Навчання аудіювання

року міністерство освіти Республіки Беларусь.

Могильовський державний університет ім. А. А. Кулешова.

Кафедра іноземних языков.

«Навчання аудированию.».

Курсова работа.

Шавель Юрія Павловича.

студента 4 курсу, групи «В».

факультету іноземних языков.

науковий руководитель;

Хованский Іван Викентьевич.

Могилів, 2001.

1. Запровадження 1. 1. Аудирування як вид мовної деятельности.

2. Основна часть:

1.Факторы що визначають успішність аудирования чужомовному речи.

2.Индивидуально-возрастные особливості учащихся.

3.Зависимость аудирования та умовами восприятия.

4.Темп мовних сообщений.

5.Количество предъявлений і обсяг мовних сообщений.

6.Опоры і орієнтири восприятия.

7.Система вправ на навчання аудированию.

7.1. Підготовчі упражнения.

7.2. Мовні упражнения.

7.3. Вправи навчання сприйняттю мовного потока.

7.4.Упражнения на навчання антиципації, вичленовуванню різних категорій значеннєвий информации.

7.5.Упражнение в розвитку аудитивной пам’яті, уваги, уяви, логічного мышления.

8. Підготовка іншомовного тексту для аудирования.

9. Рівні розуміння і їх контроля.

10. Лінгвістичні труднощі смислового сприйняття на слух.

10.1. Вправи подолання фонетичних труднощів восприятия.

10.2.Упражнения подолання граматичних труднощів восприятия.

10.3. Вправи подолання лексичних труднощів восприятия.

3.

Заключение

.

Аудирування як вид мовної деятельности.

Змістові сприйняття промови на слух є перцептивной, мыслительномнимической діяльністю, здійснювану у виконання цілого ряду складних логічних операцій таких, наприклад, як аналіз, синтез, дедукція, індукція, порівняння, абстракція, конкретизація та інших. Характеризуючи сутність сприйняття (слухового і зорового), треба суворо розрізнити два поняття: сприйняття — процес виділення, тож засвоєння інформативних различительных ознак (т. е. формування образу) і впізнавання — впізнання сформованого образу результаті звірення його з эталоном.

Зазначається, формування і впізнання образу носять фазовий характері і, хоча в окремих авторів є розбіжність у найменуванні у визначенні послідовності цих фаз, переважають у всіх роботах підкреслюється тісний взаємозв'язок процесів формування та впізнання, т. е. сприйняття й узнавания.

Аналізуючи особливості впізнання, психологи зазначають, що у вона найчастіше воно має характер розгорнутого свідомого дії; коли таке дію і, можливо, воно спостерігається тільки стадії формування образу. Принаймні, ознайомлення з матеріалом процес впізнання змінюється, воно здійснюється миттєво (симультанно) з допомогою самих необхідних інформативних ознак. Якщо цих ознак недостатньо, і упізнання зірвалася чи виявилося помилковим, то сприйняття знову відвідують понад розгорнуті форми і перетворюється на свідоме перцептивное дію чи ряд послідовних (сукцессионных) действий.

У процесі мовного спілкування переважає симультанное впізнавання, хоча елементи сукцессивности не виключаються. Наявність і розгорнення логічних операцій, перелічених вище, залежить, в такий спосіб, від типу розуміння: опосередкованого (дискурсивного) чи безпосереднього. Для останнього характерно, зокрема, згорненість і сокращенность розумових операцій, реалізованих у внутрішньої речи.

Сприймаючи мова, слухає перетворює з допомогою моторного (речедвигательного) аналізатора звукові образи артикуляционные. Між слуховим і речедвигательным анализаторами встановлюється міцна функціональна зв’язок. Що ж до зорового аналізатора, то відомо, що оптичні сигнали перевершують й інші отриманні інформації про навколишній світ. При аудіюванні зоровий аналізатор значно полегшує сприйняття й розуміння промови на слух. Такі зорові опори, як органи промови, жести, міміка, кинемы та інші підкріплюють слухові відчуття, полегшують внутрішнє обговорювання і з’ясування сенсу речи.

Значення внутрішньому мовленні розуміння дуже велике. Навіть у затрудненных умовах (маю на увазі експерименти із застосуванням внутрішніх перешкод) вона дає можливість сприймати мовні повідомлення, прогнозувати і обобщать.

На початковій ступеню навчання внутрішня мова протікає особливо інтенсивно, і можна розглядати, як основний рахунок і необхідна компонента слухового сприйняття. На просунутої щаблі спостерігається згортання моторної діяльності, її редукція, що міцним об'єднанням речедвигательного слухового і зорового аналізаторів на єдину систему. Це своє чергу, впливає сприйняття й розуміння речи.

Але й на просунутої ступеню навчання (експериментальним шляхом) легко фіксується приховане обговорювання у разі виникнення труднощів в розумінні промови на слух у разі необхідності точного запам’ятовування содержания.

Коррелирующий характер відносин між анализаторами і закони внутрішньому мовленні свідчить про тісний взаємозв'язок аудирования коїться з іншими видами мовної деятельности.

Звернімося до короткому аналізу механізмів слухового восприятия.

При аудіюванні фраза як із одиниць сприйняття розуміється не шляхом аналізу та наступного синтезу з яких складається слів, а результаті розпізнавання інформативних ознак. Найбільш інформативним ознакою прийнято вважати інтонацію, оскільки він має «сприймаються якостями», внаслідок чого аудитор може сегментувати мова на синтаксичні блоки, зрозуміти зв’язок частин фрази, отже, і розкрити зміст. За інтонацією, як У. А. Артемів, закріплені такі мовні функції, як комунікативна, синтаксична, логічна, модальна. При сприйнятті мовних повідомлень передусім розпізнається комунікативний план висловлювання, причому інтонація одна із основних структурних ознак, якими різняться комунікативні типи пропозицій: розповідь, питання, вигук, побуждение.

Виконуючи зазначені функції, інтонаційний слух виробляє одночасно індикаторні ознаки (еталони), що необхідні успішної діяльності короткочасною памяти.

Якщо під інтонаційним слухом прийнято розуміти здатність сприймати інтонаційну структуру фрази і співвідносити її з інтонаційним варіантом, то під фонетичним слухом розуміється вміння розрізняти звуки мови і ідентифікувати його з відповідними фонемами. Фонематичний слух, як і і інтонація, необхідний як на формування адекватних акустико-артикуляционных образів, але й використання наявних у пам’яті еталонів при розпізнаванні нових сообщений.

Аудирування пов’язаний із складним процесом пошуку миру і вибору інформативних ознак з низки можливих, що залежить від того що в слухача асоціативних зв’язків, встановлених внаслідок мовного досвіду. Деякі з цих зв’язків міцно зміцнилися, та його поява має велику ймовірність. Разом про те відбувається «гальмування спливання несуттєвих ознак», т. е. побічних зв’язків, не які стосуються контексту. При сприйнятті промови на рідну мову вибірковість зв’язків здійснюється досить легко, що саме стосується іноземної мови, то слухає повинен оперувати як активним словником, а й пасивним, придбаним, переважно, у процесі читання. Зображений у пам’яті візія слова не легко асоціюється зі слуховим. Слід згадати, ще, так званий потенційний словник, не колишній зовсім в мовному досвіді учнів (слова зарубіжного походження, складні чи похідні слова, освічені з відомих учням аффиксов).

На фонетичному рівні, наприклад, успішність передбачення визначається знанням вероятностной звуковий послідовності і зводиться у виборі оптимального рішення про звуці. Якщо за глядачевій сприйнятті найбільш інформативними є початкова й кінцева частина слова, то, при аудіюванні найважливішими розуміння стають звуки початкові і які працюють у середині, якщо вони знаходяться під наголосом. У коротких словах всіх звуків несуть велику інформативну навантаження, ніж у довгих. Цим пояснюється, очевидно, особлива складність їх распознавания.

Розуміння слів залежить від знання семантико-синтаксической валентності слів і законів їх словотвори, уміння співвідносити значення російських слів, особливо багатозначних, з контекстом.

Лінгвістичної основою прогнозування лише на рівні фраз є також типи синтаксичних зв’язків, вміння зберегти у пам’яті сліди від серії слів, т. е. загальмувати передчасний висновок про сенсі висловлювання з урахуванням частини пропозиції. Особливу трудність представляють складні синтаксичні конструкції. Для їх розуміння, як А. Р. Лурия, потрібно проміжна трансформація, забезпечує мисленне сегментування складних фраз з одночасної, а чи не послідовної обозримостью всієї структуры.

Прогнозування лише на рівні тексту пов’язані з додатковими труднощами. Навіть досвідчений аудитор який завжди здатний утримати усю інформацію, об'єднати розрізнені факти у єдиний контекст, зрозуміти мотиви і прихований сенс повідомлення. І тому необхідні спрямованість уваги, інтерес до цієї теми повідомлення, певна швидкість мисленнєвої переробки информации.

При аудіюванні промови рідною прогнозується найчастіше сенс висловлювання. Форма і змістом утворюють у разі повне єдність. При сприйнятті іноземної мови такого єдності немає. Мовна форма довгий час залишається ненадійної опорою для смислового прогнозування, хоча саме у ній зосереджується увага слушающего.

З експериментальних даних можна назвати дві причини, що утрудняють слухове сприйняття і понимание:

1) спрямованість уваги учнів лише з загальний вміст і невміння зрозуміти побічну, але дуже важливу ще глибокого осмислення інформацію; 2) занадто швидке переключення уваги із мовною форми утримання. Другий випадок найбільш типовий для аудирования складних чи емоційно викладених текстів. Характер помилок (перестановки, пропуски, залучення модально-оценочных слів і аж фраз, які мали місця у вихідному мовному повідомленні тощо. буд.) показує, що значеннєве прогнозування грунтується у школярів на фантазії і домысливании незрозумілих фактів не враховуючи мовної форми повідомлення. Одне слово, аудирування, що з розумінням чужих думок та задуму, лежачого основу висловлювання, припускає наявність досить високого рівня розвитку лексичних, граматичних і фонетичних автоматизмов. Тільки за такої умови увагу слухача то, можливо сконцентровано на содержании.

