Вікові особливості молодших школярів та їх врахування у забезпеченні пізнавальної активності

Реферат

Вікові особливості молодших школярів та їх врахування у забезпеченні пізнавальної активності

Психічний розвиток молодшого школяра, формування його особистості є біологічно і соціально зумовленим процесом. За даними Г. Костюка, «онтогенез людського організму визначається біологічною спадковістю, онтогенез особистості — соціальною спадковістю» [39, 165]. Ці дві детермінанти тісно пов’язані в процесі розвитку людини. Біологічна спадковість має своїм джерелом генетичний апарат людини, що сформувався в процесі біологічної еволюції і визначає розвиток організму. Соціальна спадковість представлена сукупністю культурних досягнень людства, накопичених у процесі його історичного і суспільного розвитку.

У молодшому шкільному віці триває функціональний розвиток нервової і серцево-судинної систем, органів дихання, шлункового тракту тощо. З фізіологічного погляду цей віковий період — відносно спокійний, ріст і розвиток відносно рівномірні.

Процеси гальмування в молодших учнів переважають над процесами збудження частіше, ніж у дошкільнят, що створює важливі фізіологічні передумови для формування таких вольових якостей, як здатність коритися вимогам, виявляти самостійність, утримуватися від небажаних вчинків, контролювати себе. В учнів початкових класів рухливішими стають нервові процеси, завдяки чому діти можуть швидко змінювати поведінку відповідно до обставин, легше звикають до незнайомих людей, нових видів діяльності.

Змістовну характеристику навчальної діяльності молодших школярів знаходимо в працях Г. Люблінської, Г. Костюка, О. Скрипченка, Н.Лейтеса. Психологи відзначають, що «діти цього віку, як правило, слухняні, з готовністю виконують вимоги дорослих. У них яскраво виявляється наслідувальність — важливе джерело успіхів у початковому навчанні. Молодші учні схильні до приучування та емоційного сприймання» [12, 32]. Особливістю їхньої розумової діяльності є те, що вони часто обмежуються сприйняттям зовнішніх ознак, понять, явищ. Такі вікові особливості, як беззастережне підкорення авторитетові, підвищена сприйнятливість, вразливість, багато в чому визначають навчальні досягнення молодших школярів.

Учителі початкових класів відзначають зрослу поінформованість своїх вихованців про навколишнє життя. Багато дітей приходять до школи, вміючи читати, лічити, добре володіючи мовою. Однак непоодинокі випадки, коли інтелектуальний розвиток випереджає розвиток мотивації і вольових якостей. Характерна особливість молодших школярів — їхня «демократичність» у поводженні з учителем, мимовільність поведінки, невміння узгоджувати свої дії з нормами шкільного життя.

У розвитку дітей спостерігається зростання негативних тенденцій: невротичні реакції в поведінці, невміння зосередитися на роботі, прояви агресивності щодо ровесників і незнайомих людей. Ймовірно, що все це зумовлено складностями соціально-економічної перебудови суспільства. Багато сучасних дітей виховуються в умовах однодітної сім'ї, у сім'ях, де немає бабусь, дідусів. Це ускладнює умови їх соціалізації, збіднює внутрішнє життя в усіх його вимірах.

Під впливом навчання у молодших школярів розвивається теоретичне мислення, тобто вони засвоюють наукові поняття, закономірності, поступово оволодівають такими мислительними операціями, як аналіз, порівняння предметів, узагальнення істотних ознак і відкидання неістотних. Крім того, систематичне навчання сприяє і виникненню довільності психічних процесів, плануванню, контролю власних дій.

По-різному ставляться молодші учні до знань, нової інформації. У кожному класі є чимало дітей, які довірливо, з готовністю сприймають почуте, вбирають без обдумувань усе, що каже вчитель. У них постійна робоча установка: слухати, наслідувати, виконувати. Проте з перших днів навчання вчитель помічає дітей, які вирізняються ініціативністю, бажанням висловити власну думку. Все вони хочуть дослідити, побачити, випробувати.

Як і дошкільнята, молодші школярі — «чомучки». Вони часто запитують дорослих: «Що це? Як це трапилося? Звідки взялося?», — і не задовольняються короткою відповіддю. Вони неодмінно хочуть знати причину події, обставини, як і що відбувалося тощо.

