Педагогічний конфлікт: причини і методи управління

Курсова робота Педагогічний конфлікт: причини і методи управління

Вміст

ВСТУП РОЗДІЛ I. МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОГО КОНФЛІКТУ

1.1 Історія виникнення поняття «педагогічний конфлікт»

1.2 Поняття педагогічного конфлікту і його детермінанти

РОЗДІЛ ІI. ОСНОВНІ НАПРЯМКИ ПОДОЛАННЯ ПЕДАГОГІЧНОГО КОНФЛІКТУ У НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНИХ ЗАКЛАДАХ

2.1 Аналіз вирішення педагогічного конфлікту

2.2 Рекомендації вирішення педагогічного конфлікту ВИСНОВКИ СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ детермінант педагогічний конфлікт учбовий заклад

ВСТУП

Конфліктологія як галузь знання про протиріччя, їх розвитку та подоланні в процесі спілкування суб'єктів навчально-виховного процесу, переживає етап становлення. Успішна розробка її проблем передбачає інтеграцію педагогіки з іншими науками, в першу чергу, з психологією — соціальною, віковою, педагогічною. Слід зазначити, що саме психологи — Л. А. Петровська, М. М. Рибакова та інші - першими приступили до дослідження таких складних реалій шкільного життя.

Актуальність вивчення педагогічних проблем, пов’язаних з подоланням конфліктності навчально-виховної взаємодії, обумовлена?? потребами школи, процесами її демократизації і гуманізації.

Тривалий час у теорії та практиці конфлікти у педагогічному спілкуванні оцінювалися односторонньо, як небажані явища, слідство помилкової лінії поведінки вихователя, його недостатній вимогливості.

Власне педагогічними можна вважати конфлікти, що виникають в системі «вчитель-учні», подолання яких передбачає використання специфічної технології. Саме вони є найпоширенішими, саме їх подолання вимагає від вчителя професійної майстерності.

Що стосується конфліктної взаємодії вчителя з колегами, батьками учнів, шкільною адміністрацією, то воно підпорядковується загальноприйнятим нормам ділового спілкування і може бути предметом спеціального розгляду.

У численних публікаціях про проблеми сучасної школи часто відзначається, що головна її біда — це відсутність у педагога інтересу до особистості дитини, небажання і невміння пізнати його внутрішній світ, звідси і конфлікти між педагогами та учнями, школою і сім'єю. У цьому, насамперед, проявляється не стільки небажання вчителів, скільки їх невміння, безпорадність у вирішенні багатьох конфліктів.

У даній роботі зроблена спроба розглянути основні типи педагогічних конфліктів і можливі шляхи їх вирішення.

Таким чином, метою даної курсової роботи є вивчення поняття та сутності педагогічного конфлікту, причин виникнення та методів їх урегулювання.

Завданнями курсової роботи є:

· Вивчення особливостей, видів, типів і груп педагогічних конфліктів;

· Вивчення причин виникнення конфліктів у навчально-виховних закладах;

· Аналіз сучасних ситуацій вирішення педагогічного конфлікту

· Обґрунтування рекомендацій вирішення педагогічного конфлікту.

Структура курсової роботи складається з вступу, двох розділів, висновків та списку використаної літератури (20 джерел).

РОЗДІЛ I. МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОГО КОНФЛІКТУ

1.1 Історія виникнення поняття «педагогічний конфлікт»

У сучасній педагогічній науці конфлікт (лат. confliktus-зіткнення), розуміється найчастіше як «зіткнення різноспрямованих цілей, інтересів, позицій, думок чи поглядів, виражене в загостреній, жорсткій формі», а також як «гранично загострене протиріччя, пов’язане з гострими емоційними переживаннями «[10, c. 127]

Педагогічні конфлікти — «побічно або безпосередньо пов’язані з навчанням, вихованням дітей, з впливом на психологічний клімат навчального закладу» [ 15, с. 61 ] - є предметом дослідження специфічної галузі педагогічної науки, що знаходиться на самому початку свого становлення, — педагогічної конфліктології. Вона покликана озброїти педагога теоретичними знаннями і практичними вміннями в області конструктивного регулювання конфліктів у педагогічній повсякденності. Традиційно педагогічна наука розглядала конфліктні ситуації виключно як небажане явище. Аналізуючи причини, проводячи типологію конфліктів, не оформлені ще в окремий напрям, педагогічна конфліктологія розвивалася в руслі стратегії накопичення фактичного матеріалу, що становить основу превентивних дій педагога. Велика частина досліджень будувалася навколо проблеми професійної компетентності вчителя, оскільки вважається, що саме він несе відповідальність за виникнення конфліктних ситуацій в навчальному процесі [ 13 ]. Конфлікти в поведінці дітей розглядалися як ознака дисгармонічного особистісного розвитку, затримки в когнітивному розвитку, недоліків у сімейному вихованні.

І хоча до цих пір домінує в педагогічному середовищі «конфліктофобія» і стратегія уникнення конфлікту, вже сформувався і набув поширення в суміжних науках, насамперед у психології, конструктивний підхід, що визначає конфлікт як необхідну умову розвитку (Л.С. Виготський, Ф. Е. Василюк, B.C. Мерлін, Б.І. Хасан), а конфліктні прояви — як форму позитивної активності (А.І. Сорокіна). З цієї точки зору, в конфлікті закладено не тільки протиріччя, яке його викликало, а й можливість для його вирішення.