Звісно ж, що труднощі аудиотекстов завжди повинні прагнути бути кілька вище мовних можливостей які у кожен момент навчання. Тільки за такі умови слухає намагатиметься використовувати операції вероятностного вибору і комбінування, спиратися на контекст. А щоб таке аудирування виявилося успішним, йому слід передуйте більш ретельну відпрацювання нового матеріалу на етапі пояснення, і навіть вправи в аудіюванні микротекстов (значеннєвих шматків) звучанням до напівхвилини, що становить приблизно 50—70 слів. Кожне прослуховування слід супроводжувати конкретними і посильними завданнями. Аудирування мовних повідомлень пов’язані з деятеяьностью памяти.

Чинники, що визначають успішність аудирования чужомовному речи.

Успішність аудирования залежить, з одного боку, від самої слухача (від ступеня розвиненості мовного слуху, пам’яті, від того що в нього увагу, інтересу й т. буд.), з іншого боку, та умовами сприйняття (темпоральной характеристики, кількості і форми пред’явленні, тривалості звучання) і, нарешті, від лінгвістичних особливостей — мовних і структурно-композиционных складнощів мовних повідомлень та його відповідності мовному досвіду і знанням учащихся.

Звернімося до докладнішої аналізу перелічених вище факторов.

Индивидуально-возрастные особливості слушающих.

Вважають, що аудирування пов’язані з труднощами об'єктивного характеру, незалежними від самої слухача. Із твердженням можна погодитися лише частково. Учень неспроможна, як відомо, визначати ні характер мовного повідомлення, ні умови сприйняття. Разом про те успішність аудирования залежить уміння слухача користуватися вірогіднісним прогнозуванням, переносити вміння і навички, вироблені у рідному мові, на іноземний. Важливе значення мають такі індивідуальні особливості учня, як він спритність і кмітливість, вміння слухати і швидкого реагування на різноманітні сигнали усній комунікації (паузи, логічні наголоси, риторичні запитання, фрази зв’язувальної характеру тощо. буд.), вміння переключатися з одного мисленнєвої операції у іншу, швидко укладати тему повідомлення, співвідносити її з великим контекстом тощо. буд. Ці вміння розвиваються у процесі навчання багатьом предметів, й у старших класах учні переважно володіють культурою мови, як у плані її породження, і сприйняття. Певний внесок у розв’язання цій важливій для загальноосвітньої середньої школи проблеми повинен внести та іноземний мову. Процес сприймання промови на слух відрізняється активним цілеспрямованим характером, пов’язаних із виконанням складної мыслительно-мнемической діяльності, успішності перебігу якої сприяє високий рівень концентрації уваги. Увага виникає з допомогою емоцій розвивається за рахунок, проте, в людини емоції завжди виявляється у єдність із вольовими процессами.

Успішність аудирования залежить, зокрема, потреби школярів дізнатися щось нове, від наявності інтересу до цієї теми повідомлення, від усвідомлення за об'єктивну потребу учитися й учитися т. буд., т. е. від про піддається, сприяють виникненню установки на пізнавальну деятельность.

Продумана організація процесу, чіткість і логічність викладу, максимальна опора активне мислительну діяльність, розмаїтість прийомів навчання, уточнення завдань сприйняття дозволяє створити внутрішню мотивацію, направити увагу учнів на моменти, які допоможуть запрограмувати майбутню практичну діяльність із сприйнятим материалом.

Залежно від цільової установки, попередньої аудированию, сприйняття проходитиме або пасивно, або носити активний характер. У цьому разі слухає зможе швидше включитися у «пошукову діяльність», успішно висувати гіпотези, перевіряти їх й коригувати, краще запам’ятати логіку і послідовність изложения.

На характер сприйняття й запам’ятовування змісту цільова установка може надати як позитивне, і негативний вплив, т. е. вони можуть зробити сприйняття точнішим навпаки, помилковим, якщо слухає, під впливом очікуваного, приписує сприймаються як явищам неіснуючі признаки.

Важко сприймати на слух і втримувати послідовність викладу при установці на одночасне виконання операцій розрізнення, угруповань, виділення. У разі виступає чинник, який свідчить про обмеженості обсягу уваги, про складність, котрий іноді неможливості утримати на полі уваги кілька объектов.

Викладене вище свідчить складність сприйняття в екстремальних, умовах (за наявності перешкод, при неправильної установці, при стомленні учнів та інших.). Поліпшення результатів сприйняття можливо з допомогою мотиваційного чинника, оказывающего позитивний вплив на працездатність учнів на діяльності їх пам’яті. Уміле поєднання індивідуальної, фронтальній і груповий роботи, об'єднання у парній роботі різних за підготовці учнів, різноманітні й цікаві форми контролю, коментування оцінок із зазначенням помітного поліпшення в сприйнятті на слух окремих учнів тощо. буд. сприятиме активізації розумової діяльності, підвищення інтересу на роботу, особистої й колективної ответственности.

Залежність аудирования та умовами восприятия.

Темп мовних повідомлень. Об'єктивно поставлене темп мовного повідомлення визначає швидкість і точність розуміння на слух також ефективність запам’ятовування. Загальний темп промови складається з цих двох величин — кількості складів (слів) на хвилину і кількості мовних пауз. Вимірювання за цими двома що становить показує, що ця відмінність між мінімальним і максимальним темпом досить велика. Вона залежить від багатьох чинників й у певних межах коливається у однієї й тієї самі обличчя залежно з гарного настрою говорить і його індивідуальних звичок, від емоційної забарвленістю мовного повідомлення й т. буд. Встановлено, що діалогічні єдності різняться більшою мірою за темпом мови в однієї й тієї ж індивідуума, що більш довгі монологические висловлювання. Темп промови залежить від важливості інформації, котра міститься окремими частинах повідомлення. Більше важливу інформацію дається повільніше, шляхом підкреслення довготи гласних, другорядна — швидше. Певне значення має тут і характеру повідомлень. Відомо, наприклад, що категорично забарвлене читання вірші відбувається на досить повільний темп (160 складів на хвилину), що, очевидно, суворим дотриманням логічних пауз, прагненням диктора висловити образність, емоції; що стосується спортивних звісток, всі вони передаються на вельми швидкому темпі (290 і більше слогов/мин).

При вимірі темпу промови користуються найчастіше двома вимірами — або кількістю складів, або кількістю слів на хвилину. Більше рівномірної, а, отже, і точної одиницею виміру слугує стиль. Середній темп промови переважають у всіх трьома мовами (англійському, німецькому, французькому) дорівнює приблизно 250 складах. Однак у практиці навчання зручніше користуватися більшими одиницями виміру — словами.

Складність дослідження темпу промови у тому, що він тісно пов’язаний з засобами виразності — з ритмом, наголосом і особливо з паузами.

Експериментально встановлено, що скорочення пауз більш ніж наполовину (за незмінності темпу самого повідомлення) погіршує значеннєве сприйняття, а на суб'єктивному рівні викликає неправильне уявлення про збільшення швидкості темпа.

З початку навчання мови темп промови може бути нормальним і бути не більше між 200 і 250 складів на хвилину. Це вимога який завжди дотримується вчителями, про що свідчать виміри швидкості їх говоріння (у випадках вона становить 120—140 складах). Штучне уповільнення темпу, як свідчить аналіз мовних повідомлень, спотворює інтонаційний малюнок фрази, порушує норми наголоси, заважає швидкості реакції й суттєво сприяє ослаблення уваги, вкрай важливого моменту сприйняття і розуміння речи.

Щоб темп промови стане перешкодою при сприйнятті на слух, особливо у IV—V класах, швидкість пред’явлення у випадках може сповільнюватися рахунок збільшення тривалості пауз між значеннєвими шматками. Більше тривале паузирование, як свідчать експериментальні перевірки, покращує ймовірнісна прогнозування, дає можливість заповнити прогалини у розумінні з урахуванням загального сенсу прийнятого повідомлення. Мовні повідомлення мають пред’являтися як учителем, а й у грамчи фонозаписи.

Кількість пред’явленні і обсяг мовних сообщений.

Для ефективного навчання аудированию чимале значення має правильне вирішення питання доцільності повторного (чи багаторазового) пред’явлення однієї й тієї ж мовного повідомлення про тривалості його звучания.

Експерименти, проведені у шкільної аудиторії, дозволили виявити дуже відчутну залежність розуміння кількості пред’явленні особливо у початковому етапі знають обучения.

Так, за даними деяких досліджень, повторне прослуховування повідомлення покращує розуміння на 16, 5% третє — на 12, 7% (порівняно з другим), наступні прослуховування істотного поліпшення у сенсі промови не дают.

При визначенні розміру монологічного чи діалогічного повідомлення вказується або час звучання, або кількість слів чи пропозицій. Для початкового етапу середньої школи призначаються тексти описового характеру, які з 3—6 пропозицій, на середньої щаблі на цю кількість збільшується до 10—15, а до кінця навчання у школі — до 20—25. Обсяг мовного повідомлення залежить від багатьох чинників не є стабільної величиною. Можна сказати, очевидно, лише про мінімальному чи максимальному розмірі аудиотекста та імідж визначатимуть їх кількістю слів чи пропозицій, а тривалістю звучання. Таке вимір зручне планування занять, для правильного розподілу часу різні види мовної деятельности.

Обсяг мовних повідомлень залежить від місця виконання упражнений.