Згідно спеціальних досліджень, когнітивний (пізнавальний) розвиток молодших школярів охоплює розвиток процесів мислення, мовлення, пам’яті, уяви. Вік першокласників, за Ж. Піаже, припадає на перехід від доопераційного мислення до мислення на рівні конкретних операцій. Діти цього віку здатні встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, якщо вони можуть безпосередньо спостерігати за зміною об'єкту. Досягнення рівня конкретних операцій відкриває можливості для учнів 2−4 класів теоретично міркувати про світ, і створює основу для досягнення стадії формальних операцій, яка розпочинається уже в 11—12-річних дітей.

Під впливом навчання в мисленні молодшого школяра змінюються співвідношення його образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів. Ці зміни відбуваються по-різному, залежно від змісту навчання. Завдання його полягає в тому, щоб «забезпечувати розвиток не тільки конкретного, а й абстрактного мислення молодших школярів» [19, 18]. Виконуючи завдання на визначення об'єктів, першокласники на початку навчального року здебільшого виділяють функціональні їхні ознаки, тобто ознаки, пов’язані з призначеннями предметів («будинок, щоб жити», «ніж, щоб різати», «корова дає молоко» тощо).

Учні перших і частково других класів застосовують переважно практично-дієвий і образно-мовний аналіз. Діти порівняно легко розв’язують задачі, коли можна використати практичні дії із самими предметами, наприклад, паличками, кубиками або виділити ознаки частин предметів, спостерігаючи їх. Спочатку аналіз є елементарним. Так, першокласники на початку навчального року схильні аналізувати тільки одну частину предмета (у розповіді під час опису картини вони визначають одну-дві події, не виділяючи головної). Поступово аналіз набуває комплексного характеру, стає повнішим, оскільки учні розглядають більш-менш усі частини чи властивості пізнавального предмета, хоч ще не встановлюють взаємозв'язків між ними.

У частини учнів другого класу і в більшості учнів четвертого класу аналіз стає системним. Розглядаючи частини і властивості предметів, учні знаходять серед них головні, виявляють їх взаємозв'язки і взаємозалежності. Обсягом аналізу є предмети, явища, процеси, дії, вчинки людей, мовні явища. Аналіз при цьому тісно пов’язується з синтезом, тобто об'єднанням у думках виділених елементів у єдине ціле, встановленням зв’язків між ними. Аналіз, як і синтез, потрібний для того, щоб учні усвідомили будь-який наочний і мовний матеріал.

Молодші школярі по-різному порівнюють предмети. Так, одні учні схильні знаходити тільки різні, інші й подібні ознаки. Одні порівнюють переважно яскраві, які привертають їх увагу, інші — виділяють і малопомітні ознаки. Одні діти здійснюють порівняння на основі випадково виділених ознак, інші намагаються дотримуватися певної послідовності. Є індивідуальні відмінності і в кількості ознак, за якими порівнюються предмети, загалом же вони збільшуються з віком учнів. Кількість ознак, за якими першокласники порівнюють предмети, під кінець навчального року зростає в 1,8 рази порівняно з тією, яка була на початку навчального року.

Якщо дидактичні умови сприятливі, молодші школярі успішно навчаються порівнювати також числові й алгебраїчні вирази, формули, схеми, речення тощо, знаходити в них щось схоже й відмінне. Молодшим школярам доводиться порівнювати не тільки сприйняті, а й уявлювані об'єкти. Другокласники можуть успішно виділити спільні й відмінні ознаки двох уявлюваних, відомих їм предметів, живих істот (наприклад, горобця й ворони, яблука і сливи тощо). Порівнюючи нові й раніше пізнані предмети чи явища, молодші школярі не тільки аналізують їх, а й синтезують, висловлюючи результати цих процесів у формі суджень.

Розвиток мовлення у молодших школярів багато залежить від розвитку мовного слуху. Для усвідомлення звука, як одиниці мовлення, учень має навчитися виділяти його із звукового комплексу (слова), знаходити-чути і впізнавати в інших звукових спілкуваннях, зіставляти звуки, вимовлені окремо та у словах, встановлювати звуковий склад, співвідношення між звуками і буквами у словах. Неодмінною передумовою успішного засвоєння залежностей між звуковою і графічною системами мови є звукобуквений аналіз слів. Основа звукобуквеного аналізу — це чітке усвідомлення двох знакових систем, що служить для зображення тієї самої мовної одиниці — слова. Перехід від однієї звукової системи (орфографічної) до іншої (фонематичної) вимагає від учнів певного ступеню абстракції.