Педагогічна конфліктологія випробувала на собі значний вплив сучасних західних соціологічних і психологічних досліджень Р. Дарендорфа, М. Дойча, Л. Козера, К. Левіна. Результатом цих впливів можна назвати відмову від негативного ставлення до конфлікту, від погляду на природу конфлікту інтересів які неминуче приводять до програшу однієї із сторін або, принаймні, взаємних поступок. У зв’язку з цими поглядами починає змінюватися і термінологія: від терміна «вирішення «конфлікту, що відображає соціологічно помилкову ідеологію, згідно з якою усунення конфліктів можливе і бажано, переходять до поняття «регулювання «(за Р. Дарендорфом), а останнім часом — до терміну «конструктивне управління конфліктом «. Позитивні функції конфлікту, виділені Л. Козером, в роботі «Функції соціальних конфліктів», апеляція до зміни точки зору на конфлікт у книзі М. Фоллет «Динамічна адміністрація «як на явище, в якому є і позитивні функції, вплинули на світогляд дослідників у різних областях гуманітарного знання. «Тим самим було позначено наближення кінця епохи конфліктобоязні «[ 20, c. 57 ]. У психологічний словник 1990 року в Росії вперше був введений термін «конфлікт продуктивний «. У психології під ним розуміється «конфлікт, який позитивно впливає на структуру, динаміку і результативність соціально — психологічних процесів і який служить джерелом самовдосконалення і саморозвитку особистості «[12, с. 175 ].

Принцип діалектичного протиріччя має важливе методологічне значення для вирішення освітніх завдань в руслі орієнтованого на продуктивний конфлікт підходу; «…досліднику, що займається проблемами конфлікту в педагогіці, необхідно мати на увазі прогресивне значення конфлікту як носія протиріччя і розглядати будь-які прояви конфлікту в педагогічній дійсності як об'єктивне явище, що має конструктивні для вихованця можливості. Завдання педагога полягає у виявленні виховних, розвиваючих і навчальних можливостей реальної чи модельованої конфліктної ситуації «[ 15, с. 52 ].

Педагогічне діалектичне протиріччя рідко було предметом спеціального дослідження у вітчизняній педагогіці. Адже там, де виявлено педагогічне протиріччя, є велика ймовірність відшукати і педагогічний підхід, стратегію вирішення зазначеного протиріччя і тим самим сформулювати відповідний педагогічний принцип. В цілому ж, вітчизняна педагогічна наука і суміжні з нею галузі людинознавства завжди стояли на принципах матеріалістичної діалектики.

У теорії вітчизняного виховання протиріччя аналізувалися рідше, тому що передбачалося, що в комуністичному вихованні не існує скільки-небудь серйозних протиріч. І все ж, протиріччя між особистістю і колективом не тільки розкривалося, але і використовувалося у виховних цілях А. С. Макаренко, підкреслюючи, проте, хворобливість і складність такої педагогічного дії. Його ідеї були плідно розвинені Л.І. Новіковою та іншими теоретиками колективістського виховання.

Протиріччя між традиційним способом навчання і виховання та суспільною потребою в творчій особистості стало предметом суспільно-педагогічної дискусії другої половини XX століття в нашій країні. Воно дозволялося в педагогіці співробітництва через принципи гуманізму та творчого підходу до розвитку особистості (Ш.А. Амонашвілі, І.П. Волков, І.П. Іванов, Е.Н. Ільїн, Л.А. та Б.П. Нікітіни, В. А. Караковський, С. М. Лисенкова, В. Ф. Шаталов та ін.)

Сучасна вітчизняна педагогічна наука і практика активно звертаються до зарубіжного досвіду в області демократичної освіти та становлення конфліктної компетентності у учнів як необхідної частини загальної комунікативної компетентності. Так, переговорна практика на основі «Методу принципового ведення переговорів» Р. Фішера і У. Юрі стала фундаментом для становлення теорії і практики шкільного посередництва. Вона знаходить застосування в роботі «конфліктологічної служби в школі» (С.В. Баникіна), в підготовці майбутніх педагогів до вирішення конфліктів та ведення переговорів, до навчання цим навичкам дітей (Б.І. Хасан, П.А.Сергоманов). Необхідно відзначити майже нездоланну перешкоду для реалізації підходу в освіті, орієнтованого на навчання дітей та молоді способам продуктивного конфліктування, — це негативне ставлення до конфлікту, т.зв. «конфліктофобія «педагогів.

Таким чином, педагогічна наука повинна визнавати конфліктну природу людини і суспільства, віддати пріоритет у вихованні завданню становлення конфліктної компетентності при орієнтації на глобальні цілі побудови гуманних демократичних відносин у суспільстві і збереження миру на планеті.

Такий підхід у вітчизняній педагогіці не є оформленим як самостійний напрям педагогічної теорії і практики. Водночас сучасна вітчизняна педагогічна наука стоїть перед необхідністю теоретично осмислити об'єктивно існуючі в педагогічній практиці конфлікти різних типів, визначити принципове ставлення до них, отже, вирішити питання про методи взаємодії з цією реальністю, або «зважитися «на розгляд конфлікту як ситуації навчання та розвитку. Педагогічна наука має потужні теоретичні передумови для оформлення орієнтації освіти на продуктивний конфлікт. Вона може виступати у вигляді педагогічного підходу, що представляє сукупність теоретико-методологічних установок педагога на використання продуктивного потенціалу конфліктів у оптимізації процесів навчання і виховання дітей та молоді.

1.2 Поняття педагогічного конфлікту і його детермінанти

Як виховний інститут, школа — згусток міжособистісних суперечностей. Вчителю доводиться вступати в складну систему професійних відносин з дітьми, їх батьками, колегами, адміністрацією, У педагогічному регулювання та корекції потребує спілкування з учнями, бо його домінантою є реалізація навчально-виховних цілей, управління розвитком дитячої особистості.

Педагогічної взаємодії властива певна динаміка розвитку, обумовлена?? внутрішніми (суб'єктивними) і зовнішніми (об'єктивними) причинами. Періодично виникає психологічна напруженість, яка змінюється рівновагою.