Стосовно роботи у п’ятому класі, то середня площа текстів, вимірюваний тривалістю звучання, для початкового етапу має становити одну хвилину, в п’ятих-шостих класах — два чи три хвилини, чи старших — три-п'ять хвилин. Текст близько трьох хвилин звучання прийнято вважати оптимальним, оскільки він вбирається у можливості які у утриманні інформації (коли його потрібно передати у вигляді, близька до тексту оригіналу) і дозволяє розвивати прогностичні вміння лише на рівні текста.

Що ж до рекомендацій щодо занять до лабораторій, всі вони досить противоречивы.

Більше переконливими видаються дані, засновані на експериментальних перевірках порога уваги і рівня стомлюваності учнів різного віку. Відомо, що з школярів в 13—16 років стомлюваність в розумової роботі настає після 35 хвилин, у тому числі перші 15—20 прийнято відносити до найпродуктивніший підхід. У молодшому шкільному віці стомлення настає після 10—15 хвилин концентрованого уваги, у цілому ряді методичних посібників містяться справедливі вимоги щодо зміни видів вправ та їх виконання. Гадаємо, що максимальна тривалість занять до лабораторій для старшокласників має перевищувати 20 хв. і включатимуть 2—3 вправи тренувального чи мовного характеру. Обсяг аудиотекстов, їх довжина має мати істотної різниці від кількісних показників, які притаманні матеріалів, які у классе.

Опори і орієнтири восприятия.

Успішність аудирования великою мірою залежить від цього, якими орієнтирами має текст, чи є у ньому необхідні підказування та опори для запоминания.

Сприйняття промови на слух починається з виділення значеннєвих орієнтирів. У першу чергу сюди слід віднести інтонацію (як свідчення зв’язку слів і пропозицій), ритм, паузи і особливо логічне наголос. Вони мають не тільки відповідати змісту; а й виконувати експресивну функцію промови, т. е. висловлювати емоційне ставлення говорить до сообщаемым фактам, явищам. При нейтральному, неакцентированном говоренні розуміння значно знижується. Для виділення значеннєвих орієнтирів використовуються також вступне слово, повторення, риторичні запитання і др.

Велику допомогу надають мовні штампи, широко уживані в розмовної мови. Будучи засобом швидку інтеграцію, вони покращують здогад і ймовірнісна прогнозирование.

Характер орієнтирів і опор змінюється залежно від мовного досвіду і південь від способу пред’явлення аудиотекстов, т. е. від цього, йдеться про сприйнятті контактної чи дистантной речи.

Контактна мова (як діалогічна, і монологічна) переважно своєму відбувається на конкретної історичної ситуації спілкування, яке поліпшує ймовірнісна прогнозування, збільшує широту асоціативних зв’язків. Велику допомогу надають слухаючому паралингвистические елементи промови, про які йшлося выше.

При комбінованому звукозрительном пред’явленні мовних повідомлень широко використовуються формальні підказки: підкреслення, особливий шрифт, колір, схеми, картини, заголовки та інших. Кожен з цих орієнтирів має назначение.

Заголовки, які А. А. Смирнов називає «найпоширенішим виглядом опорних пунктів», ознайомлять із темою мовного повідомлення й створюють спрямованість мысли.

Малюнки (чи картина) як подсказывающий орієнтир застосовують у залежність від виконуваних завдань. При цільової установці на слухання і наступне відтворення малюнки мають позитивне значення. Вони сприяють догадку, пробуджують інтерес, допомагають утримати у пам’яті послідовність излагаемых фактов.

Визуально-изобразительная опора важлива як для смислового розуміння, але й наступної передачі змісту. Вона розвантажує пам’ять, сприяє сегментированию мовного потоку, покращує точність й повноти розуміння, оскільки «пропускну здатність» слухового аналізатора у багаторазово менше зорового. За даними деяких досліджень різниця у розумінні однієї й тієї повідомлення, сприйнятого за умов контактного (отже, що займає велику кількість найрізноманітніших зорових опор) і дистантного спілкування становить від 20 до 40%.

Система вправ на навчання аудироваиию.

Під системою вправ розуміється організація взаємозалежних дій, розміщених у порядку наростання мовних і операційних труднощів, з урахуванням послідовності становлення мовних умінь і навиків у різних видах мовної деятельности.

Послідовність формування умінь і навиків сприйняття промови на слух реалізується ієрархічним побудовою вправ, які расчленяются на дві підсистеми — підготовчі (мовні) і мовні, на распадающиеся, в своє чергу, групи — (вправи зі зняттям лінгвістичних труднощів аудирования, вправи усунення психологічних складнощів аудирования), які включають типи й ті види упражнений.

При побудові системи вправ для аудирования треба враховувати следующее:

1) взаємодія аудирования і говоріння як двох форм усного спілкування; 2) взаємодія підготовчих і мовних вправ, їх дозування і послідовність виконання залежить від мовної підготовки учнів та його мовного досвіду, зокрема, у сфері сприйняття на слух; 3) поступове збільшення труднощів, що дозволить гарантувати посильность виконання вправ різними етапах обучения.

Підготовчі вправи. Мета підготовчих вправ у тому, щоб попередньо (до слухання тексту) зняти труднощі лінгвістичного чи психологічного характеру, що дозволить аудитору зосередити свою увагу сприйнятті содержания.

З огляду на чинники, що впливають сприйняття мовних повідомлень, в підготовчих вправах можна назвати дві группы:

1) вправи, створені задля зняття труднощів лінгвістичного характера.

2) вправи, створені задля подолання труднощів психологічного характера.

У виконання вправ 1-ї групи формуються такі умения:

1) вичленення з мовних повідомлень незнайомих явищ, їх диференціація й розуміння; 2) співвіднесення звукових зразків з семантикою; 3) визначення значення російських слів (з допомогою словообразовательной здогади); 4) визначення контекстного значення різних лексичних одиниць і граматичних конструкцій; 5) розпізнавання і осмислення синонімічних і антонимических явищ та інших. Друга ж група підготовчих вправ сприяє развитию:

1) прогностичних умінь; 2) обсягу короткочасною і словесно-логічної пам’яті; 3) механізму еквівалентних замін; 4) мовного слуху; 5) умінь згортати (редукувати) внутрішню і ін. Мовні вправи сприяють виробленні умінь сприймати мовні сполучення умовах, майбутніх до природного мовному спілкуванню. Вони обучают:

а) визначати найбільш інформативні частини повідомлення; б) усувати прогалини у розумінні з допомогою прогнозування лише на рівні тексту; в) співвідносити текст із ситуацією спілкування; р) членувати аудиотекст на смислові шматки і безпомилково визначати основну думку у кожному їх; буд) письмово фіксувати основну частину информации.

Мовні упражнения.

1. Прослухайте тексти, різні за змістом, нормального темпі з опорою на наочність, потім у звукозапису без опертя наочність і дайте відповідь на вопросы.

2. Прослухайте початок оповідання u постарайтеся здогадатися у тому, що сталося дальше.

3. Розгляньте малюнок, прослухайте початок оповідання, постарайтеся здогадатися про наступному содержании.

4. Прослухайте розповідь u перекажіть ту його частину, що є описом даного рисунка.

5. Прослухайте розповідь u дайте відповідь на вопросы.

6. Прослухайте два оповідання u скажіть, що мені загального користування та разного.

7. Прослухайте текст u підберіть щодо нього заглавие.

8. Прослухайте текст u викласти його зміст двумя-четырьмя предложениями.

9. Прослухайте текст u розташуєте пункти плану у властивому порядке.

10. Прослухайте текст u визначте його тип (повідомлення, опис, розповідь, міркування) 11. 11. Прослухайте діалог та коротко передайте його содержание.

12. Розкажіть про … прослухавши текст.

13. Скажіть стосовно питань, прослухавши фрагмент текста.

14. Прослухайте фрагмент тексту u використовуйте інформацію з нього у підготовці цільового висловлювання (для певного адресата).

15. Прослухайте кілька фрагментів тексту, складіть план высказывания.

16. Складіть план висловлювання до заданої ситуації спілкування, і прослухайте кілька фрагментів тексту щоб одержати необхідної информации.

17. Складіть план висловлювання. Прослухайте запропоновані матеріали, відберіть відповідні плану, витягніть їх при повторному прослуховуванні необхідну інформації і оформите высказывание.

Вправи навчання сприйняттю мовного потока.

1. Розділіть на слух сверхфразовые єдності на предложения.

2. Скажіть, що пропущено в сверхфразовом единстве.

3. Після дворазового прослуховування групи пропозицій зазначте пропозицію, пропущене диктором при повторному чтении.

4. З низки пропозицій виділіть то, яке відповідає теме.

5. У процесі прослуховування пропозицій відзначте на картках послідовність їхнього виголошення диктором. (Пропозиції записані в картках будь-якому іншому порядке.).

6. У процесі прослуховування пропозицій, пов’язаних між собою по змісту, зробіть перестановку тих самих пропозицій, записаних на картці (дошці), відповідно до змістом, логічного послідовністю їх пред’явлення на слух.

7. Порівняйте порядок одним і тієї ж пропозицій на картці u в звукозапису, зазначте различия.

8. Прослухайте фрагмент тексту, розташуєте у властивому порядку пункти плану (переказу) текста.

9. Розташуєте ключове слово гаразд їх споживання з тексту, читаемом диктором.

10. Зверніть увагу у списку кошти связности, використані в прослушанном тексте.

11. Зверніть увагу у списку названі на тексті цифры.

12. Зверніть увагу у списку власні імена, названі на тексті диктором.

13. Запишіть названі на тексті числа.

14. Запишіть названі на тексті імена собственные.

15. Запишіть названі на тексті риси характеру персонажа.

16. Запишіть названі на тексті слова словосполучення, які стосуються досліджуваної теме.

17. Прослухайте фрагмент тексту, скажіть, який із даних тим він соответствует.

