміжної школи в учнів усе ж таки відбувається певний розвиток волі. Ряд учнів непогано орієнтується в побутових, практичних питаннях, виявляючи у своїй риси вольового поведения.

Поруч із недорозвиненням вольових якостей у школяра з порушенням інтелекту спостерігається загальне недорозвинення емоційної сфери. Емоції відбивають сенс явищ і ситуацій і виявляється у формі безпосередніх переживань — задоволення, радості, гніву, страху та інших. Вони безпосередньо взаємопов'язані з інтелектом. Розвиток емоційної сфери одна із найважливіших умов становлення особистості. Цьому сприяє все життя, навколишня дитини і впливаюча нею. [40].

У розумово відсталих дітей прояви емоцій залежить від приналежності їх до різним клінічним групам. Для одних характерні мляві, загальмовані, стереотипні реакції. В інших реакції надмірно бурхливі, не відповідні силі яка викликало їх подразника, часом — неадекватні. У третіх які іноді спостерігаються відхилення і не поясненні вчинки. Однак про все властива емоційна незрілість, недифференцированность й соціальна нестабільність почуттів, обмеженість діапазону переживань, крайній характер прояви радості, прикрощі, веселья.

Як згадувалося раніше, в дітей віком шкільного віку із порушенням інтелекту спостерігаються труднощі розуміння міміки, виразних рухів, изображённых на картинках персонажів. Вони дають перекручені тлумачення, зводять складні і тонкі переживання до більш элементарным.

Навіть випускникам допоміжної школи залишаються недоступними відтінки почуттів, складні емоції соціально — морального характеру: совість, відчуття обов’язку, відповідальності держави і пр.

Наведені вище особливості пов’язані насамперед зі слабкістю інтелектуальної регуляції почуттів. Але спеціально організоване виховання і навчання здатне значною мірою скоррегировать недорозвинення емоційної сфери дітей шкільного віку із порушенням интеллекта.

Глава II.

1. Основні підходи до проблеми навчання і виховання дітей із дебильностью у Росії за рубежом.

Підходи до навчання й виховання дітей з особливими освітніми потребами, зокрема дітей із дебильностью, як, і за кордоном залежить від відносини держави до осіб з відхиленнями у розвитку. У результаті історичного процесу ставлення до цього контингенту людей товариств держав перетерплювало значних змін: від презирства, агресії до усвідомлення необхідності навчання і виховання на осіб із фізичними і психічними відхиленнями, розуміння необхідності їх інтеграції в общество.

Нині існує низка міжнародних документів, які регулюють діяльність системи освіти у відношенні на осіб із особливими потребами, зокрема із розумовою відсталістю, у питанні здійснення їх прав. «Декларація про права розумово відсталих осіб» (від 20 грудня 1971 року) проголошує право будь-якої людини, має порушення інтелектуальної діяльності «на підлягає медичне обслуговування може й лікування, і навіть декларація про освіту, навчання, відновлення працездатності і заступництво, які дозволяє йому розвивати свої і максимальні можливості», на продуктивний працю чи заняття будь-який корисною діяльністю з своїх фізичних можливостей, на те що умови життя жінок у спеціальній установі якнайменше відрізнялися та умовами звичайного життя. (Додаток 1) «Саламанкская декларація про принципи, політики і практичної діяльність у сфері освіти на осіб із з особливими потребами» (від 10 червня 1994 року) відбиває переконання учасників Всесвітньої конференції за освітою на осіб із особливими потребами у цьому, що згідно із головною правом дитини на освіту, особи, які мають особливі потреби має мати доступом до навчання у звичайних школах, які, своєю чергою, зобов’язані створити їм умови задоволення цих потреб. Делегати конференції закликають уряду різних країн до вдосконалення їх систем освіти, до прийняття у вигляді закону чи декларації принцип інклюзивного освіти, що полягає в вступі всіх дітей у звичайні школи, якщо немає серйозних причин надходити інакше, до розробки проектів і заохоченню обміну із країнами, мають досвід у галузі інклюзивних шкіл. (Додаток 2) Тобто діти шкільного віку зі зниженням інтелекту певною мірою дебільності, які мають супутніх порушень, які дозволяють їм навчатися разом із нормальними дітьми, міг би навчатися у таких школах, за умови їхнього наличия.

Також учасники саламанкской конференції позначили рамки дій зі освіті на осіб із із особливими потребами. Керівний принцип, яких вони керувалися — школи враховували всіх дітей, попри її фізичні, інтелектуальні, соціальні, емоційні, мовні чи інші особливості, мають шукати шляхи успішного навчання всіх дітей, зокрема й ті, які мають фізичні чи розумові відхилення і недоліки. Усі проголошувані принципи та системі освіти необхідні повноцінного здійснення основних прав человека.

Але такий стан з удосконаленням спеціальної освіти варіюється залежно від країн, бо вдосконалення системи потрібно високий рівень соціально-економічного розбудови держави. Тож у розвинених країн процеси інтеграції у природничо-технічній освіті точаться вже давно і нагромаджено значний досвіду у навчанні й фізичному вихованні дітей з особливими потребами, зокрема, розумово відсталих. Наприклад, У в відповідність до федеральним законом «Акт про утворення на осіб із порушеннями », діти підлягають спеціальному навчання, якщо вони теж мають порушення за однією з наступних категорій: розумова відсталість, порушення слуху, включаючи глухоту, порушення вимови, включаючи порушення звуковимови, порушення зору, включаючи глухоту, серйозні емоційні розлади, ортопедичні недоліки, аутизм, травматичні ушкодження мозку, специфічні складнощі у навчанні, інші захворювання, такі як туберкульоз, патологія серцевої діяльності, епілепсія, діабет. У 1990 року було прийнято Громадський Закон 110−476 «Акт про Освіті на осіб із порушеннями ». Він саме й надає особливе значення вимогам до написання програм по переходу підлітків з порушенням зі шкільної у доросле життя. У цьому вся року був введений на дію «Акт про американців з порушенням», який заборонив дискримінацію на осіб із порушеннями при прийомі працювати, в транспорті, у суспільних місцях і телевидении.