Напружено — суперечливим є сам процес становлення особистості кожної дитини, протікаючи в постійній боротьбі між новими потребами і застарілими способами їх задоволення, прагненням до дорослості, самостійності та інфантильністю, бажанням самоствердження і неадекватними засобами його реалізації, прагненням домогтися успіху і ненадійністю використовуваних засобів, свідомістю і поведінкою і т.д. Про суперечливість особистісного розвитку школярів свідчить той факт, що лише у 7−8% виявлено збіг моральних вчинків і моральних мотивів. Ось чому Ш. А.Амонашвілі підкреслює, що вихователь покликаний допомогти дитині здобути перемогу над самим собою, подолати внутрішньо-особистісні суперечності, які супроводжують процес дорослішання. 1, c.164]

З психологічної точки зору конфлікт означає зіткнення протилежно спрямованих, несумісних потреб, мотивів, інтересів, думок, почуттів, актів поведінки.

Педагогічний конфлікт є відображенням суперечливості спільної діяльності, чим вона складніше, тим більше небезпека дезінтеграції взаємин. Неминучість виникнення міжособистісних суперечностей зовсім не означає, що в будь-якому випадку вони фатально ведуть до конфлікту. Оберігаючи незміцнілу дитячу психіку, досвідчені вчителі уникають піддавати її емоційним потрясінням, вибираючи безконфліктні шляхи подолання протиріч.

Далеко не кожен міжособистісний конфлікт вчителя з учнем є руйнівним з психологічної точки зору. Як і протиріччя, конфлікт, об'єднує позитивні та негативні сторони.

Своєчасно вирішений конфлікт дозволяє боротися з застоєм, самозаспокоєнням взаємодіючих сторін, спонукаючи до самоаналізу, самокритики і, в кінцевому підсумку, згуртовуючи їх на основі кращого взаєморозуміння.

Гострі переживання, породжувані конфліктом, за словами Ф. Е. Василюка, стимулюють внутрішню роботу з прийняття фактів і подій життя, щодо встановлення змістової відповідності між свідомістю і поведінкою. Здатність особистості вступати в протиборство свідчить про складний духовний світ, усвідомлення своїх почуттів, наявну систему цінностей. Відстоюючи свої права, погляди, інтереси, вона виявляє свою справжню сутність, нерідко відкриваючись з самого несподіваного боку. З очевидністю проявляються моральні установки — егоїзм і альтруїзм, конформізм і принциповість, сміливість і боягузтво.

Здатність до протесту відображає певний рівень соціальної зрілості. Саме тому вона більш виражена у підлітків, а не у молодших школярів. Конфлікт сприяє особистісному самоствердженню, прояві самостійності в прийнятті рішень, збагаченню досвіду поведінки в складних ситуаціях.

Протистояння, як правило, пов’язано з гострими емоційними переживаннями негативної властивості. Однак виховний процес не може будуватися на односторонньому культивуванні позитивних емоцій. Альтернативне протиставлення корисності позитивних і шкідливості негативних переживань не виправдане.

Культура вирішення конфліктів підвищує інтелектуальну, емоційну і вольову активність взаємодіючих сторін, піднімаючи міжособистісні відносини на більш високий рівень. Протистояння, розігрується в обстановці публічності, чинить серйозний вплив і на тих, хто вступає в протиборство, і на тих, хто присутній при цьому. Від того, як поводиться вчитель у критичних ситуаціях, залежить його авторитет і морально-психологічний клімат у класі. Переживання й осмислення гострих комунікативних ситуацій виступає передумовою вдосконалення психолого-педагогічної культури вчителя. Простежується тісний зв’язок між його вмінням оперативно і педагогічно грамотно реагувати на конфліктну ситуацію і ефективністю навчально-виховної взаємодії.

Відзначаючи позитивний вплив на професійне зростання вчителя і особистісний розвиток учнів конструктивно дозволених конфліктів, не можна промовчати і про серйозні негативні сторони будь-якого протистояння. Емоційна напруженість знижує критичність мислення, спотворює сприйняття опонента, підвищує рівень тривожності, провокуючи невиправдані, нерідко образливі способи психологічного захисту. Навіть у зовнішньо благополучно вирішеному конфлікті завжди є небезпека загострення внутрішніх протиріч. Крім того, в емоціогенних ситуаціях буває важко уникнути дистресу, що переживається діадою (учитель-учень) і присутніми при цьому.

В.А.Сухомлинський називає міжособистісні шкільні конфлікти «великою бідою». У діяльності педагогів-майстрів це завжди надзвичайна подія. Часті сутички з учнями — серйозний показник невисокої комунікативної культури.

Враховуючи можливість психологічних втрат, емоційних зривів у дітей, досвідчені вчителі тільки в крайніх випадках вступають з ними в конфронтацію. Професійна компетентність проявляється у здатності вчасно виявляти протиріччя і не допускати їх ескалації.

У дітей дуже часто бачення комунікативної ситуації не відрізняється адекватністю. І тоді з’являється небезпека виникнення помилкового, безпредметного конфлікту. У такому випадку конфронтація попереджається терплячим роз’ясненням помилки.

Не кожна конфліктна ситуація трансформується у конфлікт. Якщо змінити обставини до появи інциденту, можна подолати конфлікт з меншими психологічними втратами. Способи зміни проблемної ситуації і виступають способами її дозволу. Конфлікт зникає з ліквідацією умов, які його породили.

До основних форм конфліктної поведінки школярів можна віднести ті, які викликають дії і вчинки, некоректно виражену незгоду, образливу критику дій і вчинків педагога, відкрите протистояння, пасивний протест, провокаційні дії і вчинки, нешкідливі витівки і жорстокі витівки з метою досадити педагогу.

Серед старшокласників 40% схильні до відкритої конфронтації, 26 — до спокійного протистоянню, 25 — до прихованої протидії та 9 — до пасивного протесту.

Вивчення реакцій вчителів на конфліктну поведінку школярів показало, що увага більшості поглинається прямим протистоянням — дисциплінарними порушеннями, зухвалими витівками, непослухом. В той же час не менш серйозні за своїми наслідками форми конфліктної поведінки — прихований, пасивний протест вислизають з педагогічного поля зору. Байдужість, ігнорування цих поведінкових реакцій обертається втратою інтересу дітей до навчання, відчуженням від вчителя і школи.