18. Прослухайте два фрагмента на одну тему u скажіть, яка нова інформація міститься у другому фрагменті проти первым.

19. Прослухайте фрагмент тексту u запишіть ключові слова.

20. Прослухайте фрагмент тексту ще нічого раз u nepeскажите його, використовуючи записані раніше ключові слова.

21. Прослухайте фрагмент тексту u знайдіть неточності у його російському письмовому переводе.

22. Прослухайте фрагмент тексту і, спираючись утримання, назвіть його цю тему і проблему, яку йде речь.

23. Прослухайте фрагмент тексту u знайдіть у ньому відповіді поставлені вопросы.

24. Прослухайте фрагмент тексту u знайдіть у ньому слово і словосполучення, відповідні дефініціям чи опису рисунков.

25. Прослухайте фрагмент тексту u визначте правильний варіант відповіді питання (Наводяться 5 вариантов.).

26. Прослухайте текст, та був при повторному пред’явленні (в нагальні моменти звук вимикається) самі відтворіть решту текста.

Вправи на навчання антиципації, вичленовуванню різних категорій значеннєвий информации.

1. Прослухайте пропозицію відкинув і складіть таке власне, сочетающееся за змістом з прослушанным.

2. Прослухайте усне повідомлення скажіть, кого (що) йде речь.

3. Прослухайте ряд пропозицій у сверхфразовом єдності та визначте пропозицію, яке висловлює головну мысль.

4. Перегляньте план тексту і дайте назва тексту.

5. Перегляньте список ключових слів і визначте тему текста.

6. Прослухайте пропозиції з тексту і спробуйте визначити її ідею, тему.

7. Прослухайте початок тексту u спробуйте скласти план продовження текста.

8. Прослухайте фрагмент тексту u спробуйте продовжувати його устно.

9. Прослухайте фрагмент тексту при візуальної опорі з його стиснений переказ на картці u розгорніть цей переказ усно, використовуючи отриману значеннєву информацию.

10. Прослухайте фрагмент тексту u знайдіть його місце у графічному тексте.

11. Прослухайте фрагмент тексту u знайдіть місце його пропуску в відповідному графічному тексте.

12. Перегляньте ряд пропозицій, визначте сполучне значеннєве ланка і розташуєте пропозиції у логічній последовательности.

13. До кожного смисловому тези підберіть ключове слово і, прослухавши фрагмент тексту, визначте, наскільки правильно підібрані слова.

Вправи в розвитку аудитивной пам’яті, уваги, уяви, логічного мышления.

1. Прослухайте дві логічно пов’язані між собою фрази u повторіть их.

2. Прослухайте мовні зразки u покажіть відповідні їм иллюстрации.

3. Прослухайте пропозиції з виконайте відповідні дії з предметами чи імітуйте ці действия.

4. Прослухайте пропозиції з організуйте в логічного последовательности.

5. Прослухайте дві фрази u скажіть, що пропущено (що з’явилася нового) у второй.

6. Завчіть напам’ять діалог, повторюючи за диктором реплики.(Реплики поступово удлиняются).

7. Повторюйте за диктором список слів. (Список поступово удлиняется.).

8. Повторюйте за диктором кожне нове слово, самостійно повторюючи які були сказані ним раніше слова.

9. Повторюйте за диктором пропозиції з що були додані новими словами у різних позиціях (наприкінці, у середині предложения).

10. Повторюйте за диктором різні пропозиції з однією і тим самим словом чи з одного u тієї ж граматичної структурою. 11. Порівняйте пропозиції, написані картці і проголошувані диктором. Встановіть лексичні і граматичні різницю між ними. 12. Прослухайте завдання до тексту для читання і виконайте їх. 13. Прослухайте пропозиції, проголошувані диктором в швидкому темпі, і постарайтеся визначити, чи відповідають вони написаним на карточке.

Підготовка іншомовного тексту для аудирования.

Навик аудирования формується своєю практикою з на різні форми матеріалів для аудирования й у першу чергу, зі спеціально укладеними текстами, призначеними розвитку цього вміння. Тексти може бути описовими, оповідальними і диалогическими. Розповідні тексти, своєю чергою, можуть утримувати якусь цікаву фабулу. Зміст текстів може або близьким інтересам учнів, або цілком новим, часом несподіваним. Залежно від результатів цих цілого ряду інших особливостей при доборі матеріалу під час навчання аудированию слід дотримуватися такого принципу градації труднощів, пропонуючи учневі матеріал, який ускладнюється поступово, у якому дотримані проміжні ланки. Відомо, що усне мовлення виступає у двох формах — монологічною і діалогічної — і з цих двох форм мовлення вимагає своєї системи вправ під час навчання аудированию. Основне завдання які у сприйнятті монологічною промови у тому, щоб і визначити коло подій, нитку розповіді, ув’язати основну ідею і найважливіші деталі повідомлення й т. буд. Разом про те сприйняття на слух монологічною промови кілька легше, ніж діалогічної. Створивши вірну спрямованість думки на сприйняття тієї чи іншої тексту, учні легко можуть припустити, що йтиметься далі, можуть передбачити події. Сприйняття промови діалогічного характеру ускладнюється тим, що у такий промови присутні чи більш особи, розмовляючих різними голосами, різним тембром, можливо, і з різними темпом промови. Зважаючи на це, можна стверджувати, що з навчанні аудированию іноземної промови слід починати навчання з промови монологічного характеру та поступово переходити до аудированию промови діалогічної. У цьому необхідно враховувати особливості різних текстів й ті вміння, що їх вироблені у учнів. Для аудирования текстів описового характеру дуже важливо відпрацювати у учнів вміння словесного розуміння промови, т. е. навчити їх почати впізнавати і розуміти мовні одиниці про те лексичним наповненням, у яких колись зустрічалися: а знайомому оточенні; б) з нового оточенні; навчити диференціювати подібні слова мовні зразки спираючись на контекст. Для сприйняття і розуміння текстів оповідального характеру необхідно крім того навчити учнів виділяти факти, про яких промову на повідомленні; відокремлювати один епізод від іншого; спостерігати послідовність дій; добре уявляти собі те, що йдеться; вміти виділяти ідеї, сказані у промови; вміти відокремлювати основне від другорядного; мати змогу припускати можливе зміст висловлювання: а, по експозиції; б) про ситуацію (для діалогічної промови); розуміти зміст промови незалежно від окремих незрозумілих місць. Для сприйняття текстів фабульного характеру предметного логічного розуміння може досить. Глибоке й точне розуміння почутого передбачає насичення те, що виражено у своєму оповіданні не прямолінійно, а побічно, алегорично, з допомогою художніх коштів і інтонації. У разі можна говорити про розуміння неявно вираженого сенсу висловлювання і розумінні експресивності промови, що передумовою на розкриття підтексту. Види робіт над формою і змістом матеріалу, над окремими труднощами і комплексом труднощів залежить від характеру текстів. Описові тексти, зазвичай, менш цікаві емоційні, тому за її аудіюванні необхідно утримати у пам’яті певну кількість деталей. Можливо, що це деталі стосуються маловідомою області. Тоді розуміння тексту ще нічого більш ускладнюється. Разом про те, якщо цих текстів близько до досвіду учнів, всі вони, зазвичай, не викликають труднощів. Важливий ще й характер описи: чим є найбільший інтерес — предметне або ж якісне опис. Коли центрі предметне опис, якісні характеристики вважатимуться деталями із розумінням їхнього несуттєво розуміння тексту загалом. Коли ж тексти мусять дати якісну характеристику, то розуміння кожній такій деталі відчутно. Фабульний, динамічний текст легше мобілізує увагу, викликає бажання глибше зрозуміти його зміст. Разом про те щодо методики роботи слід, що кожен текст для аудирования включає ціле пасмо труднощів. Ці труднощі повинні враховуватися при градації текстів для аудирования. При визначенні легких текстів чи найбільш придатних для аудирования можна керуватися такими вимогами. Тексти должны:

1) мати ідейно-виховної цінністю; 2) відповідати віковим особливостям учнів та його мовному досвіду у рідному і іноземному мовами; 3) утримувати певну проблему, представляє інтерес для слухачів; 4) мати ясне, просте виклад, з суворою логікою і причинністю; 5) подавати різні форми промови — монологічну, діалогічну, диалогомонологічну (щодо останнього з мінімумом діалогу); 6) бути написаними немає від першої особи (що перешкоджає аудирування на початковому етапі знають); 7) розташовувати надмірними елементами інформації. Останній пункт потребує деякому поясненні. Надмірність мови надає позитивний вплив на аудирування. Наявність у тексті елементів, які пов’язані безпосередньо із вмістом (вступне слово, повтори, синонімічні висловлювання, котрі контактують слова ін.), полегшує прогнозування, покращує діяльність пам’яті, створює слухаючому певний резерв часу щоб поставити гіпотез і самокоррекции без істотного ускладнення мовної форми і збільшення довжини повідомлення. До надлишковим відносять і внеязыковые (паралингвистические) елементи промови, з допомогою яких, як вважають, передається до 60% інформації. Паралингвистические кошти вводять у ситуацію спілкування (невипадково тому, окремі автори називають їх «сигналами ситуацій»), уточнюють зміст, сприяють утримування уваги, посилюють розуміння задуму висловлювання. До надлишковим належить і такі елементи риторичною стратегії, як паузи, повторення і переформулювання, опис окремих ситуацій з інших позицій, заповнювачі мовчання. Наприклад: ньому.: Na ja (gut), nun, wie gesagt, so zu sagen u. p. s. w.

Структурні особливості тексту заведено поділяти на зовнішні (заголовки, малюнки) і внутритекстовые (вступ, переважна більшість, заключение).

Основне завдання заголовка — створити потрібну спрямованість думки, залучити увагу до більшості тексту, полегшити прогнозування. Заголовкам притаманні чотири основних функції: номинативная, інформативна, рекламна і экспрессивно-апеллятивная.