Такі закони були й у країнах Західної Європи. У цей час на всіх розвинених країн триває процес створення інклюзивних шкіл. Для дітей шкільного віку із порушенням пізнавальної діяльність у ступеня дебільності, як і, як та інших категорій дітей, тривають спеціальні (корекційні) освітні установи. У країнах у в зв’язку зі високими витратами зміст спеціальних шкіл, дозволити собі навчання у них може лише небагато учнів, а більшість дітей з особливими потребами взагалі забезпечуються ніякими видами услуг.

У Росії її система спеціальної освіти перебуває в стадії реформування: розробляється законодавчу базу, відкриваються нові освітні установи, зокрема приватні, для дітей з особливими потребами, розробляються проекти углублённой підготовки й перепідготовки спеціалістів системи спеціальної освіти, розвивається мережу психолого — медико — педагогічних комісій тощо. Концепція реформування спеціальної освіти і щодо вдосконаленню підготовки кадрів зафіксовано у рішенні Міністерства загального користування та професійної освіти Російської Федерації від 09.02.99 № 3/1 «Про психолого-педагогічної та соціальній реабілітацію осіб з обмеженими можливостями здоров’я у системі образования».

Нестабільна соціально-економічна ситуація в країні дозволяє повною мірою здійснювати проекти з вдосконаленню системи навчання і виховання дітей з особливими освітніми потребами. Однак у цілому підходи до спеціального освіті, як, і там ідентичні. Нині Росія повторює шлях, пройдений розвиненими країнами й намагається компенсувати відставання у розвитку системи спеціальної освіти різким стрибком, який, проте, блокує розвиток системи диференційованого спеціальної освіти. Тому співробітники ІКП РАТ пропонують проект свого, російського шляхів розвитку, відповідного економічним і соціо — культурним можливостям нашої країни. Як фундаменту нової виборчої системи вони вважають ранню психолого-педагогічну коррекцию.

4. Структура і змістом навчання у спеціальних школах VIII вида.

Нині у Росії навчання дітей шкільного віку, із порушенням пізнавальної діяльності, зокрема певною мірою дебільності, здійснюється у допоміжної школі (спеціальному (коррекционном) освітньому установі VIII виду) й у спеціалізованої школіінтернаті за програмою допоміжної школи, куди діти направляються після проходження ПМПК. Основне завдання школи — створити умови для для подальшої адаптації учнів до життя та для реабілітації в обществе.

З огляду на, що його дефект розумово відсталих дітей лежать у інтелектуальної сфері, весь освітній і виховний процес у спеціальному освітньому установі носить коррекционную направленность.

Терміни навчання становлять 9−11 років. Після закінчення коррекционного установи видається свідчення встановленого зразка. У перші чотири року здійснюється всебічне психолого — медико — педагогічне вивчення особистостей дітей, виявлення їх можливостей та індивідуальних особливостей. Вихованцям прищеплюється інтерес для отримання знань, формуються навички навчальної діяльності, самостійності. Проводиться робота з загальному і мовленнєвому розвиткові учнів, корекції моторики, відхилень у інтелектуальній і емоційно — вольовий сферах. У старших класах вихованці отримують знання з загальноосвітніх предметів, мають практичній спрямованості й формує відповідні їх можливостям. При наявності виробничої бази навчання у 10−11 класах мають характеру углублённой трудовий підготовки. Після цього окремим, добре усвоившим професію учням, адміністрацією зацікавленого підприємства чи установи початкового професійної освіти присвоюються кваліфікаційні розряди. Навчання різним за рівнем складності видам праці організується з урахуванням інтересів і психофізичних можливостей дітей, з урахуванням місцевих умов, потреби у робочих кадрах, можливостей працевлаштування выпускников.

Для вихованців зі специфічними мовними порушеннями до шкіл вводиться посаду логопеда із розрахунку щонайменше 1 одиниці на 15−20 людина. Наповнюваність класів, груп продлённого дня — до 12 людина, класів для дітей із глибокою розумової відсталістю — до 8 людина. (Додаток 3).

За необхідності до шкіл можуть відкриватися підготовчі класи з наповнюваністю трохи більше 6−8 человек.

Передбачено навчання вдома за програмою допоміжної школи для дітей із олігофренією певною мірою дебільності, осложнённой такими синдромами: развёрнутыми денними епілептичними припадками, порушеннями опорнодвигательного апарату, вираженим энцефаллоастеническим станом, синдромом вираженої расторможенности, энкопрезом і денним на енурез, реактивним состоянием.

Зміст навчання в допоміжної школі відбито у плані для спеціальних (корекційних) освітніх закладів VIII виду. Навчальний план школи визначає переліки навчальних предметів, відібраних для вивчення у школі, розподіл їх за років навчання, кількість годин, відведених за кожен навчальний предмет і дозування цих годин по тижнів. У основі побудови навчального плану спеціальних шкіл, як і загальноосвітніх, лежить принцип предметного обучения.

У допоміжної школі вивчаються такі традиційні предмети: рідна мова, математика, природознавство, географія, історія, образотворче мистецтво, креслення, фізкультура, співи і музика, трудове і фахова навчання. Поруч із ними процесі навчання здійснюються спеціальні корекційні заняття: соціально-побутова орієнтування, логопедичні заняття, ЛФ і ритмика.

Для допоміжної школи створено науково обгрунтовані програми для 1−10 класів по загальноосвітніх предметів, по трудовому і фахового навчання, окремих видів спеціальних корекційних занять. По загальноосвітніх предметів розроблено: 1. типові програми з російській мові, представлені розділами: розвиток мовлення на основе ознакомления з предметами і явищами окружающей действительности, навчання грамоті, читання і развитие речи, граматика, правопис та розвитку промови; 2. з математики: арифметика і наочний геометрія; 1. по природознавства: нежива природа, рослини, тварини, людина; 2. за географією: початковий курс фізичної географії, природа нашої Батьківщини, географія материків і океанів, географія своєї країни, регіону; 3. з історії; і навіть програма: 4. по образотворчого мистецтва; 5. по кресленню; 6. зі співу та музики; 7. по фізичну культуру; 8. програми з соціально-побутової цінній вказівці; 9. ритмике.