За даними дослідження Ж. Піаже [12], мовлення дітей 6−8 років виявляється в таких його функціональних формах: повторення (дитина повторює почуте слово, не звертаючи уваги на його суть); монолог (дитина говорить ні до кого не звертаючись); колективний монолог (дитина звертається до уявного співбесідника); повідомлення (дитина обмінюється думками з товаришами чи дорослими, будучи зацікавленою в тому, щоб її слухали і розуміли); критика; наказ; прохання й погрози; питання і відповіді. їх співвідношення є одним з показників розвитку мовлення.

У молодшому шкільному віці активно розвивається мовлення і швидко росте пасивний словник — кількість слів, що розуміє дитина. Темп збагачення дитячого мовлення нерівномірний, у ньому є фази прискорення й уповільнення. Спостерігаються також значні індивідуальні відмінності як у темпі збагачення словника, так і в широті його використання. До 6 років мова стає засобом спілкування і мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читанню і письму. Як вважають психологи, мова для дитини стає рідною.

Те, що дитина засвоює граматичні форми слова і набуває значний активний словник, дозволяє їй перейти до контекстної мови. Зміст такої мови розкривається в самому контексті, який стає зрозумілим для інших. Щоб мовлення дитини успішно розвивалося, треба забезпечити цілеспрямовану мовленнєву діяльність в таких напрямках:

виділяти певні звукокомплекси (слова) з цілого мовного потоку, який діти постійно чують;

здійснювати тонкий фонематичний аналіз кожного звукокомплексу, тобто розрізняти схожі сполучення звуків (фонеми) і слова, наприклад: «та-то», «ба-ба», «хлопчик-м'ячик»;

віднести виділене слово до певного об'єкта (ознаки, дії, зв’язку), тобто розуміти слова;

узагальнювати однорідні предмети (дії, ознаки, відношення) і називати їх тим самим певним словом;

розуміти ціле речення, тобто групу слів, об'єднаних певними граматичними зв’язками; в реченні завжди передана закінчена думка;

засвоїти механізм вимови (артикуляцію);

засвоїти вміння відбирати в кожному окремому випадку потрібні слова і, організовуючи їх у певні граматичні структури, передавати свої думки в зрозумілих іншим людям реченнях [6, 9].

Усі ці складні завдання дитина розв’язує неодночасно і не однаково успішно. Діти засвоюють мову двома шляхами: в повсякденному, природному спілкуванні з навколишніми дорослими і в процесі спеціально організованого педагогами й батьками навчання. Від змісту, характеру і методів такого природного і спеціального навчання залежить розвиток мовлення дитини в кожний період її життя.

Молодший шкільний вік характеризується значними якісними змінами, які відбуваються в розвитку пам’яті дитини. За даними дослідження П. Зінченка, А. Смірнова та ін., при цілеспрямованій роботі учителя у молодших школярів поступово змінюються способи запам’ятовування. Більшість першокласників просто повторюють кожне слово, яке необхідно запам’ятати. У 3 класі більшість дітей повторюють слова групами. Деякі з них групують слова за загальними ознаками. Окремі учні 4 класу при запам’ятовуванні використовують семантичну обробку матеріалу, логічні висновки для реконструювання подій. Здійснюючи індивідуальний підхід, учитель може стимулювати окремих учнів створювати «розумовий образ», який відрізняється яскравістю і краще запам’ятовується. Можна навчити найбільш розвинених учнів 4 класу прийому відшукування інформації у пам’яті, створювати різноманітні сценарії для збереження запам’ятованого.

У молодшому шкільному віці значно підвищується здатність заучувати й відтворювати. Зростає продуктивність запам’ятовування навчального матеріалу. В учнів другого класу запам’ятовування конкретного матеріалу збільшується на 28%, абстрактного — на 68%, емоційного — на 35%. Обсяг запам’ятовування за однаковий проміжок часу однакового матеріалу з віком і навчанням молодших школярів теж зростає. Якщо прийняти обсяг запам’ятовування першокласника за 100 балів, то він виразиться в учня 2−3 класів 163 балами [6, 8].