Дві перші функції заголовків сприяють як розумінню змісту, а й пам’ятанню послідовності викладу. Заголовки з номинативной функцією більше підходять для добре підготовленого класу. З їх допомогою створюється загального уявлення теми повідомлення, і якщо вона відповідає віковим інтересам учнів чи вдало доповнює изучаемый у п’ятому класі графічний текст, то природно припустити, що така заголовок як полегшує аудирування, а й створює певну установку наступну переробку інформації: виділити нові дані про досліджуваної темі, зіставити виклад фактів тощо. буд. Наприклад: Sieger der Geschichte.

Інформативні заголовки в аудиотекстах справджуються лише двох випадках: коли йдеться про недостатньою мовної підготовці учнів, не які мають умінням швидкої орієнтації по контексту, і текстах, містять дуже багато фактичних даних, потрібно запам’ятати і відтворити. Інформативний тип заголовка дозволить учням акцентувати увагу на деталях, доповнюють основні думки. В усіх життєвих інших випадках ці заголовки небажані, оскільки розкривають велику частина змісту, знижуючи цим інформативність тексту і інтерес щодо нього слухачів. Наприклад: Aus der Geschichte der Weltfestspiele der Jugend und Studenten.

Найбільш складними є заголовки з і експресивноапеллятивной функціями. Як назв у яких нерідко використовуються прислів'я, приказки, крилаті слова, вигуки тощо. буд. Наприклад: Na und? Da liegt der Hase im Pfeffer. Іноді ці заголовки містять натяк на задану тему, але найчастіше вони, залучаючи увагу слухача, залишаються йому свого роду шарадою, розгадати яку лише детальне розуміння мовного повідомлення з проникненням у його підтекст. Бо в школі із розширеною сіткою годин з мови такі заголовки можна використовуватиме наступного обговорення прослуханого, щодо дискусій, для рішення різного роду проблемних заданий.

Вступ виконує функцію входження до і є своєрідною засобом орієнтації. При виборі або відновленні аудиотекстов слід пам’ятати у тому, що набрання може містити або одну-дві фрази зв’язувальної характеру, або риторичне запитання, який полегшує прогнозування. Це може включати стислі дані на тему чи знайомити учнів з великим контекстом.

Більшість повідомлення полягає зазвичай з абзаців, пов’язаних між собою за змістом та логико-композиционному побудові. Відомо, що його завданням слухача є розуміння основного сенсу, що передається головною думкою кожного шматка, викладеної зазвичай, у на самому початку, і засобами межфразовой зв’язку: логічними (займенника, лексичні повтори, синонімічні заміни, антоніми та інших.), лексико-грамматическими (вступне слово та пропонування), граматичними (паралельні конструкції, порядок слів, приєднання, питальні конструкції і др.).

Укладання може містити суммирующую частина, пояснення чи підкріплення, оцінку, вказівку на продовження чи звернення до слухають. Якщо навчання відбувалося аудированию по спеціально складеним текстам він може закінчуватися певним завданням, у якому виділяється запитання в обсуждения.

Перераховані вище особливості текстів треба враховувати під час виборів не лише найбільш предпочтительного кошти презентації, а й способу контролю прослушанного.

Під час читання газет, журналів, книжок іноземною мовою вчитель знайомиться з численними матеріалами, що містять цікаву інформацію про країни досліджуваного мови — про їхнє економіці, суспільно-політичного життя, культурно-історичних традиціях. Чимало з подібних таких матеріалів мають не лише високої інформативністю, а й значним виховним потенціалом, що дозволяє змогли ефективно використати їх у уроці, зокрема для аудирования. Але потрібно навчитися, по-перше, вибирати потрібні матеріали із великої потоку інформації, а по-друге, адаптувати відібрані тексти у відповідність рівнем мовної підготовки школярів. Адаптацію тексту у навчальних цілях годі було розуміти однобічно, як він скорочення (хоча саме скорочення, насамперед з допомогою зняття лексичних і граматичних труднощів, належить чільне місце в процесі адаптації). Іноді задля забезпечення адекватного сприйняття тексту учнями він, навпаки, потребує додаваннях, в тому числі за іншими изменениях.

Під час підготовки іншомовного тексту для аудирования мені видаються найдоцільнішими такі етапи работы:

1. Підбір матеріалу. Підбираючи тексти для аудирования, педагог враховує: які інформативність, тобто. його присутність серед них відомостей, мають пізнавальну цінність, б) його присутність серед текстах вже відомої учнями інформації (отриманої під час уроків іноземних мов чи уроках з предметів), яка може бути опорою при аудіюванні чи дає створити таку опору, у відповідність мовних труднощів текстів рівню підготовки учнів, р) виховну цінність текстів, їх світоглядний потенциал.

2. Аналіз значеннєвий структури тексту. У цього аналізу вчитель вирішує, які відтинки тексту важливі щодо його розуміння, цінні в пізнавальному і виховному планах, доступні учнів і які відтинки відповідають даним вимогам, і можуть бути скорочені чи опущены.

Опускаються передусім малоінформативні, нецікаві що для школярів частини тексту, і навіть такі, що особливо важкі в мовному плані місто й водночас не впливають розуміння суті предъявляемой інформації. Скорочуються наскільки можна власні імена і цифрові дані, оскільки вони ставляться до важко запоминаемым елементам тексту (і при цьому не завжди важливі щодо його понимания).

3. Створення з тексту опор на інформацію, знайому слухачам. Це полегшує сприйняття тексту, сприяє кращому пам’ятанню його змісту. Тож якщо з тексту містяться інформацію про населенні Берліна, можна порівняти його з даними населення Мінська чи рідного міста Київ і т. п.

4. Фундаментальна обізнаність із мовним матеріалом тексту. Учитель виявляє незнайомий учнів лексичний і граматичний матеріал, які нові слова граматичні явища потрібно опустити, замінити або залишити. Важливо при цьому залишити для пред’явлення слухачам мінімум незнайомого лексичного і грамматического матеріалу (якого текст не можна зрозуміти) і провести з нею таку работу.

4.1 Відбір слів і граматичних явищ для приміщення їх у дошці. У процесі добору необхідно враховувати, що дуже велике кількість уписаних на дошці незнайомих явищ не допомагає слухачам, а, навпаки, відволікає їхня увага від самої аудирования.

4.2 Вставка до тексту тлумачень незнайомих слів. Це у разі, якщо тлумачення досить короткі і відволікають від ходу изложения.

4.3 Перетворення одиниць виміру, незнайомих школярам, в знайомі. Оскільки учні незнайомі з цими одиницями виміру, наприклад як милі, фути, фунти тощо. п., с виміром температури за шкалою за Фаренгейтом тощо. буд., механічне відтворення цих даних в навчальному тексті небажано. Вони відволікають увагу слухачів у тому разі, коли супроводжуються поясненнями. Набагато доцільніше перевести необхідних розуміння тексту цифрові дані до знайомої учням систему до початку аудирования.

4.4. Варіювання форм. з допомогою яких виявляється сама й той самий думку. Небачена явище то, можливо перефразировано, наприклад стражденний заставу замінений дійсним тощо. п. Не повідомляючи нової інформації, варіанти однієї й тієї ж відрізка тексту сприяють його правильному розумінню. Щоб забезпечити велику міцність засвоєння лексичних і граматичних одиниць, вже знайомих слухачам (чи запроваджених безпосередньо перед аудированием — див. пункт 4.1), можна навести роботу до збільшення повторюваності цих одиниць на тексті. Але така робота є факультативній, оскільки, на думку методистів і лінгвістів, велика повторюваність лексичних і граматичних явищ порушує природний плин розповіді. З іншого боку, засвоєння лексикограмматического матеріалу перестав бути основним завданням під час роботи по розвитку навичок аудирования.

5. Підбір зорової наочності. Для полегшення сприйняття прослушиваемого тексту вчитель має максимально використовувати зорову наочність (географічні карти, схеми, фотографії та інші ілюстративні материалы).

6. Підготовка до перевірки правильності розуміння прослуханого тексту. Найбільш надійним способом такої перевірки, на мою думку, є відповіді учнів стосовно питань до тексту. Вони повинні бути складено учителем заздалегідь і можуть бути пред’явлені як початку аудирования (написані на дошці), і після нього (устно).

Рівні розуміння і їх контроля.

Метою й будь-якого контролю є визначення рівня сформованості мовних умінь і ще, наскільки саме і повно сприйняли учні той або інший аудиотекст.

Найвідоміша (стосовно аудированию) є типологія А. Р. Лурия, який виділяє чотири рівні розуміння: рівень слів, рівень пропозицій, рівень складного синтаксичного цілого (смислового шматка) і рівень текста.

Основною відмінністю пива цих рівнів є глибина і точність розуміння, а також складність операцій, скоєних слушающим.

Розуміння лише на рівні слів носить фрагментарний характер, воно залежить від співвідношень між активним, пасивним і потенційним словниками слухача і його здібності використовувати детерминирующую функцію словосполучень і контексту. Починає аудитор часто розрізняє на слух окреме слово і найлегші фрази, здогадуючись цій підставі теми сообщения.

Розуміння пропозицій залежить від своїх синтаксичної особливості. Просте пропозицію технічно нескладне собою складності, бо вона є звичною і добре усталеної одиницею розмовної мови. Особливу складність представляє розуміння логико-грамматической структури складного пропозиції. Розумові операції пов’язані у разі з особливою формою синтезу окремих елементів і одночасної, а чи не послідовної обозримостью всього предложения.

Розуміння складного синтаксичного цілого відбувається шляхом розчленовування мовного повідомлення на частини й його значеннєвий угруповання, визначення коштів сполуки пропозицій, складових значеннєвий шматок, визначення його теми, початку й кінця думки по основним синтаксичним ознаками (інверсія, вступне слово, союзи на початку й наприкінці смислового шматка і др.).