По трудовому статевою та професійною навчання створено програми для 1−3 класів (а ручна праця), для 4−9 класів — по столярному, слесарному, швейному, по сільськогосподарському праці, по столярно — плотничному і штукатурно — малярському делу.

Розроблено програми з цветоводству і декоративному садівництві, по обслуговуючому праці (підготовка робочих сфери обслуговування), які призначені від використання як і сільських, і у міських школах.

У навчальні предмети, студійовані у спеціальній (коррекционном) освітньому установі включені що певну базу наук, відібрані в відповідність до цілями навчання, розумовими і віковими можливостями учнів, містять окремі факти, понятия.

Перелічені програми розглядаються як базові. На платній основі у 8 — 11 класах може здійснюватися вужча спеціалізація, відповідна профілю підприємства, у якому учні проходять практику.

Під час упорядкування програм враховуються історичні, географічні, природні, екологічні, національні особливості, кожна республіка вносить свої доповнення та зміни. Усі програми допоміжної школи спрямовані в розвитку пізнавальної діяльності дітей шкільного віку з порушенням інтелекту. У програмах принцип коррекционной спрямованості навчання провідним. Зміст навчання має практичну спрямованість. Весь процес навчання носить який виховує характер.

Після закінчення школи учням з легкої ступенем розумової відсталості рекомендуються такі види робіт: малоквалифицированный працю на звичайному виробництві, у пихатій інституції (I — II розряд ЄТС) з таких спеціальностей як, наприклад, слюсар механоскладальних робіт, слюсар-ремонтник, робочий по поточному ремонту будинку, маляр, штукатур, облицовщик-плиточник, різнороб, тесля, столяр, шпалерник меблів, швея-мотористка, складальник верхи взуття, стеклопротирщик, робочий по комплексному обслуговування будинку (прибиральниця), санітар, помічник вихователя в ДОП, робочий по кухні, водій автокара, токар, кур'єр, експедитор, брошурувальник, гардеробник, штопальщица і др.

5. Особливості дітей шкільного віку, із порушенням пізнавальної деятельности.

(з дебильностью).

Ми вже зазначали раніше, що інтелектуальне порушення утрудняє формування соціально — нормативного поведінки, підвищить ймовірність соціальних відхилень в індивідуальному поведінці. Тому з основних завдань виховання розумово відсталого дитини — формування системи морально — правової свідомості і одержувачів відповідного соціального поведінки. Однією з умов реалізації це завдання є така організація повсякденні і правоохоронної діяльності дітей, коли він необхідний запас уявлень, і переконань школярі одержують у процесі практичних ситуацій, особисто їм значимих. У цьому важливо, щоб у різних ситуаціях та напрямах учні були активні і виявляли емоційну зацікавленість у правильному вчинок. У зв’язку з особливостями розвитку особистості дітей із порушенням інтелекту певною мірою дебільності: зниженням ініціативи, самостійності, порушенням ієрархії інтересів та потреб, усвідомлення суспільно значимих мотивів діяльності, — є необхідність посилення педагогічного керівництва поведінкою і діяльністю учнів. Однак згодом контроль повинен слабшати, інакше станеться гальмування формування громадської активності і самостоятельности.

Дієвим регулятором поведінки будь-якої людини, зокрема і розумово відсталого школяра, є колектив. Моральними нормами поведінки учні допоміжної школи опановують у процесі колективного взаємодії. Куплені у колективі норми співробітництва переходить до індивідуальні форми поведінки дитини. Колектив має широкими можливостями для спілкування дітей, забезпечує їх рівноправне становище у міжособистісних отношениях.

Але в допоміжної школі реальні можливості колективу нижче, ніж у звичайній. Це з специфікою складу учнів. Тож успішного здійснення виховних завдань через колективне взаємодія вчителю необхідно глибоко вивчити особливості й можливості кожного ребёнка.

Завдання колективного, а як і фізичного, морального, естетичного, екологічної та інших видів виховання допомагає здійснювати трудова діяльність. Систематично виконувана робота дозволяє розвивати відчуття обов’язку, товариства, відповідальності за доручену справу, такі особисті якості, як наполегливість, чесність. Трудова діяльність дозволяє виховувати у учнів навички особистої гігієни, звичку ознайомитися з чистотою приміщення, осягати красу праці, отримувати задоволення від процесу созидания.

Фізичне виховання шкільного віку із порушенням інтелекту певною мірою дебільності сприяє соціалізації дітей, розвитку їх пізнавальної та найменшою трудовою діяльності, наступної трудовий адаптації. При проведенні фізичного виховання в допоміжної школі необхідно враховувати тягар і характер рухових порушень, особливості формування рухової сфери, вік і статеві розбіжності учнів; ознайомитися з відповідністю забезпечення і методів фізичного виховання руховим і функціональними можливостями дітей; домагатися осмислення і виконання учнями словесної інструкції; здійснювати фізичний розвиток спираючись на сохранные рухові можливості; прагнути удосконалювати пізнавальну діяльність дітей — олігофренів засобами фізичної культури; Здійснювати системний підхід до вирішення корекційних завдань: поєднувати корекцію рухових порушень, формування рухової сфери, розвиток засобами фізичної культури вищих психічних процессов.

Естетичне виховання — це процес цілеспрямованого і систематичного формування умінь адекватно сприймати, правильно розуміти, вірно оцінювати прекрасне у природі, мистецтві, суспільстві, а так ж розвиток здібності створювати гарне. У допоміжної школі естетичне виховання — невід'ємний елемент єдиного коррекционно — виховного процесу. Але він має власну специфіку, зумовлену особливостями психофізичного розвитку дітей. З урахуванням своєрідності розвитку учнів допоміжної школи естетичне виховання спрямоване влади на рішення наступних задач:

1. Сприяти корекції (Виправленню, ослаблення, згладжування) дефектів психічного й фізичного розвитку розумово відсталих дітей, проявляючи піклування про становленні особистості кожного дитини загалом і підготовці його до самостійної жизни.

2. Формувати у учнів естетичну сприйнятливість, вміння побачити й розуміти гарне мистецтво, природі, повсякденні; збагачувати наявний досвід школярів естетичні враження; виховувати сенсорну культуру, особисте ставлення до воспринятому, розвивати естетичний смак; привчати школярів до моральноестетичним оцінкам і правил, аргументованим суждениям.