В учнів 2−3 класів зростає міцність запам’ятовування. У молодших школярів інтенсивно розвивається точність запам’ятовування тексту. Учні 3 класу в середньому в 2,4 рази точніше запам’ятовують текст порівняно з учнями 1 класу і в 1,5 рази точніше, ніж учні 2 класу.

З віком у молодших школярів підвищується точність впізнавання запам’ятованих об'єктів. Найбільший діапазон відмінностей у впізнаванні спостерігаються у першокласників, а в учнів третіх класів він значно звужується (у 4−5 разів). Дівчата початкових класів дещо точніше впізнають об'єкти, ніж хлопчики цього віку. Відбуваються й якісні зміни у процесах впізнавання. Першокласники, впізнаючи об'єкти, більше спираються на їх загальні ознаки, а третьокласники детальніше аналізують, виділяють у них більш специфічні видові й індивідуальні ознаки.

Розвиток пам’яті молодших школярів полягає в зміні співвідношення мимовільного й довільного запам’ятовування (у бік зростання ролі довільного), образної і словесно-логічної пам’яті. У молодшому шкільному віці особливо інтенсивно розвивається словесно-логічна пам’ять. Цей розвиток обумовлений мовленням учнів у зв’язку із засвоєнням учнями навчальної програми. Згадані автори підкреслюють, що запам’ятовування першокласників недостатньо цілеспрямоване. Лише у третьокласників зростає цілеспрямованість, а заучування набуває мотивованого характеру.

На розвиток пам’яті у молодших школярів впливають не тільки притаманні тенденції у вікових закономірностях пам’яті, а й методи і способи роботи учителя, змістовна і структурна побудова підручників, навчальних посібників. Чітке структурування учбового матеріалу на уроці, системність в організації навчальної діяльності учнів, послідовність інформаційного матеріалу, логіка його викладу на уроці суттєво впливає на розвиток пам’яті у молодших школярів.

Основна тенденція в розвитку уяви молодших школярів полягає в переходах від переважно репродуктивних її форм до творчої переробки уявлень, від простого їх комбінування до логічно обґрунтованої побудови нових образів. Розвитку репродуктивної уяви у дітей молодшого шкільного віку важливо надавати особливої уваги. На думку деяких психологів [12], якщо не розвивати відтворювальну уяву у молодшому шкільному віці, то це неминуче призведе до гальмування художнього сприймання не тільки у цьому віці, а й на наступних етапах розвитку особистості.

Засвоєння молодшими школярами змісту прочитаних оповідань, розв’язування ними математичних задач, розуміння природних явищ, історичних подій потребує створення нових образів. Учні справляються з такими завданнями в роботі над текстом (наприклад, складання заголовків до його частини) тільки тоді, коли вони уявляють собі ті події, про які йдеться. Створення таких уявлень допомагає учням зрозуміти зміст тексту, узагальнити в коротких назвах його окремі частини і краще його запам’ятати.

У процесі навчання здійснюється розвиток в учнів пізнавальних інтелектуальних процесів, який характеризується кількісними та якісними їх змінами. Вони виявляються зокрема в розвитку сприймання. Кількісні зміни полягають у зростанні швидкості перебігу процесу сприймання, у збільшенні числа сприйнятих об'єктів, розширенні обсягу їх запам’ятовування тощо. Якісні зміни являють собою певні перетворення структури сприймання, виникнення нових його особливостей, які знаменують собою піднесення його пізнавальної ефективності.

У молодших школярів сприймання стає більш довільним, цілеспрямованим і категорійним процесом. Сприймаючи нові для них предмети і явища, учні прагнуть відносити їх до певної категорії об'єктів. Особливості сприймання молодших школярів виявляються у виконанні завдань на вибір об'єктів з певної їх сукупності. Вибираючи предмети, вони орієнтуються здебільшого на їх колір та форму. В одних випадках за характерну ознаку предмета вони беруть форму, а в інших — колір. Чим старші учні початкових класів, тим більша роль у їх сприйманні належить формі. Зростає і точність розрізнення форм предметів.