Відомо, що ініціатором педагогічного конфлікту може бути не тільки школяр, а й сам учитель. Його конфліктні прояви відрізняються різноманітністю: грубість, попрання гідності, наклеювання ярликів; публічна компрометація учня, розголошення таємниць; неприйняття критики на свою адресу; приховане приниження особистості; упереджене ставлення, виділення «улюбленців «і «козлів відпущення»; образливе порушення педагогічного етикету; прямий диктат; помста, пряме чи непряме зведення рахунків; залякування; демонстрація переваги — інтелектуальної, моральної; байдужість до навчальних успіхів школярів; їх бойкотування; лицемірство, розходження слів і справ; використання третіх осіб для розправи; ізоляція учня.

Конфліктогенна поведінка вчителя представляє небезпеку не тільки тому, що веде до загострення взаємин з дітьми. Образ дій, вчинки наставника сприймається ними як легітимна модель поведінки, заражаючи агресивністю і репресивністю.

Уміння керувати педагогічними конфліктами, тобто прогнозувати і конструктивно їх вирішувати, важливо не тільки для учнів, а й для самого вчителя. Переживання стресу пов’язане з виникненням некерованих ситуацій спілкування, що виходять з-під його контролю.

Профілактика конфліктності навчально-виховної взаємодії починається з уміння вчителя встановлювати педагогічно доцільні відносини зі школярами.

Виключає конфлікти лише позитивне ставлення. Саме тоді міжособистісні протиріччя легко подолати, так як і вчитель, і учні об'єднуються спільним прагненням до досягнення мети. Розбіжності лише збагачує спільний пошук і вибір рішення виникаючих проблем.

Безумовно конфліктним є негативне ставлення. Неприязнь, негативне сприйняття особистості вчителя створює постійну напруженість у спілкуванні. При цьому поведінкові реакції дітей не відрізняються адекватністю. Щоб подолати їх ворожі установки і завоювати довіру, повагу, педагогу потрібно терпіння, наполегливість, постійна рефлексія.

При суперечливо — позитивному ставленні, коли в учнів очевидні коливання між симпатією і антипатією до вчителя, мається, проте, реальна основа для співробітництва. Подолати конфліктність педагогу допомагає такт, терпимість, наполегливість.

Суперечливо-негативне ставлення, будучи потенційно вибухонебезпечним, не виключає можливість накопичення згоди і кооперативності в навчально-виховної взаємодії. Учителю важливо знайти спосіб зближення і співпраці з дітьми, посилення їх позитивних позицій, подолання упередженості та настороженості.

Потенційно деструктивними є байдужо-знеособлене ставлення учнів до педагога. Апатія, емоційний застій здатні змінитися несподіваною, зовні невмотивованою агресією.

Авторитарний стиль дозволяє вчителю вийти з конфлікту за умови прийняття учнем позицій вчителя. Нестійкий стиль, що залежить від емоційного стану педагога, сприяє створенню знервованої обстановки в класі. Нейтральний стиль, що характеризується зовнішнім благополуччям, ускладнює дозвіл глибоких конфліктів. Доброзичливий стиль — найбільш сприятливий, бо дозволяє легко, швидко і раціонально усувати протистояння. Захоплений стиль — антипод авторитарного — характеризується найменшою конфліктністю, дозволяючи висувати на перший план особистісну значимість спілкування.

Таким чином, як керівник педагогічного спілкування, вчитель несе відповідальність за результат зіткнень з учнями і останніх — один з одним.

Випробуванням професіоналізму вчителя служать ситуації прихованого або відкритого неприйняття, жорстокого бойкотування класом або його частиною когось із учнів, як правило, важкої дитини. У регуляції міжособистісних чи особистісно-групових відносин школярів не можна розраховувати на врятування якимись разовими заходами і умовляннями. Дуже важливі системний аналіз витоків конфронтації, виявлення її глибинних причин, особистісно-орієнтований підхід, робота з батьками. Неприйнятна репресивна тактика, яка утрудняє процеси самоаналізу і критичної самооцінки, без яких неможлива психологічна перебудова конфліктуючих сторін.

Гармонізація учнівських взаємин вимагає постійної турботи вчителя. Заразливі його власні манери спілкування, доцільна тактика піднесення особистості знедоленої дитини, в разі необхідності - майстерне створення в класі ситуацій, які його реабілітують, равнопартнерский взаємно-довірчий діалог при обговоренні актуальних морально-психологічних проблем, тактовне коректування небажаних вчинків.

РОЗДІЛ ІI. ОСНОВНІ НАПРЯМКИ ПОДОЛАННЯ ПЕДАГОГІЧНОГО КОНФЛІКТУ У НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНИХ ЗАКЛАДАХ

2.1 Аналіз вирішення педагогічного конфлікту

Вікова періодизація і виділення характерних для кожного віку ситуацій конфліктів дають можливість вчителю орієнтуватися в тих причинах, які порушують взаємодію з учнями. Взагалі такими причинами можуть бути:

· дії та спілкування вчителя, особливості особистості учня і вчителя, загальна обстановка в школі;

· мала можливість вчителя прогнозувати на уроці поведінку учнів; несподіваність їх вчинків часто порушує запланований хід уроку, викликає у вчителя роздратування і прагнення будь-якими засобами прибрати «перешкоди»; нестача інформації про причини того, що сталося ускладнює вибір оптимальної поведінки відповідного обстановці тону звернення;

· свідками ситуацій є інші учні, тому вчитель прагне зберегти свій соціальний статус будь-якими засобами і тим самим часто доводить ситуацію до конфліктної;

· учителем, як правило, оцінюється не окремий вчинок учня, а його особистість, така оцінка часто визначає ставлення до учня інших учителів і однолітків;

· оцінка учня нерідко будується на суб'єктивному сприйнятті його вчинку та малої інформованості про його мотиви, особливостях особистості, умовах життя в родині;

· вчитель намагається провести аналіз виниклої ситуації, поспішає суворо покарати учня, мотивуючи це тим, що зайва суворість по відношенню до учня не зашкодить;

· важливе значення має характер відносин, які, склалися між учителем та окремими учнями; особистісні якості та нестандартна поведінка останніх є причиною постійних конфліктів з ними;

· дратівливість, грубість, мстивість, безпорадність та інші особистісні якості вчителя також часто бувають причиною конфліктів. Додатковими факторами виступають переважне настрій вчителя при взаємодії з учнями, відсутність педагогічних здібностей, інтересу до педагогічної роботи, життєве неблагополуччя вчителя, загальний клімат і організація роботи в педагогічному колективі.