Сприйняття цілого тексту залежить від розуміння предикативной зв’язку пропозицій, оскільки вона найбільш є та інформативна, від композиційнозначеннєвий структури тексту, стилю, і жанра.

Ця типологія рівнів розуміння цікавить з погляду розвитку прогностичних умінь і дозволяє простежити за складністю висування формальних та смислових гіпотез, проте до організації контролю малопригодна.

Неправомірним буде і використання під час навчання аудированию рівнів сприйняття, розроблених стосовно читання, оскільки сприйняття звучала промови має своїми специфічними особенностями.

Якщо керуватися критеріями повноти і правильності розуміння, то можна можу погодитися з градацією, запропонованої стосовно сприйняттю лекцій. Перший із трьох виділених нею рівнів характеризується наявністю спільного уявлення у тому, що говорить лектор, другий — розумінням предмета висловлювання, т. е. Часом не тільки про що каже, а й що каже лектор. Третій рівень — розумінням основний думки. У разі слухає розуміє тему, зміст лекції і кошти, якими воно выражено.

З огляду на даних про східчастому характері розуміння, можна було б запропонувати трохи інакше деление:

1. Рівень фрагментарного (поверхового) розуміння. 2. Рівень глобального (загального) розуміння. 3. Рівень детального (повного) розуміння. 4. Рівень критичного розуміння. Вправи, з допомогою яких перевіряється ступінь глибини і повноти розуміння, повинні ставитися лише до трьох рівням (2—4), з допомогою то, можливо виявлено і фрагментарність понимания.

Рівень детального розуміння визначається шляхом заповнення перепусток в графічному ключі, представляє собою скорочена чи повне виклад прослуханого. Залежно від мовної підготовки слухачів і труднощі тексту пропуски може мати великі чи менші інтервали (наприклад, пропускається кожне одинадцяте слово, кожне сьоме чи кожне третье).

Рівень детального розуміння перевіряється з допомогою відповіді питання, переказів рідною і іноземною мовою, складання розгорнутого плану і т. д.

Рівень критичного розуміння пов’язані з оцінкою прослуханого, з виділенням основний інформації, з коментуванням і обговоренням, т. е. зі різного роду творчими, проблемними завданнями, які передбачають розуміння емоційно-оцінних елементів тексту та наявність вміння співвідносити зміст із ситуацією спілкування. Якщо навчання відбувалося аудированию необхідно дотримуватися певну послідовність проведення вправ. До прослуховування тексту зазвичай виконуються вправи, у яких потрібно отдифференцировать нове, визначити заголовок, дізнатися окремі елементи (цифри, дати, власні імена). Вправи, потребують власної оцінки почутого, йдуть за тими, де потрібна знайти у тексті дані, що свідчить про відношенні до тому чи іншому факту чи персонажеві. Починати варто з вправ, які потребують відповіді чи висловлювань на іноземною мовою. Вправи, навчальні предметного розумінню" легше вправ, навчальних логічному розумінню. Тому з нього і треба починати роботу. Найбільш важкі ті вправи, у яких треба дати оцінку прочитане, розкрити в певною мірою підтекст. Вони зможуть базуватися лише з дуже точному і досить повному розумінні самих факторів, і перетинів поміж ними. Тому такі вправи і дружина мають завершувати всю серію. Причому у групі вправ для аудирования може бути як вправи незалежно від прослуховування будь-якого тексту, і вправи до тексту. Вправи у зв’язку з якимабо конкретним текстом доцільно підрозділяти на упражнения-задания, направляючі увагу учнів для сприйняття й розуміння матеріалу для аудирования, та власне вправи, супроводжують прослуховування текста.

Упражнения-задания може бути приблизно такими: 1. Прослухайте текст, постарайтеся зрозуміти його зміст, запам’ятайте імена власні. 2. Прослухайте текст, постарайтеся зрозуміти його зміст, запам’ятайте назва країн та міст, про яких промову на тексте.

3. Прослухайте текст, постарайтеся зрозуміти його зміст, визначте, скільки дійових осіб беруть участь у оповіданні. 4. Прослушайте текст, знайдіть відповіді такі контрольні питання, дані до прослуховування текста.

Вправи, які випливають за прослуховуванням тексту, може бути приблизно такими:

1. Прослухайте текст, постарайтеся зрозуміти його зміст, ви відповідати стосовно питань (питання даються після прослуховування тексту). 2. Прослухайте текст, скажіть, які пропозиції з контрольних відповідає змісту прослуханого. 3. Прослухайте текст, постарайтеся зрозуміти його зміст, розділіть на смислові частини й дайте заголовок до кожної части.

4. Прослухайте текст, складіть план. 5. Прослухайте початок тексту, дайте свій варіант того, як можуть розвиватися події у тексті далі тощо. буд. Дуже важливою групою у системі вправ для аудирования є вправи, що дозволяють навчати паралельно як аудированию, і вмінню висловити своїх поглядів іноземною мовою. Вправи, навчальні одночасно аудированию і говорінню, формулюються приблизно таке: 1. Прослухайте текст, перекажіть його зміст іноземною мовою. 2. Прослухайте текст, розкрийте ситуацію, аналогічну тій, яку йде промову на оповіданні. Наприклад, учні прослухали текст Мінськ. Після прослуховування їм пропонується розповісти іноземною мовою про своє рідному місті й т. д.

Такі вправи, зазвичай, завершують роботу з аудированию. Оскільки основні чинники, від яких труднощі виконання тієї чи іншого вправи, діють не послідовно, а одночасно, вправи по розвитку умінь і навиків аудирования є доцільним серіями, змінюючи лише одне чинник протягом усього серії, залишаючи інші в колишньому вигляді. Так, працюючи з однією і тим самим текстом, можна запропонувати таку серію вправ у тому, щоб навчити учнів сприймати промову на магнітної записи: 1. Слухання оповідання вчителя з наглядом артикуляции.

2. Слухання оповідання вчителя без спостереження артикуляції (учні отримують завдання робити письмові нотатки під час прослуховування). 3. Слухання читання тексту учителем. 4. Слухання діалогу вчителя з учнем чи двох учнів. 5. Слухання голоси вчителя у звукозапису а) з зоровою опорою, б) без зорової опори. Досягнувши бажаної мети при даному темпі й життєздатність цієї складності матеріалу, можна збільшити теми й повторити цю серію за умов. Потім можна ускладнити утримання і знову повторити таку ж серію вправ, зберігаючи новий, досягнутий попередньої серією темп. Як наступній завдання то, можливо висунуто досягнення вміння зрозуміти новий голосу і т. буд. І тоді доведеться пройти шлях, аналогічний з того що і за слуханні голоси вчителя. Не отже, звісно, кожна серія вправ має неодмінно охоплювати всі перелічені етапи. Коли якійсь етап попередній серії не викликав труднощів учнів, може бути опустити за умов. Питання засобах перевірки розуміння при аудіюванні тісно пов’язані з характером матеріалу, дидактичній спрямованістю вправи, метою самого процесу аудирования. Якщо аудирування має своєю метою акцентувати увагу на якомусь моменті, виявити той чи інший особливість матеріалу, сприйманого на слух, то таке аудирування в обов’язковому порядку має супроводжуватись перевіркою понятого. Якщо ж аудирування має своєю метою повторне прослуховування з єдиною метою спостереження артикуляції вчителя, або ж слухання з зоровою опорою як друкованого тексту, то перевіряти почуте не має сенсу Разом про те, процес аудирования у навчальних цілях повинен носити дидактичний характер навіть у тому випадку, коли контроль відсутній. Навчальний характер процесу аудирования забезпечується значною мірою спеціальним установочным завданням, предваряющим виконання вправи. Спеціальне установочное завдання націлює слухачів для сприйняття і розуміння матеріалу. Тому, як розпочати аудированию, потрібно відзначити, що учні має зробити у процесі прослуховування, яким моменти вони мають звернути увага фахівців і т. д.

Відомо, що у розумінні іноземної промови учень то, можливо зацікавлений по-різному. Можливі такі випадки: — слухати у тому, щоб отримати якеабо мовне явление;

— слухати питання із єдиною метою вирішити него;

— слухати з метою придбання тих чи інших знань тощо. п.

Залежно від різних цілей, поставлені перед аудированием, різної буде зумовлене і відповідна реакція учнів: може бути як показу ілюстрації, наприклад, учні прослуховують і мають у потрібній послідовності наявний їх ілюстрований матеріал; учні можуть прослуховувати і робити графічні начерки те, що ними зрозуміло, чи записувати дати, цифри тощо. д.