В учнів 3-х класів удосконалюється робота аналізатора, підвищується їх чутливість до різних властивостей предметів. Точність розрізнення кольорів і кольорових відтінків, наприклад, збільшується на 45% порівняно з учнями перших класів. Про удосконалення в молодших школярів розрізнення кольорів свідчать дані виконання ними завдань на їх диференціацію та вибір. Дівчатка краще диференціюють предмети за кольором, ніж хлопчики. Під впливом навчання удосконалюється диференціація кольорів як у хлопчиків, так і у дівчаток. У дітей збільшується кількість слів, якими вони означають кольори та їх відтінки (блідо-рожевий, світло-зелений тощо). Розвивається здатність диференціювати відтінки освітленості об'єктів. В учнів третіх класів вона зростає майже вдвічі порівняно з першокласниками.

Фонетичний слух у молодших школярів швидко розвивається під впливом систематичної роботи на уроках читання, письма і усного мовлення. Належна увага вчителів до розвитку в учнів слуху сприяє успішному оволодінню ними читанням і письмом, запобіганню помилкам у звуковому аналізі слів та їх писемному відтворенні.

У процесі навчання у школярів розвивається сприймання форм предметів. При цьому в сприйманні першокласників часто форма предметів чітко не виділяється. Також розвивається сприймання простору. Так, першокласники правильно визначають місце предметів (праворуч, попереду, позаду тощо), осмислено сприймають предмети, які знаходяться справа-зліва, попереду-позаду від іншої людини, правильно називають праву і ліву руку людини, яка стоїть навпроти нього. Учні 1−2 класів здатні визначити просторові співвідношення різних предметів, якщо поставлене перед ними завдання має конкретний, наочний характер. Якщо ж даються завдання визначити просторові співвідношення поза наочною ситуацією, то чимало учнів 1−2 класів не можуть правильно його виконати.

Основним джерелом емоцій у молодших школярів є учбова та ігрова діяльність. Формуванню почуттів сприяють успіхи і невдачі в учінні, взаємини з ровесниками і батьками, читання художньої літератури, сприймання телепередач, кінофільмів, інтелектуальні ігри. Л. Виготський відмічав, що вже 6—7-літні діти досить добре усвідомлюють свої переживання, зумовлені оцінкою дорослих. До емоційної сфери молодших школярів належать переживання нового, здивування, сумніву, радощів пізнання, які стають основою формування пізнавальних інтересів, допитливості учнів. Групові заняття та ігри сприяють розвитку в учнів моральних почуттів і формуванню рис характеру.

Для молодших школярів загалом характерний життєрадісний, бадьорий настрій. Причиною афективних станів, які іноді бувають у них, є розходження між домаганнями і можливостями задовольнити їх прагнення домогтися високих оцінок своїх якостей і дійсним ставленням ровесників до нього. У такій ситуації він може виявити грубість, запальність, забіякуватість та інші форми емоційної нестійкості. Якщо вчитель і батьки залишають ці випадки без уваги, то вони можуть призвести до ізоляції дитини в колективі, формування в неї негативних рис характеру [18, 19].

У першому класі спілкування з ровесниками та старшими дітьми, роль учителя у вихованні моральних почуттів особливо важлива. Провідна роль його зберігається і на наступних етапах навчання учнів, але поряд з цим зростає й значення як фактора формування в учнів моральних почуттів, зокрема почуття дружби, товариськості, обов’язку, гуманності.

У молодшому шкільному віці розвивається почуття симпатії. Воно відіграє важливу роль в утворенні малих груп та позакласних об'єднань.

На емоційний стан молодших школярів впливають взаємини у сім'ї та жорстоке ставлення батьків до дитини (відмовлення у задоволенні потреб дитини, яке супроводжується сильною неприязню; зайва холодність батьків, нездатність їх відповісти на спроби дитини спілкуватись з батьками; прилюдне приниження дитини; загроза застосовувати фізичне насилля, яка викликає страх у дитини; заборона спілкуватись з ровесниками чи брати участь у родинних заходах тощо).