Потрібно пам’ятати, що будь-яка помилка вчителя при вирішенні ситуацій і конфліктів тиражується в сприйнятті учнів, зберігається в їх пам’яті і довгий час впливає на характер взаємин.

Звичайно, немає двох однакових шкіл, однакових учнів та вчителів і тому неможливо передбачити кожну ситуацію або розробити універсальний прийом її вирішення.

Конфлікти виникають, коли учні перебувають наодинці з учителем, у присутності сторонніх або адміністрації школи конфліктів не буває, тому адміністрації важко надати йому допомогу в їх попередженні та вирішенні.

Цікаво, що керівники шкіл часто бачать винність вчителя у виникненні конфліктів, а вчитель свою винність визнає рідко, тому перед адміністрацією стоїть вічна проблема — як допомогти і вчителю, і учню у встановленні добрих відносин. Спільний грамотний аналіз ситуації може в чомусь допомогти у вирішенні цієї проблеми.

У роботі з учнями вчитель не завжди впевнений, що урок пройде за планом, він готовий до несподіванок у поведінці учнів, але ці «несподіванки» не відрізняються оригінальністю: часто повторюються однотипні ситуації. З причини таких ситуацій, що переходять в конфлікти, втрачається чималу кількості часу, знижується діловий настрій учнів, погіршується здоров’я вчителя. Багато подібних ситуацій переходять в затяжні конфлікти, закінчуються відходом учня з уроку, а вчителя до директора.

Шляхи допомоги вчителю у вирішенні та попередженні конфліктів визначені завдяки спільній роботі з вчителями та керівниками шкіл. Конфліктні ситуації на уроках, особливо у підліткових класах, більшістю слухачів визнаються типовими, закономірними. Для їх вирішення вчителю треба вміти організувати колективну навчальну діяльність учнів різного віку, посилюючи ділову взаємозалежність між ними. Подібні конфлікти частіше трапляються у вчителів, які цікавляться в першу чергу лише рівнем засвоєння предмета, тому їх значно менше на уроках, що ведуться класним керівником і в початкових класах, коли вчитель добре знає учнів і знаходить різноманітні форми взаємодії з ними.

Ситуація на уроці доходить до конфлікту, як правило, з учнем, який погано встигає з предмета, «важкий» з поведінки. Тому в інтересах самого учителя краще вивчити саме таких учнів, виявити до них увагу з метою своєчасного надання допомоги у виконанні завдання.

Не можна карати за поведінку поганими відмітками по предмету — це призведе не до позитивного результату, а лише до затяжного особистісного конфлікту з учителем, що обов’язково викличе зниження інтересу до предмета.

Причиною багатьох конфліктів керівники шкіл вважають низький рівень педагогічного спілкування вчителів, які не можуть вчасно зупинитися, уникнути різких слів, не докоряти за неблагополуччя в родині, не підкреслювати негативних якостей, не висміювати перед однолітками. Це загальновідомі положення, але їх часто порушують багато вчителів.

Отже, будь-який конфлікт виникає не миттєво, причини його накопичуються і зріють іноді протягом досить довгого часу. Розвиток особи неможливий без подолання внутрішніх суперечностей, розв’язання психологічних конфліктів. Стратегія вирішення конфлікту залежить від суб'єктивного визначення ситуації. Конфлікт може сприйматись як підстава для вирішення протиріччя і в цьому випадку ведеться пошук конструктивної поведінки, направленої на вирішення конфлікту. Якщо ж конфлікт сприймається і оцінюється як загроза тоді людина веде пошук зняття емоційної напруженості, що виникає при конфлікті по типу психологічного захисту.

Профілактику та попередження дії неконструктивних механізмів в педагогічному процесі може бути здійснена ще в роки навчання майбутніх викладачів та педагогів у вузі за допомогою спеціального навчання та тренінгу по формуванню продуктивних способів вирішення педагогічних конфліктних ситуацій.

2.2 Рекомендації вирішення педагогічного конфлікту

Основний шлях впливу на конфліктуючих — переконання. Задача арбітра переконати протиборчі сторони, що конфлікт шкодить усім його учасникам і колективу в цілому. Після чого розкрити справжній об'єкт конфлікту і вказати шлях його вирішення на принциповій основі. Одночасно ведеться індивідуальна робота з обома протиборчими особами або угрупованнями. Тільки в крайньому випадку створюється ситуація загального обурення поведінкою однієї або обох конфліктуючих сторін.

У складних випадках перед початком роботи з примирення сторін корисно попередньо проаналізувати ситуацію. Для цього необхідно встановити учасників і ініціаторів конфлікту, виявити, які цілі вони переслідують, чиї інтереси і яким чином порушені, яке ставлення інших членів колективу до ситуації, що склалася. Недостатня попередня підготовка, непродумане рішення можуть посилити те, що трапилося, різко ускладнити вихід із конфлікту.

Вирішити конфлікт легше не суперечкою, не викриттям винуватців, а доброзичливим, співчутливим, тактовним ставленням до обох ворогуючих сторін. Адже знайоме раніше, вперше почуте або побачене зазвичай справляють більше враження. Відмовитися від нього, від того, у що раніше повірив, з чим згоден дуже непросто. І, намагаючись довести свою правоту, людина починає придумувати виправдання, чіплятися за самі нелогічні з них, як потопаючий за соломинку, придумувати для самого себе доводи, що дозволяють вірити в те, до чого він вже звик. І тому найкраще, спростовуючи невірну точку зору, неправильну позицію, не бути категоричним. Прибрати вольові нотки в голосі. Не вживати слова «безсумнівно «, «звичайно «, вираження «Ви не праві «, «Цього не може бути», замінюючи їх м’якими «Мені здається», «Ви мене майже переконали, але давайте перевіримо факти» .