3. Розвивати й удосконалювати емоційну сферу учнів, викликати в них естетичні відчуття провини та переживання (задоволення, радість, захоплення, і ін.), домагаючись адекватної реакцію красу природи, витвори мистецтва чи навколишню обстановку.

4. Сприяти розвитку елементарних творчих способностей.

(схильностей) і доступних розумово відсталим дітям художніх навичок (у сфері образотворчої діяльності, співу, музики, хореографії, ритміки, художнього рукоділля тощо. д.).

Специфічний характер розвитку дітей шкільного віку із порушенням пізнавальної діяльність у ступеня дебільності Демшевського не дозволяє їм досягти цього рівня розвитку естетичних уявлень, як в нормальних дітей. Формування вміння бачити, чути, відчувати і розуміти красу навколишнього вони відбувається дуже повільно. Але старшим класам при правильної організації учебно — виховного процесу вдається досягти значних успіхів у цій сфері. [8].

Выводы.

Досліджуючи обрану проблему, ми вивчили дуже багато психолого — медико — педагогічної літератури. У Росії її дослідженням психолого -педагогічних особливостей дітей шкільного віку із порушенням пізнавальної діяльність у ступеня дебільності займалися такі вчені, як Д. І. Азбукин, У. М. Бехтерєв, П. П. Блонський, Т. А. Власова, Л. З. Виготський, А. М. Грабаров, Є. До. Грачёва, А. З. Грибоєдов, У. П. Кащенка, І. У. Маляревский та О. Х. Маляревская, Л. Р. Оршанський, Ф. А. Рау, Р. І. Россолимо, З. З. Корсаків, У. П. Сербський і з ін. Останні десятиліття накопичено колосальний досвід діагностику і лікування різної форми розумової відсталості, соціальної реабілітації дітей і дорослих з порушенням интеллекта.

Вивчивши літературу, домовилися висновку, в усіх дітей шкільного віку із порушенням інтелекту, зокрема і в дебілів, вища нервова діяльність й психічні відбуваються ряд особенностей.

Основний особливістю вищої нервової діяльності є слабкість замыкательной функції кори мозку, що виявляється в слабкості процесів порушення та гальмування, їх інертності, схильність до частому охоронному гальмування, порушенні зв’язок між першої та другої сигнальними системами. Ця особливість призводить до недоразвитию всіх психічних процесів розумово відсталих дітей: сповільненому темпу, инактивности сприйняттів, значному звуження обсягу сприйманого матеріалу, що призводить до дезадаптації дітей у оточуючої обстановці; вираженої недифференцированности відчуттів і восприятий.

Розумово відсталі діти надто повільно засвоюють нове, швидко забувають сприйняте, не вміють вчасно скористатися приобретёнными знаннями й вміннями практично. Через сповільненості і слабкості процесу запам’ятовування програму чотирьох класів загальноосвітньої школи діти з порушенням інтелекту засвоюють за 7−8 років. Послаблення активного внутрішнього гальмування, зумовлююче недостатню концентрованість осередків порушення, робить відтворення навчального матеріалу вкрай неточним. Опосередковані прийоми запам’ятовування малодоступні розумово відсталим детям.

У розумово відсталих молодших школярів можна знайти недостатність всіх форм мисленнєвої діяльності: практично — дієвою, наочно — образною і словесно — логічного. Усі розумові процеси відрізняються своєрідністю. Легко можна знайти невпорядкованість, безсистемність при аналізі об'єкта, непослідовну назва те, що впадає правді в очі, без виділення істотних ознак. Характерною рисою всієї мисленнєвої діяльності розумово відсталих школярів є тугоподвижность, стереотипність процесу мышления.

В усіх дітей із порушенням інтелекту спостерігаються відхилення в мовному розвитку різного рівня виразності. Мовленнєвий недорозвинення знаходять у порушеннях всіх компонентів промови. Звуковимову часто вдається виправити до закінчення початковій школи, а бідність словника і недостатня дифференцированность значень слів часто зберігається до старшої школи. Вжиті дітьми з порушенням інтелекту пропозиції часто побудовано примітивно, з помилками в узгодженні і потребу керувати, поширені пропуски членів пропозиції, іноді навіть головних. Рівень розвитку діалогічної промови, яка так необхідна для соціальної адаптації людини, у аналізованого контингенту дітей надзвичайно низький, оволодіння монологічною промовою виявляється надмірно складним завданням. Відставання й особливо становлення мовлення зумовлюють складнощі у оволодінні письмовій промовою. Регулятивна функція промови також недостатньо сформована. Таким чином, можна знайти тісний взаємозалежність у розвитку мови і мислення, патологічне формування що у своє чергу пов’язані з порушенням формування інших психічних процессов.

Серед особливостей емоційно — вольовий сфери дітей шкільного віку, із порушенням пізнавальної діяльність у ступеня дебільності дослідники відзначають недолік ініціативи, невміння керувати своїми діями, невміння діяти у відповідність до отдалёнными цілями. Усім властива емоційна незрілість, недифференцированность і нестабільність почуттів, обмеженість діапазону переживань, крайній характер прояви радості, прикрощі, веселья.

Досліджуючи літературу, нормативно — правові документи, що стосуються можливостей навчання і виховання дітей із порушенням інтелекту певною мірою дебільності, домовилися до висновку, що, як і раніше, що з всьому світі намічені загальні тенденції у розвитку спеціальної освіти, її становище у Росії в розвинених країн поки що різниться. Країни Західної Європи і сподівалися США вже можуть дітям шкільного віку, із розумової відсталістю вибір освітнього маршруту, вони нагромаджено майже двадцятирічний досвід створення інклюзивних шкіл, з нашого ж країни це поки поодинокі випадки. Дітям шкільного віку, із порушенням пізнавальної діяльність у Росії існують спеціальні (корекційні) освітні школи VIII виду, школи — інтернати, займаються по програмам допоміжних шкіл, домашнє навчання у випадках, добре описані у нормативних документах.