Є думка, для перевірки розуміння іноземної промови варто використовувати лише іноземну мову. Це неправильно. У цьому вигляді мовної діяльності рідна мова учнів допоможе їм швидше подолати одне із етапів процесу аудирования — перевірку зрозумілої і можливість перейти до наступного етапу: з'єднати дві сторони мовлення — аудирування і експресивну бік мовлення — говорення. Перевірка понятого з допомогою відповідної реакцію іноземною мовою буде превалювати на просунутої стадії навчання. І тому дуже важливо, щоб у процесі навчання ці дві боку мовлення (аудирування і говорення) розвивалися паралельно. Поруч із, на просунутої стадії навчання значне місце займе безконтрольне аудирування промови. Під час проведення підсумкових перевірок слід керуватися такими показниками, як розуміння фактів, правильність і кількість понятих фактів, глибина розуміння Глибина розуміння можливе тільки з урахуванням розуміння фактів, а тому цей показник додатковим, а перший — основним. Показник «глибина», як і; як і показник «правильність», допускає кількісне вимір, бо елементів, характеризуючих глибину розуміння, перерахувати. Що складніший за змістом текст, тим важливіше перевірити глибину розуміння. Якщо зміст тексту вимагає використання лише однієї показника правильності розуміння, то критерій оцінок будується з урахуванням кількості правильно понятих тактів. Наявність 75% правильно переданих фактів дає підстави для задовільною оцінки. У кількість цих фактів обов’язково мають увійти безпосередньо які стосуються основній ідеї тексту. Наявність у переданому повідомленні усіх фактів дає права на відмінну оцінку. Якщо зміст тексту вимагає використання обох критеріїв (правильності і глибини), тоді відмінну оцінку може мати простий лише те учень, який відбив у відповідь все факти, і навіть всі необхідні у цьому тексті елементи, що характеризують глибину розуміння. Робота з розвитку умінь і навиків аудирования повинні проводити за протягом період навчання учнів іноземної мови. За можливості таку роботу треба проводитися кожному уроці, відводячи цього 8—10 хвилин. При цьому аудированию промови можна присвятити будь-яку частина уроку. Однак у залежність від час проведення роботи з навчання аудированию іноземної промови слід підбирати і різний матеріал. Так було в самому початку уроку сприйняття іноземної промови на слух допоможе створити атмосферу іноземних мов. З цією метою найбільше підійде матеріал, присвячений актуальним подій дня. У або ж кінці уроку роботу по аудированию є доцільним у разі, коли тематика і зміст текстів на навчання розумінню мовлення тісно переплітаються з тематикою матеріалу даного конкретного уроку. І тут прослушиваемый текст може або передувати працювати з матеріалом підручника, або пропонуватися учням після проробки цієї статті. Таке «пов'язування» роботи з розвитку досвіду аудирования з матеріалом підручника дає, як правило, хороші результати. Поява в багатьох середніх навчальних закладах кабінетів іноземного мови, обладнаних лінгафонними пристроями аудио-активного типу (мовних лабораторій), відкриває нові додаткових можливостей для навчання аудированию. З цією метою силами викладачів і учнів можуть виготовлятися спеціальні звукові посібники. Вправи, включені в звукові посібники, мають нести комплексний характері і хіба що вести учнів від сприйняття відрізків промови до виконання різноманітних тренувальних вправ з паузами в магнітної записи, та був до сприйняття на слух тексти для аудирования. Вправи в звукових посібниках об'єднують у цикли, створені за тематичного принципу. Тож якщо учням потрібно відпрацювавши за умов мовної лабораторії тему «Місто», їм то, можливо запропонована наступна серія вправ в звукозаписи:

I. Прослухайте і повторіть за диктором (даються слова словосполучення по теме).

II. Змініть такі пропозиції щодо зразком. III. Скажіть стосовно питань на зразок. Весь цикл вправ закінчується прослуховуванням оповідання на задану тему «Міста, побудованого тому ж лексико-грамматическом матеріалі, який обігрувався в підготовчих вправах. Підготовчі вправи носять, зазвичай, тренувальний характер. Подаваний диктором стимул вимагає в вправах однозначної реакції. Варіативні відповіді небажані, бо утруднена вироблення у учнів міцних автоматизмов. Прослуховування зв’язкових текстів може супроводжуватися питаннями по змісту, які теж задає диктор, і відповіддю питанням після паузи. Такі питання мають припускати однозначну відповідь, наприклад: Який місто є столицею Німеччині й т. буд. Спостерігається, що з роботи з звуковими посібниками в магнітної запис у умовах мовної лабораторії учнів може настати стомлення (після 12—15 хвилин роботи). Таке явище можна запобігти, якщо відокремити одне вправу від іншого невеличкий музичної паузою (заставкою). Музика мусить бути спокійного характеру, мелодійна, без слів. Тривалість звучання такий заставки 20—40 секунд. Музичний уривок повинен носити цілковитий характер, налаштовувати учнів подальшу роботу. Підготувати магнітну запис з новим музичним супроводом нескладно. Для цього вчителю треба мати магнітофон, электропроигрыватель й створили набір грамплатівок із записом музичних творів. Перш ніж записувати на магнітну плівку чергове вправу, викладач включає электропроигрыватель і записує на плівку музичний фрагмент. Потім, вже триває запис наступного вправи на магнітну стрічку. Поруч із включенням музичних пауз існує практика подачі тексту для аудирования на суцільному музичному тлі. Але це відшкодовується лише тому випадку, коли музика і йшлося пов’язані загальним змістом. Музичний фон ні заважати сприйняттю текстового матеріалу, повинен звучати голосно лише в початку, до прослуховування тексту, і потім сходити нанівець, прослухуватися хіба що здалеку і знову наростати на момент закінчення розповіді. Використання звукових посібників, які мають емоційним забарвленням, в організацію і проведення лабораторних занять за умов кабінету іноземних мов підвищує інтерес учнів на роботу, створює додаткові мотиви і стимули для її вивченню, викликає позитивні емоції, попереджає утомляемость.

Лінгвістичні труднощі смислового сприйняття на слух.

Опис лінгвістичних труднощів аудирования доцільно розпочати з стислого порівняльного аналізу діалогу й монологу, оскільки ті форми промови впливають як вплинув на вибір мовних коштів, а й у структурнокомпозиційні характеристики текста.

Мовні кошти діалогу визначаються метою висловлювання. Бажання, наприклад, виговоритися, описати свій стан, впливати на слухача робить діалогічну мова емоційно забарвленою, що досягається повторами, перебільшеннями, деякою недбалістю в синтаксисі, переважанням конкретних слів над абстрактными.

Якщо співрозмовникам добре знайомий предмет розмови, вони користуються більш свернутой промовою. У такій розмові можливо, крім згадуваного вище використання паралингвистических коштів, подхватывание чи паралелізм в репликах.

За відсутності внутрішнього контакту між розмовляючими діалог потребує більше повного та розгорнутого побудови. У такій розмові може поєднуватися з монологом.

Слухає може або брати участь у діалозі, або сприймати його «зі боку». У першому випадку труднощі сприйняття поєднуються з труднощами говоріння й у цілому зводяться до наступним: необхідність пристосовуватися до темпу й умовам спілкування; дотримуватися певну швидкість мовної реакції; правильно вибирати інтонаційні і, які спонукають моделі; користуватися трансформацією. При сприйнятті киноинформации чи фонозапису відбувається слухання діалогу з боку, без безпосереднього в ньому участь. Складнощі тут теж однакові. Найважчою буде сприйняття дистантной промови, виробленої невидимими учасниками розмови, диспуту чи дискусії. Відсутність зорової опори ускладнює прогнозування, завантажує оперативну пам’ять, уповільнює процес входження в цю тему і ситуацію спілкування. Всі ці особливості необхідно враховувати в визначенні способів презентації мовних повідомлень, їхніх об'єму і мовної сложности.

Вибір мовних коштів монологічною промови також обумовлений метою висловлювання, ситуацією спілкування, індивідуальними особливостями говорить (його освіченістю, емоційним станом, характером відносин із аудиторією та інші факторами).

Монолог може укладати ролі складової частини у розмову, протікати в формі оповідання, виступи, доповіді чи лекції. Ораторська мова наближається до книжно-письменной, оскільки відрізняється розгорнутим наявністю складнішого синтаксису і лексичних конструкцій, хоча одночасно монолог має і такими експресивними засобами, як повтори, риторичні запитання, вигуку, перебивы думок та ритму, вступне слово і пропозиції, еліпси, порушення рамкової конструкції німецькій мовою й порядку слів щодо англійської й французькому. Усе це надає розмовної монологічною промови простоту і природність, збільшує контакти з аудиторией.

Чинники й умови, у яких протікає мовленнєвий спілкування, зумовлюють особливості мовлення всіх рівнях і складності сприйняття на слух.

У сфері граматики ці труднощі пов’язані і з синтаксисом, і з морфологією. Сприймаючи фразу, учень повинен розчленувати в окремі елементи, встановити зв’язок з-поміж них та його роль висловлюванні. Труднощі аналітико-синтетичної діяльності, що у основі сприйняття, збільшуються пропорційно довжині мовного повідомлення. Короткочасна пам’ять ніяк не утримує слова, реалії, фактичний матеріал, логіку і послідовність викладу. Ряд граматичних труднощів пов’язані з наявністю аналітичних форм, не властивих російському языку.

До важким явищам слід віднести граматичну омонимию, особливо у службових словах.

Що ж до лексичних складнощів, то відомо, що вони виникають не лише у з кількісним збільшенням словникового матеріалу та її розмаїттям (притаманним старшої ступеню навчання), але й такими моментами, як вживання слів в переносному значенні, наявність стройових слів, не несучих великий інформативною навантаження, використання аморфних, невмотивованих слів, лексики в переносному значенні і фразеологічних оборотов.

Глибокого проникнення контекст вимагають багатозначні слова, паронимы (звучання яких відрізняється лише одною звуком), антоніми і синонимы.

При сприйнятті таких слів на слух необхідно утримувати пам’яті увесь контекст чи ситуацію, інакше слово, засвоєне раніше й краще, чується замість другого.

Слова, близькі звучанням до слів рідної мови, але повинні різне значення, також сприймаються ніяк не, хоча межъязыковая інтерференція на лексичному рівні при сприйнятті на слух проявляється, очевидно, значно менше, ніж внутриязыковая.

Фонетичні складності розмовної мови іноді вважаються основними, якщо не єдиними. Це зауваження почасти справедливо, якщо пам’ятати є початковим етапом навчання. Погана розвиненість фонематичного слуху, відсутність произносительных навичок, недостатня сформованість акустико-артикуляционных образів відвертає увагу слухача на мовну форму повідомлення, у результаті не впізнаються значення російських слів і синтагм як одиниць сприйняття. Надалі виробляються вміння розрізняти фонетичні варіанти слів по відмітним ознаками, навіть за деякому відхилення від норми. Необхідність в чіткому сприйнятті звуків і фонем отпадает.