У тих випадках, коли переконання не допомагає, використовують прямі і непрямі способи виходу з конфліктної ситуації.

Прямий шлях ліквідації наслідків конфлікту.

По черзі запросивши до себе обидві конфліктуючі сторони, старший з метою виявлення справжнього об'єкта конфлікту пропонує кожному викласти суть і причини зіткнення. При цьому він просить наводити тільки сухі факти, не допускаючи їх емоційного забарвлення. Уточнивши факти, виявивши об'єкт конфлікту і зробивши висновки, керівник викликає супротивні сторони і пропонує їм своє рішення, якщо це не дасть результат, взаємні претензії можуть бути висловлені учасниками конфлікту один одному на зборах. У цьому випадку рішення приймається після виступу учасників зборів, і головуючий, підбиваючи підсумок, висловлює вимоги всього колективу.

Якщо і збори не допомогли, необхідно використовувати адміністративні заходи: від повторних зауважень і вимог припинити конфлікт, висловленим конфліктуючим наодинці або в присутності їхніх товаришів, до адміністративних стягнень та попереджень, які в разі продовження конфлікту реалізуються практично.

Непрямі шляхи ліквідації наслідків конфлікту.

Об'єктивізація конфлікту. Слід розглянути причини зіткнення, розклавши їх по поличках. Обидві сторони по черзі беруть участь в обговоренні кожного пункту. При цьому конфлікт втрачає емоційну напругу, його легше врегулювати.

Погашення емоційного збудження. По черзі запрошуючи до себе всіх учасників конфлікту, керівник дає їм можливість повністю виговоритися. Тут необхідно проявити терпіння, не квапити і не перебивати мовця. Бажано підтримати його і емоційно. Причому емоційна підтримка (співчутливий вираз обличчя старшого, начебто випадковий співчутливий вигук, співчутлива односкладова репліка, жест) зовсім не говорить про згоду з поведінкою людини. Співчуття і згода — зовсім не одне і те ж. Виговорившись повністю ображений найчастіше самостійно згадує, що у його «супротивника «є і хороші сторони характеру і що, хоча він і відчуває себе постраждалим, міг би й сам вести себе розумніше, м’якше. Заспокоєна розрядкою людина легше приймає доводи старшого.

Авансування похвалою. Співчутливо вислухавши одного з конфліктуючих, слід зазначити будь-які його позитивні риси характеру, заслуги. Обов’язково треба вказати тільки те, що є насправді. І на цьому позитивному тлі висловити здивування з приводу скоєного вчинку, який призвів до конфлікту. Наприклад: «Ви ж багато читаєте, цікавитеся поезією, музикою, ви — людина тонка, душевна. Як же Ви могли так грубо розмовляти з товаришем, з дівчиною? «або «У народі кажуть, що з двох сторін, що сперечаються винен той, хто розумніший. А Ви ж, дійсно, більш розвинені, значно здібніші більшості хлопців групи. Ось і робіть самі висновки». Нерідко цього буває достатньо, щоб викликати бажання піти на мирову.

Розкриття «секрету «рефері (суддею). Коли сварка зайшла занадто далеко і опоненти гранично напружені, не довіряють один одному, бажано, щоб авторитетна для обох сторін нейтральна людина в розмові спочатку з одним, а потім з іншим конфліктуючим сказала про їх загальну точку зору з якого-небудь питання, а ще краще (якщо, звичайно, це мало місце в дійсності) повідомила одному із спірних, як «суперник» за що-небудь його похвалив. Причому об'єкт звернення не повинен відчути, що його «ведуть «до примирення. Для цього більша частина розмови присвячується якоїсь цікавої і далекою від проблеми конфлікту темі і тільки побіжно, мимохідь, рефері стосується мети своєї бесіди. Ображений школяр, дізнавшись про хороше відкликання про нього конфліктуючого з ним товариша, мимоволі замислюється про компроміс.

Відтворення сказаного суперником. Старший просить одного з учасників конфлікту повторити дві-три останні фрази опонента. Мимоволі вникаючи в сенс слів «супротивника», сперечальник замислюється про справедливість, правильність своєї точки зору. А крім того, цей прийом зменшує напруження пристрастей. Доцільно також поміняти школярів, які сперечаються місцями. Один використовує в суперечці аргументи іншого, ставши на його позицію, і навпаки. Зробити це не просто. Але якщо авторитетному керівникові такий прийом вдається, то погляд на сварку очима суперника швидко втихомирює конфліктуючих. Однак, якщо серйозний конфлікт триває довго або педагог недостатньо авторитетний, образа не дозволяє скривдженому навіть тимчасово стати на позицію опонента.

Опора на духовність та інтелект конфліктуючих. Використовуючи технічні засоби (кіноапарат, магнітофон, відеомагнітофон), фіксують вираз облич і зміст аргументації конфліктуючих. Потім у присутності обох сторін старший жорстко, без поблажливості показує гримаси на обличчях і помилки в аргументації школярів, які сперечаються, а іноді і їх несумлінність, якщо вона мала місце. Нещадно викривається грубість, нетактовність, підміна тез опонентами. Після цього ставляться благородні цілі, доступні і близькі обом конфліктуючим.

Сором за те, що сталося, прагнення змінити свою поведінку, реабілітувати себе в очах старшого штовхають тих, хто посварився до зближення. Вдало і вчасно поставлена перед ними мета, спільна робота змушують їх забути про конфлікт, іноді роблять друзями.

Уникання конфлікту. Одним із способів відходу від конфлікту, уникнення вибору в складній ситуації є психологічні захисні механізми. Вони, з одного боку, характеризують загальні властивості особистості, з іншого боку, впливають на її розвиток. Відсутність захисних механізмів говорить про психічне нездоров’я індивіда, необхідності серйозного лікування. Захисні механізми допомагають людині зберегти своє «я», позбутися тривоги, хоча при цьому порушується об'єктивність відображення реального світу.