Але, попри обмеженість вибору освітнього закладу, в спеціальних школах Росії надають кваліфіковану педагогічну допомогу. Дитина з порушенням інтелекту певною мірою дебільності має досить широкі можливості розвитку. З усіх розумово відсталих дітей дана група найбільш соціально адаптируема. Сучасні технології навчання і виховання дітей — дебілів, використовувані в школах, дозволяють максимально компенсувати дефекти їх психофізичного розвитку і інтегрувати в общество.

Бібліографічний список.

1. Боровик Про. У. Розвиток уяви: Методичні рекомендації. — М.,.

2000. — 112 с.

2. Брезе Б. Активізація ослабленого інтелекту під час навчання у допоміжних школах./ перекл. з ньому. А. М. Зуєва. — М., 1981. — 239 с.

3. Вайзман М. П. Психомоторика дітей — олігофренів. — М., 1976. — 104 с.

4. Василевська У. Я. Розуміння навчального матеріалу учнями допоміжної школи. — М., 1960. — 120 с.

5. Власова Т. А., Певзнер М. З. Вчителю дітей з відхиленнями у розвитку. М., 1967. — 207 с.

6. Питання навчання і виховання розумово відсталих школярів. / Під ред. М. П. Долгобородовой — Ленінград, 1969. — 184 с.

7. Питання трудового навчання в допоміжної школі./ Під ред. Р. М.

Дульнева. — М., 1965. — 135 с.

8. Виховання і навчання дітей у допоміжної школі / Під ред. В.

У. Воронковой. — М., 1994. — 416 с.

9. Герсамиа Є. А. Фіксована установка дітей — олігофренів і пояснюються деякі особливості структури їх психіки. — Тбілісі, 1968. — 172 с.

10. Грабаров А. М. Нариси з олигофренопедагогике. — М., 1961. — 196 с.

11. Гурович І. Я., Голланд У. Б., Зайченко М. М. Динаміка показників діяльності психіатричної служби Росії (1994 -1999 рр.). — М.,.

2000. -508 с.

12. Долгобородова М. П., Лялін М. А., Пік І. Д. Виховання учнів допоміжної школи. — М., 1968. — 144 с.

13. Ерёменко І. Р. Олигофренопедагогика. — Київ, 1985. — 198 с.

14. Ерёменко І. Р. Пізнавальні можливості учнів допоміжної школи. — Київ, 1972. — 130 с.

15. Ефименкова Л. М., Садовникова І. М. Формування доладного мовлення в дітей віком — олігофренів. — М., 1970. — 205 с.

16. Забрамная З. Д. Психолого — педагогічна діагностика розумового розвитку дітей. — М., 1995. — 111 с.

17. Забрамная З. Д., Шостак Б. І., Пикулин З. Д., Безрукова Є. А. Відбір дітей у допоміжні школи. — М., 1971. — 96 с.

18. Замский Х. З. Розумово відсталі діти. Історія вивчення, виховання і навчання зі стародавніх часів незалежності до середини ХХ століття. М.,.

1995. — 246 с.

19. Вивчення, виховання і навчання розумово відсталих дітей. / Під ред. М. М. Перовой — М., 1984. — 214 с.

20. Книжка для вчителя допоміжної школи. / Під ред. Р. М. Дульнева.

— М., 1959. — 448 с.

21. Коломинский М. А. розвиток особистості учнів допоміжної школы.

— Київ, 1978. — 87 с.

22. Корабейников І. А. Порушення розвитку та соціальна адаптація. — М.,.

2002. — 191 с.

23. Коррекционная учебно — виховна робота у допоміжної школі. / під ред. А. З. Белкина. — Свердловськ, 1979. — 99 с.

24. Лалаева Р. І. Порушення мовлення і системи їх коригування у розумово відсталих школярів. — Ленінград, 1988. — 70 с.

25. Литвак Про. Я. Право на повноцінне життя: Міжнародне і Російське законодавство про права особливого дитини. — Іваново, 2003. — 216 с.

26. Малофєєв М. М. Сучасне стан коррекционной педагогики.

//Альманах Інституту Коррекционной педагогики РАТ, 2000 // № 1. — с.

3 — 10.

27. Малофєєв М. М. Сучасний етап у розвитку системи спеціальної освіти у Росії: результати дослідження в якості основи для побудови програми розвитку. // Альманах Інституту Коррекционной.

педагогики РАТ, 2000 // № 1. — з. 11- 31.

28. Малофєєв М.М. Стратегія і тактика затяжного перехідного періоду у розвитку системи спеціальної освіти й державної системи допомоги дітей із особливими проблемами. // Альманах Інституту Коррекционной.

педагогики РАТ, 2000 // № 1. з. 31−36.

29. Матасов Ю. Т. Вивчення мисленнєвої діяльності учнів допоміжної школи. ;

30. Мачихина У. Ф. Позакласна виховна робота у про допоміжної школі - інтернаті. — М., 1983. — 104 с.

31. Досвід учебно — виховної досягнення в допоміжної школі. / Під ред. М. Ф. Кузьміної - Сыромятниковой. — М., 1963. — 80 с.

32. Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи. /.

Під ред. Ж. І. Шиф — М., 1965. — 198 с.

33. Певзнер М. З. Діти — олігофрени. — М., 1959. — 486 с.

34. Петрова У. Р. Розвиток промови учнів допоміжної школи. — М.,.

1977. — 200 с.

35. Пінський Б. І. коррекционно — виховне значення праці для психічного розвитку учнів допоміжної школи. — М., 1984. -.

126 с.

36. Правдина — Винарская Є. М. Неврологічна характеристика синдрому олігофренії. — М., 1957. — 156с.

37. Процкая Т. І. З досвіду роботи вихователя допоміжної школи. -.

М., 1984. — 176 с.

38. Психологічні питання поєднання слова наочності в процесі допоміжної школи. / Під ред. Л. У. Занкова. — М.,.

1956. — 207 с.

39. Пузанів Б. П. Навчання дітей із порушеннями інтелектуального розвитку. М., 2003. — 272 с.

40. Рубінштейн З. Я. Психологія розумово відсталого школяра.- М.,.

1970. — 199 с.

41. Селецький А. І. Психологія та психопатологія недоумства. Київ, 1981. -.