Помітних успіхів досягають молодші школярі в набуванні здатності здійснювати цілеспрямовані дії, долати при цьому зовнішні та внутрішні труднощі. Формуванню їх вольових якостей сприяє передусім шкільне навчання, яке вимагає від учнів усвідомлення й виконання обов’язкових завдань, підпорядкування їм своєї активності, довільного регулювання поведінки, вміння активно керувати своєю увагою, слухати, думати, запам’ятовувати, узгоджувати свої потреби з вимогами вчителя.

Виховувати волю дитини означає організовувати її діяльність, навчати розумної поведінки, тренувати в хороших вчинках; формувати здатність до інтенсивної й систематичної роботи, до переборення труднощів у житті і праці; виробляти звичку завжди бути енергійною, рішучою, наполегливою людиною; прищеплювати вміння підпорядковувати свою діяльність свідомо поставленим цілям, переборюючи сторонні бажання, страх, лінощі тощо.

Підвищена емоційна збудливість негативно впливає на вольові якості. Для деяких молодших школярів характерна нестримність бажань, мінливість настрою, яким вони не можуть керувати. Негативно позначається на формуванні вольових рис характеру молодших школярів прагнення наслідувати інших. Моральні критерії у молодших школярів ще не досить визріли, і тому їм потрібна допомога вчителя та батьків.

Список використаних джерел

1. Активизация познавательной деятельности учащихся общеобразовательных школ / Под ред. Д. Б. Богоявленской. — М.: Просвещение, 1976. — 117 с.

2. Алексюк А. М. Взаємодія форм організації і методів навчання // Рад. школа. — 1983. — № 7. — С. 8−15.

3. Алексюк А. М., Катушонок Т. А. Єдність змісту і методів навчання // Педагогіка. — К., 1986. — Вип. 25. — С. 13−16.

4. Аристова Л. Р. Активность учения школьников. — М.: Просвещение, 1968. — 139 с.

5. Байбара Н. П. Методика викладання природознавства у початкових класах. — К.: Освіта, 2001. — 424 с.

6. Балаєва Н.І. Активізація пізнавальної діяльності учнів на уроках у початкових класах // Педагогіка і психологія. — 2004. — № 278. — С. 8−10.

7. Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. — 1971. — № 1. — С. 144—146.

8. Борецький А. Активність у пізнанні // Початкова школа. — 2006. — № 9. — С. 2−3.

9. Варзацька Л. О. Активізація пізнавальної діяльності учнів // Рідна школа. — 1991. — № 2. — С. 28−31.

10. Вишковський І. Методи активізації пізнавальної діяльності // Психолог. — 2004. — № 21−22. — С.100−114.

11. Вікова психологія / За ред. Г. С. Костюка. — К.: Рад. шк., 1976. — 270 с.

12. Волков Б. С. Психология младшего школьника. — М.: Просвещение, 2002. — 125 с.

13. Волкова Н. П. Педагогіка. — К.: Вид. центр «Академія», 2001. — 576 с.

14. Галузинський В. М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. — К.: Вища школа, 1995. — 237с.

15. Галузинський В. М. Педагогічні проблеми пізнавальної активності // Рідна школа. — 2005. — № 4. — С. 15−16.

16. Глобчак В. Особистісно-орієнтоване навчання і виховання молодших школярів на уроках у початковій ланці // Рідна школа. — 2004. — № 4. С. 19−20.

17. Гончаренко С. Український педагогічний словник. — К.: Либідь, 1997. — 376 с.

18. Гословська І.Г., Скворцова С. О. Формування інтересу до навчання в молодших школярів // Наука і освіта. — 2006. — № 6. — С.18−24.

19. Данилова Л., Розвивати пізнавальну активність учнів // Рідна школа. — 2002. — № 6. С.18−20.

20. Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ ст.). — К.: Райдуга, 1994. — 61 с.

21. Державний стандарт початкової загальної освіти // Початкова школа. -2001.-№ 1.-С. 28−54.

22. Дидактика современной школы / Под ред. В. А. Онищука. — К.: Рад. школа, 1987. — 351 с.

23. Дидактика современной школы / Под ред. В. А. Онищука. — К.: Рад. школа, 1987. — 351 с.

24. Жижко Т. Методи навчання — передумова інтелектуального розвитку особистості // Рідна школа. — 2002.-№ 6. С.72−73

25. Жолнович І. Організація пізнавальної діяльності школярів на уроках у 1−4 класах // Студентський науковий вісник ТДПУ. — Тернопіль, 2003. — Вип. 6. — С. 88−91.