Першим вивчив захисні механізми, які несвідомо використовуються людиною, і класифікував їх 3. Фрейд. Найбільш прямим шляхом уникнення тривоги він назвав витіснення. Цей механізм дозволяє «забути», не усвідомлювати тривогу, яка викликана подіями минулого та сьогодення, які болісно зачіпають самопочуття особистості. Причому це не просто забування. Часто забувається не тільки конфлікт, але і все, що з ним пов’язано. Іноді, щоб відновити зниклі з пам’яті події необхідні інтенсивна психотерапія або гіпноз.

Механізм раціоналізації, або знецінення, допомагає індивіду в найскладніших ситуаціях зберегти своє «я». Позбавляючи привабливості те, що ми втратили, знецінюючи предмет або явище, ми намагаємося підтримувати свій імідж на досить високому рівні у власних очах. Спотворюючи сприйняття, ми зберігаємо свою гідність, не втрачаємо впевненості в собі.

Педагог часто стикається з цим механізмом, коли відчуває упередження вихованців при першій зустрічі з ними або виступає з публічною лекцією. Значна частина будь-якої аудиторії органічно не виносить, коли її вчать. Звідси наступні рекомендації: уникати менторських ноток в голосі, викладати матеріал у вигляді порад, але не у вигляді непорушних істин, повчань; знімаючи напругу у слухачів, починати розмову з яскравого, цікавого прикладу, факту чи з тези, яку поділяє більшість слухачів. Якщо на зборах присутні не тільки учні, а й представники адміністрації не говорити про недоліки учнів, про їх незадовільне навчанні, або дисципліну, а доброзичливо радити, інструктувати, направляти на викорінення недоліків, ніколи не знімаючи провини особисто з себе.

Раціоналізація може бути усвідомленою. У цьому випадку вона полегшує становище людини в суспільстві, але не веде до самозаспокоєння. Значно частіше вона відноситься до неусвідомлюваних психічних станів, коли, заспокоюючи себе, людина, не замислюючись, погіршує, іноді окарикатурював об'єкт сприйняття. Таким чином, раціоналізація, не змінюючи навколишнього оточення, захищає психіку особистості і, тим самим, полегшує її адаптацію до конфліктної ситуації. Проте слід мати на увазі, що звичка до систематичних самовиправдань може ускладнити життя людини, перешкодити раціонально вирішити проблему, яка стоїть перед ним.

Механізм компенсації грає найважливішу роль в нашому житті. Школяр, що потрапив в положення знедоленого в групі, який не отримує задоволення від спілкування з викладачами та товаришами, шукає поле діяльності, де він зможе домогтися успіху, завоювати повагу. Нерідко він знаходить шукане у дворовій компанії, в гуртку таких же, як він, позбавлених уваги оточуючих молодих людей, рідше в спортивній секції або хоровому колективі. Дуже часто в таких випадках його навчальні справи йдуть все гірше і гірше. Позашкільні заняття відволікають молоду людину від навчання, і старші марно ламають списи, проводячи спасенні бесіди, переконуючи юнака змінити спосіб життя, коло спілкування. До тих пір, поки не буде змінена його соціальна роль в колективі, його суспільне становище в навчальній групі, буде діяти розглянутий закон, він шукатиме компенсації, намагаючись зберегти своє «я», свою самооцінку.

Механізм ідентифікації - це несвідоме, рідше усвідомлене прагнення поставити себе на місце іншої людини, брати приклад для ідеалу. Деякі молоді люди сприймають свої індивідуальні особливості неадекватно. Недисциплінований, грубий юнак вважає, що у нього всі дані, щоб стати офіцером, прикордонником. Дівчина, за відгуками викладачів, яка не володіє елементарним тактом, яка не має бажання допомогти товаришам, коли вони що-небудь не розуміють, не допомагає матері у вихованні молодшого брата і сестри, впевнена, що після закінчення інституту стане педагогом-майстром. Недостатньо координований, повільний у вчинках і діях юнак мріє про лаври на великому рингу, ідентифікує себе з найсильнішим боксером країни. На жаль, проблеми ідентифікації не турбують багатьох викладачів. Вони не цікавляться ідеалами школярів. Не допомагають підопічним обрати гідний зразок, досягнення якого було б посильним для останніх, стало б для них потужним стимулом до самовиховання.

Механізм проекції, при якому людина приписує партнеру по спілкуванню свої позитивні чи негативні думки, вчинки, якості. У навчальному закладі нерідко керівники та колеги «допомагають «молодому викладачеві правильно зорієнтуватися у взаєминах у колективі групи, підказуючи, хто може порушити дисципліну, хто майстер підказки, з ким взагалі треба тримати вухо гостро. І, увійшовши в аудиторію, новачок особливо уважно дивиться на потенційних порушників. Замість того, щоб захопити їх роботою, педантично фіксує найменші порушення встановленого порядку. Згадує, як він сам ставився до вчителів, яких не любив і вважає, що ці «важкі «школярі також відносяться до нього. І нерідко бачить у звичайних витівках стомлених навчальними заняттями і роботою молодих людей грубі порушення порядку, законів моралі, замах на суспільні цінності.

Ми іноді сприймаємо ближнього не таким, яким він є, а таким, яким він нам здається. Це трапляється, коли ми приписуємо йому власні негативні думки або вчинки. Завжди, коли нам здається, що на нас не так дивляться, не так розмовляють, не поважають нас, необхідно спокійно, не дратуючись подумати, а може бути, ми приписуємо співрозмовнику своє власне ставлення, свої думки, мимоволі викривлюємо його позицію, діючи за механізмом проекції.

Викладач, який орієнтується у величезній сфері несвідомого, який здатний розібратися в конфлікті і вирішити його, який відучує вихованців від сварок і чвар і полегшує їм, таким чином, повсякденне життя, як правило користується високим авторитетом. Про такого вчителя з вдячністю пам’ятають довгі роки, а в колективі, яким він керує, завжди добрі стосунки.