144 с.

42. Смирнова А. М. Коррекционно — виховна робота вчителя допоміжної школи. — М., 1965. — 140 с.

43. Соболєв А. З. Музичне виховання у допоміжної школі. — М.,.

1968. — 116 с.

44. Довідник лікаря-психіатра. / Під ред. Т. З. Кононова. — Київ, 1990.

— 352 с.

45. Довідник по з психології та психіатрії дитячої праці і підліткового віку. / Під ред. З. Ю. Циркина. — СПб, 2001. — 750 с.

46. Стаденко М. М. Особливості мислення учнів допоміжної школы.

— Київ, 1980. — 143 с.

47. Тиганов А. З. Патологія психічного розвитку. — М., 2000. — 75 с.

48. Розумово відсталий дитина. Нариси вивчення особливостей вищої нервової діяльності дітей — олігофренів. / Під ред. А. Р. Лурия. -.

М., 1960 — 203 с.

49. Фрейеров Про. Є. Легкі ступеня олігофренії. М., 1964. -224 с.

50. Шевченка З. Р. Коррекционно — розвиваюче навчання. Організаційно — педагогічні аспекти. — М., 2001. -136 с.

51. Ем З. Б. Особливості навчання і виховання розумово відсталих детей.

— Ташкент, 1985. — 152 с.

Додаток 1.

Декларація про права розумово відсталих лиц.

Проголошена резолюцією 2856 Генеральної асамблеї ООН від 20 грудня 1971 года.

Генеральна Асамблея, усвідомлюючи зобов’язання, взяте він державами — членами Організації Об'єднаних Націй відповідно до Статутом, діяти як спільно, і індивідуально спільно з Організацією з метою сприяння підвищення рівня життя, повної зайнятості і забезпечення умов задля поступу та розвитку у економічній та соціальній областях, знову підтверджуючи віру в прав людини й освоєно основні свободи, соціальній та принципи світу, гідності й цінності людської особи і соціальної справедливості, провозглашённые в Статуті, посилаючись на можливість принципи Загальної Декларації правами людини, Міжнародних пактів про права людини, Декларації прав дитини і норми соціального прогресу, вже провозглашённые в конституційних актах, конвенціях, рекомендаціях і резолюціях Міжнародної організації праці, Організації Об'єднаних націй з питань освіти, науку й культури, Всесвітньої організації охорони здоров’я, Дитячого фонду Організації Об'єднаних Націй та інших зацікавлених організацій, підкреслюючи, що у Декларації соціального прогресу та розвитку проголошується необхідність захисту прав, забезпечення добробуту і відновлення людей, котрі страждають фізичними і розумовими вадами, враховуючи необхідність надання розумово відсталим особам допомоги у розвиток їхніх здібностей у різноманітних галузях роботи і сприяння по мері можливостей включенню в звичайне життя суспільства, усвідомлюючи, деякі країни поки що свого розвитку можуть докласти лише обмежені зусилля у цих цілях, проголошує справжню Декларацію про права розумово відсталих осіб і просить вжити заходів у національному і на міжнародному плані, про те, щоб Декларація служила загальної основою і з керівництвом за захистом цих прав:

1. Розумово відстале обличчя має у у максимальному ступені здійсненності самі права, що інші люди.

2. Розумово відстале обличчя має право падлежащее лікарняне обслуговування та лікування, і навіть декларація про освіту, навчання, відновлення працездатності і заступництво, які дозволять йому розвивати свої і максимальні возможности.

3. Розумово відстале обличчя має право матеріальне забезпечення і задовільний рівень життя. Вона має право продуктивно трудитися або відвідувати заняття яким — чи іншим корисним справою сповна своїх возможностей.

4. Там, коли може бути, розумово відстале особа має жити у колу своєї сім'ї або з приёмными батьками та брати участь у різні форми життя суспільства. Сім'ї таких осіб повинні будуть отримувати допомогу. У разі потреби приміщення таку людину до спеціального заклад необхідно зробити, щоб нова середовище й умови життя, як можна менше відрізнялися та умовами звичайній жизни.

5. Розумово відстале обличчя проти неї користуватися кваліфікованими послугами опікуна у випадках, коли це необхідно захисту його особистого добробуту і интересов.

6. Розумово відстале обличчя має право захисту від експлуатації, зловживань і принизливого звернення. Що стосується судового переслідування у зв’язку з будь-яким діянням вона повинна мати декларація про належне здійснення законності, повністю що враховує ступінь розумового развития.

7. Якщо внаслідок серйозного характеру інвалідності розумово відстале обличчя неспроможна міг би належно здійснювати всі свої права або ж виникає у обмеження чи анулювання деяких чи всіх таких прав, то процедура, застосована цілях такого обмеження чи анулювання, має передбачати належні правові гарантії від будь-яких зловживань. Цю процедуру має базуватися оцінці кваліфікованими фахівцями суспільно корисних можливостей розумово відсталого особи, і навіть передбачати періодичний перегляд право апеляції у вищі инстанции.

Додаток 2.

Виписки з Саламанкской декларації про принципи, політики і практичної діяльність у сфері освіти на осіб із із особливими потребами від 20 июня.

1994 года.

Знову заявляючи на право освіту кожної людини, у вигляді, в якому вона його у Загальної Декларації правами людини 1948 р., і знову підтверджуючи зобов’язання всесвітнього на Всесвітньої конференції за освітою всім 1990 року забезпечити цю право для всіх, попри індивідуальні відмінності, знову нагадуючи про кілька деклараціях Організації Об'єднаних Націй, у яких в 1993 року було прийнято Стандартні правила Організації Об'єднаних Націй забезпечення рівних стартових можливостей для інвалідів, у яких до держав звертається заклик забезпечити становище, у якому освіту інвалідів було б невід'ємною частиною системи освіти, зазначаючи із задоволенням активнішу урядів, груп прибічників, общинних і батьківських груп, соціальній та особливості організацій на осіб із фізичними і розумовими вадами, прагнуть поліпшити доступом до освіті більшість як і не охоплених осіб із цілком особливими освітніми потребами; і визнаючи як свідоцтва такий прихильності активне участь високопоставлених представників численних урядів, спеціалізованих установ і міжурядових організацій цієї Всесвітньої конференции,.