26. Занков Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. — М.: Педагогика, 1968. — 284 с.

27. Захарова А. М. Розвивальне навчання в початковій школі // Психол. і педагогіка. — 2000. — № 1. — С. 21−27.

28. Зламанюк Л. М. Методи вдосконалення та активізації навчання як педа-гогічна проблема // Управління школою. — 2004. — № 25−26. С.21−22.

29. Казанский Н. Г., Назарова Т. С. Дидактика (начальные классы). — М.: Просвещение, 1978. — 260 с.

30. Калашникова Л. И. Формирование познавательной активности школьников в процессе их общения во внеурочной деятельности. — Харьков, 1986. — 153 с.

31. Калмыкова З. И. Зависимость уровня усвоения знаний от активности учащихся в обучении // Советская педагогика. — 1969. — № 7. — С. 119−125.

32. Канищенко А. П. Развитие познавательной активности младших школьников. — К., 1985. — 120 с.

33. Кобзов М., Горбачев Н. Сократовский метод обучения. — М., 1978. 196с.

34. Коган В. З. Понятие «активности личности» как категория социальной психологии // Некоторые проблемы личности: Сб. — М., 1971. — С. 131−145.

35. Кодлюк Я. П. Дидактичні аспекти формування допитливості // Початкова школа. — 1996. — № 5. — С. 5−8.

36. Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) // Педагогічна газета. — 2002. — Січень. — № 1. — С. 4−7.

37. Король А. Традиційні та нетрадиційні методи навчання у розвитку творчої особистості // Рідна школа. — 2000. — № 12. — С. 29−30.

38. Коротяева Е. Б. Уровни познавательной активности // Народное образование. — 1995. — № 10. — С. 156−159.

39. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток осо-бистості / За ред. Л.Н.Проколієнко. — К.: Рад. школа, 1989. — 608 с.

40. Кратасюк Л. Інтерактивні методи навчання. Розвиток комунікативних і мовних умінь // Дивослово. — 2003. — № 10. — С.2−11.

41. Культчина Л. С. Активизация учения: сущность и содержание // Педагогика. — 1994. — № І. — С. 7—11.

42. Лингарт Й., Перлаки И. Модель активного социального учения // Вопросы психологии. — 1977. — № 6. — С. 30.

43. Лисина М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. — 1982. — № 4. — С. 18—35.

44. Лозова В. І. Поняття «активність особи» як категорія педагогіки // Радянська школа. — 1982. — № 2. — С 17—22.

45. Лозова В.І. Пізнавальна активність школярів. — Х.: Основа, 1990. — 120с.

46. Мар’яненко Л.В. Особливості структурної організації пізнавальної активності учнів // Педагогіка і психологія. — 1997. — № 1. — С. 14−23.

47. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. — 1982. — № 4. — С. 5−17.

48. Мойсеюк М.Є. Педагогіка. — К.: Либідь, 2001. — 446 с.

49. Навчання і виховання учнів 2 класу: Методичний посібник для вчителів / Упор. О. Я. Савченко. — К.: Початкова школа, 2003. — 464 с.

50. Орленко Л. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся // Педагогика. — 1990. — № 1. — С. 32−33.

51. Паламарчук В.І. Проблема поєднання слова і наочності у сучасній дидактиці // Педагогіка. — К., 1986. — Вип. 25. — С. 20−24.

52. Полтавець Н.І. Структурно-логічні схеми як засіб активізації пізнаваль-ної діяльності учнів // Початкова школа. — 2006. — № 6. — С. 4−6.

53. Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1−4 класи. — К.: Початкова школа, 2006. — 432 с.

54. Савченко О. Я. Сучасний урок у початкових класах.- К.: Магістр, 1997.-256 с.

55. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи. — К.: Абрис, 1997. — 416 с.

56. Словесные методы обучения // Бабанский Ю. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М., 1986.

57. Сухомлинський В. О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особи-стості // Вибрані твори: У 5-ти т. — К.: Радянська школа, 1976.-Т. 1. — С. 53−206.

58. Фіцула М.М. Педагогіка. — К.: Видавничий центр «Академія», 2002. -528 с.