І, нарешті, не слід боятися конфліктів у відносинах з окремими учнями, з групами школярів або студентів. На тлі загального благополуччя конфліктні ситуації можуть виявитися навіть корисними. Вони попереджають зайву заспокоєність, піднімають емоційний тонус.

Важливо знати, що в гарному колективі конфлікт — епізод, а не система.

ВИСНОВКИ

Відносини вчителя та учнів — одна з найважливіших проблем педагогіки, якій присвячено значну кількість досліджень педагогів і психологів. Незважаючи на це, багато що в ній залишається неясним і, зокрема, — питання про те, як залежать ці відносини від вікових психологічних особливостей дітей.

'" Учитель надає більший вплив у порівнянні з батьками на формування деяких важливих сторін особистості дитини, таких, як невротизм і тривожність, розвиток соціально-моральних якостей, відповідальність, освоєння соціальних норм, інтелектуальний розвиток. Він досить сильно впливає на рівень особистісного і соціального пристосування в цілому.

Психологічні конфлікти, які виникають в шкільній практиці в результаті гострого незадоволення потреб дітей у позитивних відносинах з дорослими, відіграють велику роль у формуванні рис характеру дитини і докорінної перебудови його особистості. А. С. Макаренко зазначав, що тяжкість наслідків невирішених конфліктів сильна, бо «…вони сіють розчарування, загибель характерів, пригніченість, приховані та відкриті протести, злодійство, пияцтво, хуліганство».

Провідна роль у побудові цих взаємин належить, звичайно ж, вчителю, і тому особливого значення набуває не тільки педагогічна кваліфікація педагога, але і те, як він вміє будувати свої відносини з учнями під час уроків і за їх межами.

Педагогічне спілкування — не безтурботна, безконфліктна взаємодія, оскільки пов’язане з подоланням міжособистісних суперечностей, неузгодженості потреб, які постійно виникають, почуттів, думок, прагнень, цілей.

Комунікативна компетентність вчителя проявляється у використанні протиріч і конфліктів у вдосконаленні особистісного розвитку дитини, свідомій відмові від насильства над ним у випадках незгоди, неслухняності, непокори. Головне — вміння приймати конструктивні рішення в кризові моменти спілкування, творчо використовувати різноманіття педагогічних технологій.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Амонашвілі Ш. А. Здравствуйте, діти!: посібник для вчителя / Ш. А.Амонашвілі. — М.: Просвещение, 1983. — 208с.

2. Андреєв В.И. Діалектика виховання і самовиховання творчої особистості. Основи педагогіки творчості / В.И. Андреєв.- Казань: 1988. — 238 с.

3. Анікєева Н. Д. Режисура педагогічної взаємодії: навч. посібник / Н. Д. Аникеева, Г. В. Винчикова, С. А. Смирнов. — Новосибирск, 1991.

4 Бєлкін А.С. Педагогічна конфліктологія / А.С. Бєлкін, В. Д. Жаворонков, И.С. Зіміна. Єкатеринбург: «Глаголъ», 1995. — 96 с.

5. Василюк Ф. Е. Психологія переживания. Аналіз подоання критичних ситуацій / Ф. Е. Василюк. — М.: «Академія», 1894. — 180с.

6. Ілюсізова С. М. Учитель и ученик: проблеми взаємодії / С.М.Ілюсізова. — Алма-Ата: Мектеп, 1989. — 110 с.

7. Крилова Н. Б. Культурологія освіти / Н. Б. Крилова. — М.: Народна освіта, 2000. — 272 с.

8.Макаренко А. С. Про виховання / А. С. Макаренко. — 2-е изд., перероб. і доп. — М.: Політіздат, 1990. — 415 с.

9. Мещерякова Ю. С. Розвиток психіки дитини в спілкуванні з дорослими й однолітками: зб. научн. тр. / Ю. С. Мещерякова, А.И.Сорокіна. — М.: Просвітництво, 1990. — 113 с.

10. Педагогічний енциклопедичний словник / Гл. ред. Б.М.Бім-Бад; Редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова [та ін.]. — М.: Велика Російська енциклопедія, 2002. — 528 с.

11. Петровська Л. А. Вихователь — подліток: шляхи розвитку діалогу / Л. А. Петровська. — М.: «Академія» 1990. — 167с.

12. Психологія: словник / Під спільн. ред. А. В. Петровського, М. Г. Ярошевського. 2-е вид., випр. і доп. — М.: Політіздат, 1990. — 494 с.

13. Рибакова М. М. Конфлікт та взаємодія в педагогічному процесі / М. М. Рибакова. — М.: Просвітництво, 1991. — 128 с.

14. Риданова І. І. Педагогічні конфлікти: шляхи подолання / І.І.Рыданова. — Мн.: ДизайнПРО, 1998. — 80с.

15. Риданова І.І. Основи педагогіки спілкування / І.І. Риданова. — Мінськ: Беларуська Навука, 1998. — 319 с.

16. Сімонова Л.В. Межособистісні конфлікти педагогів і старшокласників та шляхи їх подолання / Л.В.Сімонова. — М., 1989. — 112с.

17. Ситаров В. А. Психологія і педагогіка ненасильства в освітньому процесі / В. А. Ситаров, В. Г. Маралов / Під ред. В.А. Сластеніна. — М.: 2000. — 216 с.

18. Станкін М. И. Якщо ми хочемо співпрацювати: Кн. для викладача і вихователя / М.И. Станкін. — М.: «Академія», 1996. — 384с.

19. Харламов И. Ф. Основа основ педагогічних досліджень / И. Ф. Харламов. — М.: Радянська педагогіка, 1983. — 121с.

20. Хасан Б. И. Ретроспективи і прожекти досліджень в красноярській групі конфліктологів / Б. И. Хасан // Журнал практичного психолога № 2, 1999. — 149с.