Ми, делегати Всесвітньої конференції за освітою осіб с особыми потребами, які мають 92 уряду та 25.

международных організацій, присутні тут у Саламанці, Іспанія, із сьомої по 10 червня 1994 року, справжнім підтверджуємо нашу приверженность освіті всім, визнаємо необходимость и невідкладності забезпечення освіти для дітей, молодежи и дорослих із цілком особливими освітніми потребами в рамках обычной системи освіти отже схвалюємо Рамки действий за освітою на осіб із із особливими потребами, якими уряду та молодіжні організації можуть керуватися в духе их положень цих та рекомендаций.

Ми вважаємо і урочисто заявляємо у тому, что:

каждый дитина має основне декларація про освіту й должен иметь можливість отримувати підтримувати прийнятний уровень знаний, кожен дитина має унікальні особливості, интересы, способности і навчальні потреби, необхідно розробляти системи освіти і виконувати освітні програми таким образом, аби приймати до уваги широке розмаїтість этих особенностей та потреб, особи, які мають особливі потреби у області освіти, повинен мати доступом до навчання в обычных школах, які мають створити їм умови на основе педагогических методів, орієнтованих насамперед на дітей із метою задоволення цих потреб, звичайні школи с такой инклюзивной орієнтацією є засобом боротьби з дискримінаційними воззрениями, создания сприятливою атмосфери в громадах, побудови інклюзивного суспільства і забезпечення освіти всім; більше, вони забезпечують реальне освіту для большинства детей і підвищують ефективність яких і, зрештою, рентабельность системы освіти. Ми всім урядам і закликаємо их:

уделить з погляду політики й розтринькування бюджетних асигнувань найвищий пріоритет вдосконаленню їх систем образования, что дозволило вони мають охопити всіх дітей, попри індивідуальні відмінності чи труднощі, прийняти у формі закону чи політичної декларації принцип інклюзивного освіти, що полягає у цьому, що вступають у звичайні школи, за умови що немає серйозних причин, які змушують надходити інакше, розробляти демонстраційні нові проекти та заохочувати обміни із країнами, мають досвід у галузі інклюзивних шкіл, створити механізми з урахуванням децентралізації і широкої участі у сфері планування, моніторингу і оцінки наданого освіти для дітей і дорослих з «особливими освітніми потребами, заохочувати і полегшувати участь батьків, громад і закупівельних організацій на осіб із фізичними і розумовими вадами в процесах планування та прийняття рішень, що стосуються задоволення спеціальних освітніх потреб, докладати більше зусиль до розробці стратегій, що стосуються завчасного виявлення таких потреб й терміни прийняття конкретних заходів, і навіть професійних аспектів інклюзивного освіти, забезпечити, щоб у основі систематичного обміну у межах програм підготовки вчителів, як дослужебной підготовки, і підготовки без відриву з посади, передбачалося забезпечення освіти на осіб із з особливими потребами в інклюзивних школах.

Рамки дій зі освіті на осіб із особливими потребностями.

Рамки дій переважно спираються на національний досвід країн-учасниць, і навіть резолюції, рекомендації і відстежуючи публікації системи Організації Об'єднаних Націй та інших міжурядових організацій, в особливості Стандартні правила забезпечення рівних стартових можливостей для інвалідів. Вони враховані пропозиції, керівні принципи і п’яти регіональних семінарів, проведених у ході підготовки до світової конференції. 1. Право кожної дитини освіту проголошено у Загальної Декларації правами людини і це знову рішуче підтверджено во.

Всесвітньої декларації про утворення для всех.

Кожна молода людина із будь-яким розумовою чи фізичною вадою має право висловити свої побажання стосовно свого освіти у тій мірі, в якій це то, можливо точно встановлено. Батьки користуються невід'ємним правом те що, щоб долати їх консультувалися щодо форм освіти, які у кращої ступеня задовольняли б потребам, обставинам чи сподіванням їхніх дітей. 2. Керівний принцип, у якому грунтуються ці Рамки, у тому, що школи враховували всіх дітей, попри її фізичні, інтелектуальні, соціальні, емоційні, мовні й інші особливості. До них належать діти з розумовими і фізичними вадами й обдаровані діти, безпритульні і що діти, дітей із віддалених районів чи які стосуються кочовим народностям, діти, які стосуються мовним, етнічним чи культурним меншинам, і зі менш сприятливих чи маргинализированных районів чи груп населення. У зв’язку з цими особливостями шкільні системи зіштовхуються з низкою різних проблем. Відповідно до справжнім Рамкам, термин.

«спеціальні освітні потреби» стосується всіх таким дітям і молоді, потреби яких залежить від різних видів фізичної чи розумової недостатності чи труднощів, що з навчанням. Багато дітей зіштовхуються з труднощами у навчанні й, в такий спосіб, мають спеціальні освітні потреби що на деяких етапах свого навчання школі. Школам необхідно шукати шляху успішного навчання всіх дітей, включно з дітьми, які мають є серйозні фізичні чи розумові відхилення чи недоліки. Починає формуватися консенсус щодо те, що дітей і молоді із цілком особливими освітніми потребами слід у читывать у зв’язку з розробкою заходів у галузі освіти, прийнятих у відношенні більшості дітей. Саме в зв’язку виникла концепція инклюзивной школи*. Проблема, з якою зіштовхується инклюзивная школа, залежить від розробці педагогічних методів, орієнтованих потреби дітей, здатних забезпечити успішне навчання всіх дітей, включно з дітьми із серйозними розумовими і фізичними вадами й отклонениями.

Заслуга таких шкіл не в тому, що можуть забезпечити освіту всім дітей високої якості; їх створення одна із вирішальних кроків сприяти зміни дискримінаційних not (реній, у створенні сприятливою атмосфери в громадах й у розвитку інклюзивного суспільства. Необхідно змінити соціальну перспективу. Протягом занадто тривалого часу проблеми людей розумовими і фізичними вадами ускладнювалися обмеженими можливостями суспільства, яке скоріш концентрувало основну увагу на недоліках, а чи не на потенційні можливості цієї категорії лиц.