Важливе значення для адекватного розуміння має логічне наголос, так як він несе значеннєву навантаження, підкреслюючи і уточнюючи думку говорящего.

Що ж до складнощів аудиотекстов, то велике значення до на слух мають їх композиционно-смысловая структура, спосіб викладу думок і межфразовые связи.

Для подолання лінгвістичних труднощів сприйняття мовлення на слух можуть бути проведені такі упражнения:

Вправи подолання фонетичних труднощів восприятия.

1. Прослухайте такі слова підніміть руку, почувши слово зі звуком.

2. Прослухайте пропозиції з підніміть руку, почувши запитальне (стверджувальне, негативне) предложение.

3. Прослухайте пропозицію відкинув і скажіть, як у ньому слов.

4. Прослухайте ряд звуків, виділіть і запишіть задані звуки, спочатку спостерігаючи артикуляцію вчителя, потім не спостерігаючи ее.

5. Усно розділіть почуте слово на звуки і назвіть их.

6. Визначте кількість гласних і згодних звуків в почутих словах.

7. Визначте кількість складів в почутих словах.

8. Прослухайте фразу u скажіть, скільки вже разів у ній вжито поставлене звук.

9. Визначте кількість довгих (коротких) гласних в почутих словах.

10. Зверніть увагу в колонках відповідними номерами почуті слова у тому послідовності, у якій звучат.

11. Знайдіть і виділіть у низці написаних слів почуте слово.

12. Визначте кількість слів в прослуханих предложениях.

13. Визначте на слух омоніми і паронимы.

14. Визначте на слух місце наголоси та її роль (смыслоразличительную, логико-выделительную, модальную).

15. Зверніть увагу паузи в що звучить мовному потоке.

16. Визначте на слух комунікативний тип пропозиції у рідному і іноземному мовами, і навіть відзначте загальне та різне у тому інтонаційному оформлении.

17. Визначте на слух дефект промови диктора (шепелявість, сюсюкание, картавость).

18. У творчому списку російських слів підкресліть ті, яким відповідають почуті иноязычные.

19. Прослухайте пропозиції з скажіть, скільки питальних, стверджувальних, негативних пропозицій ви услышали.

20. Прослухайте u спробуйте зрозуміти словосполучення і групи, слів, акцентуючи увагу до вимова звуків на стиках слов.

Вправи подолання граматичних труднощів восприятия.

1. Прослухайте пропозицію відкинув і назвіть підлягає (сказуемое),.

2. Прослухайте пропозиції з скажіть, у якому їх дію вже сталося (відбувається, буде происходить).

3. Прослухайте пропозицію відкинув і скажіть, скільки, у ньому членів пропозиції. 4. Повторюйте за диктором пропозицію. (Пропозиція поступово удлиняется.).

5. Прослухайте пропозиції з зазначте межу між головним і підрядним предложениями.

6. Прослухайте пропозицію відкинув і зазначте елементи, які виключають із нього при кожному скороченні. (Пропозиція поступово сокращается.).

7. Прослухайте пари подібних пропозицій u встановіть, чим різняться друг від друга.

8.Прослушайте пропозицію, запишіть слова, з’являються при кожному його повторенні. (Пропозиція поступово расширяется.).

9. Слухаючи диктора, записуйте нові ланки высказываний.

10. Повторіть попередніх ланки висловлювання і додайте нові, почуті з магнітофона. (Висловлення нарощується за принципом «снігової кома».).

11. Прослухайте u відтворіть пропозиції з одного u тієї ж граматичної структурой.

12. Повторюйте за диктором чи записуйте пропозиції з чередующимися у яких двома-трьома граматичними структурами.

13. Повторюйте за диктором чи записуйте пропозиції з різними граматичними структурами.

14. Напишіть граматичний диктант.

15. Прослухайте текст, використовуючи візуальну опору, підкресліть виділені диктором граматичні явления.

16. Прослухайте текст, у якому нечітко промовляються граматичні форми, (неправильні дієслова, закінчення та інші показники граматичної форми), u відновіть недослышанное.

17. Прослухайте пропозиції з спробуйте здогадатися по контексту про значення невідомих слів у відомій граматичної форме.

Вправи подолання лексичних труднощів восприятия.

1. Прослухайте пропозицію відкинув і визначте значення нового слова по контексту (словообразовательным елементам, з урахуванням знання однієї з значень, по етимології, звукоподражательным элементам).

2. Встановіть на слух тотожність в парах слов.

3. Прослухайте пропозиції з постарайтеся зрозуміти їхній смисл, не звертаючи увагу визначення, виражені незнайомими словами.

4. Прослухайте омоніми у пропозиціях і визначте їх значения.

5. Прослухайте синоніми у пропозиціях і визначте їх значения.

6. Прослухайте вихідні пропозиції з різні варіанти їх лексико-грамматического перефразирования, визначте виражену у яких мысль.

7. Прослухайте пропозиції, у яких вжиті полисемантичные слова, визначте відтінки їх значений.

8. Прослухайте пропозиції, які відрізняються одна від друга лише одною новим словом лише у u тієї ж позиции.

9. Прослухайте ряд пропозицій u зверніть увагу, що вони різняться друг від друга лише одною новим словом лише у u тієї ж позиції. Встановіть суть цих предложений.

10. У творчому списку слів відзначте ті, що ви почули пропозиціях. Назвіть їх вслух.

11. У творчому списку російських слів відзначте черговість сприйнятих на слух іншомовних эквивалентов.

12. Прослухайте омоніми і знайдіть у списку відповідні їм слова рідною языке.

13. Визначте на слух пропозиції рідною (пропозиції записані на картці чи дошці), що є повний та точним (неповним, приблизними) перекладом чи цілком який перекладу пропозиції, виголошуваного диктором.

14. Прослухайте пропозиції іноземною мовою, зазначте лексичні помилки, допущені у процесі їх перекладу російською мовою. (Текст російських пропозицій пропонується на картці чи доске.).

15. Прослухайте пропозиції, сказані швидкому темпі, і запишіть їх у зошиті. Потім перевірте правильність своїх записів за більш повільному читанні пропозицій диктором.

16. Прослухайте пропозиції, сказані диктором в швидкому темпі, і переведіть їх у рідна мова. За умови повторного (тому ж швидкому чи більш повільному) прослуховуванні виправте помилки у переводе.

17. Зверніть увагу у списку синоніми чи антоніми слів, що ви почули вимовлених диктором предложениях.

18. Зверніть увагу у списку слова, що пролунали в словосполученнях, вживаних в зв’язкових і суцільних предложениях.

19. Зверніть увагу у списку інтернаціональні слова, які промовляються диктором в предложениях.

20. Зверніть увагу у списку що пролунали на пропозиціях (тексті) імена собственные.

21. Зверніть увагу у списку переклад російською мовою слів u словосполучень, є «хибними друзями переводчика».

22. Запишіть прослухані цифри (номери телефону, даты).

В висновок хотів би відзначити, що все процес розвитку мовної діяльності носить поступальний характер, оскільки спочатку вона бідна і примітивна, та був, вследствии систематичної практики, поступово стає дедалі багатою, правильною теорією і досконалої. Цей процес відбувається можна у вигляді «снігової кулі». Як вона та снігова куля, який, для свого збільшення повинен мати початкове ядро, т. е. вона може виникнути з «нічого», іншомовна мовна діяльність з метою свого розвитку, має мати ядром певних умінь і навиків, які її вихідним уровнем.

Слід також відзначити, що у цього проекту неможливо висвітлити усі сторони такою складною проблеми, як навчання аудированию. Зокрема, я — не торкнувся питання про взаємозв'язку аудирования коїться з іншими видами мовної діяльності. Загальновідомо, що оволодіння видами мовної діяльності ввозяться межах єдиної системи навчання іноземних мов. Навчання аудированию є лише підсистема цієї загальної системи та, як така, вона взаємодіє із іншими підсистемами. Зазначу, що на практиці спілкування, в тому числі щодо навчання спілкуванню, слухання нерозривно пов’язані з говорінням: партнери постійно змінюються ролями, виступаючи то ролі говорить, то ролі слухача. У цьому ракурсі Я бачу практичну реалізацію аналізованої системи навчання аудированию.

І, нарешті, зауважу, що не ставив собі завдання описати методику навчання аудированию стосовно якому або навчальному закладу. Досвід свідчить, що описана система у найзагальнішому вигляді можна використовувати у кожному типі навчального закладу. Але вона вимагає різної інтерпретації залежно від цілей навчання, термінів, умов аудирования тощо. буд. І розробки відповідних методик.

1. Гез М. І. Методика навчання іноземних мов у середньої школиМ., «Вищу школу», 1982 2. Комков І.Ф. Методика викладання іноземних мовМінськ 1983 3. Миролюбов А. А., Парахина А. У. Загальна методика викладання іноземної мов. 4. Маслыко Є. А., Бабинская П. До., Бутько А. Ф., Петрова З. И.,.

Попов А. І. Настільна книга викладача іноземних мов. — Минск.

1992 5. Бердичівський А. Л. Збірник вправ до роботи на лингафонном кабінеті. — М., Просвітництво 1990 6. Смирнова Л. П. Рівні розуміння іншомовних мовних повідомлень на слух і їх контролю.- М., 1982 7. Снедников Б. П. Навчання аудированию іноземної мови у школах.

— М., 1977 8. Бім М. Л. Пасів Є. І. Організація роботи з навчання читання і аудированию. Іноземні мови у шкільництві. 3/86, Москва, Просвітництво 1987 9. Елухина І. У. Навчання аудированию у руслі комунікативноорієнтованої методики. Іноземні мови у шкільництві. 2/89, Москва,.

Просвітництво 1989 10. Пернас З. У. Підготовка іншомовного тексту для аудирования.

Іноземні мови у шкільництві. 4/88, Москва, Просвітництво 1988.