3. Освіта на осіб із із особливими потребами включає у собі підтвердили свою дієвість принципи здорової педагогіки, від використання яких виграють діти. Вона передбачає. що різницю між людьми є нормальним явищем, що слід відповідним чином адаптувати для потреб дітей, а чи не підганяти дітей до заздалегідь усталеним предпроцесса. Педагогіка, націлена задоволення потреб дітей, вигідна всім учнів і, отже, для суспільства взагалі. Досвід свідчить, що вона у значною мірою може відсів і другорічництво, які притаманні багатьох систем освіти, забезпечуючи у своїй вищий середній рівень навчальної успеваемости.

8. У межах інклюзивних шкіл діти із цілком особливими освітніми потребами мають отримувати всіляку додаткову допомогу, яка може коштувати їм знадобитися задля забезпечення їхньої ефективної освіти. Инклюзивные школи є ефективним засобом, гарантує солідарність між дітьми із особливими потребами та його однолітками. Зарахування дітей у спеціальні школи або у спеціальні класи, чи секції у межах будь-якої школі основі має бути винятком, рекомендованим лише у окремих випадках, коли цілком очевидно і те, що у звичайних класах нездатна задовольнити освітні чи соціальні потреби будь-якого дитину чи якщо це необхідно добробуту даної дитини чи інших детей.

Додаток 3.

Инструктивное лист міністерства загального характеру і професійного образования.

Російської Федераци від 04. 09. 1997 .ода № 48 «Про специфіці діяльності спеціальних (корекційних) освітніх закладів I — VIII видов».

Спеціальне (коррекционное) освітнє установа VIII виду Коррекционное установа VIII виду створюється на навчання і традиції виховання дітей з розумової відсталістю із єдиною метою корекції відхилень у розвитку засобами освіти та найменшою трудовою підготовки, і навіть соціальнопсихологической реабилитации для наступної інтеграції у суспільстві. 2. Терміни навчання у коррекционном установі VIII виду може бути дев’ять — 11 років (із видачею які навчаються свідчень встановленого зразка). У коррекционном установі VIII виду з 10−11- літнім освітою трудове навчання у 10−11 класах, за наявності виробничої бази, мають характеру поглибленої трудовий підготовки учнів. 3. Класи (групи) з поглибленої трудовий підготовкою створюють у коррекционном установі VIII виду, що має необхідну матеріальну базу для углублённой трудовий підготовки, проведення виробничої практики. Тривалість робочого дні в час виробничої практики визначається законодавством Російської Федерації про працю. Керівництво виробничої практикою здійснює вчитель трудового навчання. 4. У класи (групи) з поглибленої трудовий підготовкою приймаються вихованці, закінчили 9 (10) клас. Кваліфікаційні розряди окремим, добре усвоившим професію, випускникам присвоюються лише адміністрацією зацікавленого підприємства чи установи початкового професійної освіти. Які Навчаються, не які мають кваліфікаційного розряду, видається документ про закінченні і характеристика з переліком робіт, які випускники здатні виконувати самостійно. 5. У коррекционном установі VIII виду організується навчання різним по рівню складності видам роботи з інтересами вихованців й у відповідність до їх психофізичними можливостями, з урахуванням місцевих умов, потреби в рабочих кадрах, можливостей працевлаштування випускників, продовження їх навчання у спеціальних групах установ початкового професійної освіти. 6. Навчання в коррекционном установі VIII виду завершується атестацією (іспитом) по трудовому навчання, що складається з цих двох етапів — практичної праці та співбесіди з питань матеріалознавстві і технології виробу. Вихованці коррекционного установи VIII виду звільнені від атестації за станом здоров’я гаразд, визначеному Міністерством спільного освітнього і професійного освіти Російської Федерації і Міністерство охорони здоров’я Російської Федерації. Зазначені терміни навчання може бути збільшено однією рік рахунок відкриття підготовчого класу. 7. У підготовчий клас, 1 клас (групу) приймаються діти, як правило, у віці 7−8 років. 8. У підготовчий клас приймаються діти з недостатнім рівнем готовності до навчання. Метою підготовчого класу є й уточнення діагнозу дитини на процесі освітньої і лікувальної роботи, визначення адекватності форм організації його навчання дітей і воспитания.

Наповнюваність підготовчого класу має перевищувати 6−8 людина. 9. У перші чотири роки здійснюється всестороннее психолого-медико-педагогическое вивчення особистості розумово відсталого вихованця, виявлення її можливостей і індивідуальних особливостей з вироблення форм і методів організації освітнього процесу. Вихованцям прищеплюється інтерес для отримання знань, формуються навички навчальної діяльності, самостійності. Проводиться робота з загальному і мовному розвитку вихованців, корекції порушень моторики, відхилень в інтелектуальної і емоційно — вольовий сферах, поведінці. 10. У старших класах (групах) вихованці отримують знання з загальноосвітніх предметів, мають практичній спрямованості відповідні їх психофізичним можливостям, навички різноманітні профілів праці. Вихованцям прищеплюються навички самостійної роботи, із метою вони входять у діяльність у навчальних майстерень, підсобних господарствах, на підприємствах, у державних установах та організаціях. 11. Кількість вихованців в 1−9,10 класах (групах), групах продовженого дня — до 12 людина. 12. У коррекционном установі VIII виду організується навчання різним по рівню складності видам роботи з інтересами вихованців й у відповідність до їх психофізичними можливостями, з урахуванням місцевих умов, потреби у робочих кадрах, можливостей працевлаштування випускників, продовження їх навчання у спеціальних групах установ початкового професійної освіти. 13. Для вихованців, мають специфічні мовні порушення, організуються групові (2−4 людини) і індивідуальні логопедичні занятия.

У штатах коррекционного установи вводиться посаду логопеда з розрахунку щонайменше 1 одиниці на 15−20 вихованців. 14. У коррекционном освітньому установі VIII виду можуть створюватися і функціонувати класи для дітей із глибокою розумової відсталістю, наповнюваність яких немає повинна перевищувати 8 человек.

Заместитель Міністра Е. Е. Чепурных.

———————————- [1] Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра.- М., «Просвітництво», 2002. -з. 97.