Теория мислення, інтелектуальні відмінності, лобні частки

Теория мислення, інтелектуальні відмінності, лобні доли

Курсовая робота Леоніда Каганова Факультет психології МГУ.

1. ТЕОРІЯ МЫШЛЕНИЯ

1.1 ВИЗНАЧЕННЯ МИСЛЕННЯ

Наше пізнання оточуючої дійсності починається з відчуттів і сприйняття й переходить до мисленню. Функція мышления.

— розширення меж пізнання шляхом виходу межі почуттєвого сприйняття. Мислення дозволяє собі з допомогою умовиводи розкрити ту, що ні дано у восприятии.

Задача мислення — розкриття відносин між предметами, виявлення зв’язків відділення їхню відмінність від випадкових збігів. Мислення оперує поняттями і чи приймає він функції узагальнення і планирования.

1.2 ІСТОРІЯ РОЗВИТКУ ТЕОРИИ МЫШЛЕНИЯ

Психология мислення, як напрям, з’явилася лише 20 столітті. Доти панувала асоціативна теорія, яка зводила зміст думки до почуттєвим елементам відчуттів, а закономірності перебігу мислення — до асоціативне законам.

Почему мислення не можна зводити до асоціативному процессу?

— Перше відмінність залежить від тому, що протягом асоціативного процесу визначається випадковими зв’язками по суміжності у просторі і часу отриманих вражень, тоді як протягом розумового процесу регулюється зв’язками предметного содержания.

— Друге відмінність у тому, що протягом асоціативного процесу усвідомлюються і не регулюється самим суб'єктом тобто асоціативний процес позбавлений целенаправленности.

Обратимся до своєї історії. Проблеми мислення стали усвідомлюватись починаючи з 17 століття. Концепція СЕНСУАЛІЗМУ полягало у розумінні ПОЗНАНИЯ як СПОГЛЯДАННЯ. Сенсуалисты висунули принцип: «Ні у розумі, чого було б у відчуттях ». І на цій основі розвивалися концепції в сенсуалистской асоціативної теорії, за якою все розумові процеси грунтуються на репродукції чуттєвих даних тобто. накопиченого сенсорного досвіду. Ця репродукція відбувається за принципом ассоциации.

Для пояснення спрямованого характеру мислення з’явилося поняття ПЕРСЕРВАЦИИ — тенденції уявлень утримуватися. Крайня форма персервации — нав’язлива ідея. Так, Г. Эббингауз визначив мислення як «щось середнє між скачкою ідей нав’язливими уявленнями ». Отже спробував пояснити мислення сукупністю двох патологічних состояний.

Вюрцбургская школа, на противагу сенсуализму, висунула положення про те, думання має специфічне зміст, не сводимое до наглядно-образному. Однак у концепції полягала інша крайність — «чистої «чуттєвості було протиставлене «чисте «мышление.

Вюрцбургская школа висунула положення про предметної спрямованості думки і, напротивагу механицизму асоціативної теорії, підкреслювала спрямований характер мислення. Представники Вюрцбургской школи висунули концепцію «детерминирующих тенденцій », що й направляють асоціативні процеси до вирішення завдання. Отже, завданню мимоволі приписувалася спроможність до самореализации.

О.Зельц у своїй дослідженні мислення трішки змінив концепцію, заявивши, що мислення є ланцюгом специфічних операцій, які є методами, спрямованими на дозвіл завдання. Отже Сальтисон представив мислення «системою рефлексоидальных сполук ». Ця концепція була ж механистична, як і ассоциативная.

К.Коффка, що становить школу гештальтпсихологии, на противагу Вюрцбургской школі, знову повернувся до ідеї почуттєвого споглядання, але з інший погляду. Він вважає, думання — це оперування відносинами, а перетворення структури наочних ситуацій. «Напруга проблемної ситуації «викликає перехід однієї нестійкою ситуації у іншу. З допомогою низки таких переходів відбувається перетворення структури, що у остаточному підсумку призводить до рішенню задачи.

Таким чином, виходило, що завдання опинялася розв’язаною просто внаслідок те, що ми під кінець інакше бачимо вихідну ситуацию.

Советская школа на чолі з Л. С. Выготским ототожнювала розвиток мислення з недостатнім розвитком мови та промови. З мого погляду, годі переоцінювати вплив промови на мислення, по крайнього заходу дорослого індивіда. Безумовно, між промовою і мисленням існує взаємозв'язок, і «хто ясно мислить, той ясно викладає «і навпаки, але саме мислення, як ситуативне, і теоретичне, зазвичай протікає удалечині від вербальних форм. Виняток становлять процеси уявної моделювання діалогів і програвання ситуацій, але мова виступає швидше, у ролі образного уявлення, лише ілюструючого невербальні понятия.

Очевидно, що ні слово утворює поняття, а поняття з більшої або меншої точністю висловити в слові. Описано знаменитий випадок, коли мавпа, навчена мови глухонімих, у відповідь певний, з її погляду, капосний вчинок служителя, застосувала слово «брудний ». Цього слова послужило вираженням набагато ширшого поняття «незадоволення », яке, очевидно, існувало у мавпи ще до його обучения.

ТАКИМ ЧИНОМ, підсумувавши вищесказане, можна дійти невтішного висновку у тому, що у окремих ситуаціях та завдання у мисленні є і перетворення структур, і асоціація уявлень, і вербальна організація, проте загалом процес мислення не можна зводити ні з одного з цих явищ.

1.3 ПСИХОЛОГІЯ РОЗУМОВОГО ПРОЦЕСУ ТА ЙОГО ФАЗИ

По С. Л. Рубинштейну, всякий розумовий процес є актом, спрямованим на дозвіл певної завдання, постановка якої включає у собі МЕТА і УМОВИ. Мислення починається із проблемною ситуації, потреби зрозуміти. У цьому ВИРІШЕННЯ ЗАВДАННЯ є природним завершенням розумового процесу, а припинення його за недостигнутой мети сприйнято суб'єктом як зрив чи невдача. З динамікою розумового процесу пов’язано емоційне самопочуття суб'єкта, НАПРУЖЕНЕ на початку й ЗАДОВОЛЕНЕ в конце.

Забегая вперед, відзначимо, що таке визначення застосовно тільки в мисленню, поданого влади на рішення певних, зокрема обчислювальних, завдань. Справді, за наявності завдання, приміром, підрахувати здачу в булочною, маємо проблемну ситуацію і природне завершення розумового процесу, у разі, якщо вона буде досягнуто, суб'єкт сприйме це як невдачу. Якщо ж суб'єкт, приміром, думає тільки про майбутньої в вихідний лижної прогулянці, то цьому випадку складно вирішувати проблемну ситуацію, і більше, мета, як завершення розумового процесу. З іншого боку, емоційне самопочуття такого суб'єкта нічого очікувати напруженим на початку роздумів про поїздку, а залишатиметься задоволеним протягом усього розумового процесу. Слід також сказати відзначити, що є розумові завдання (і навіть обчислювальні), не мають дискретно певного, однозначного рішення. Наприклад, проблема «Чи йти на лекцію? «передбачає, зазвичай, дискретний, якісний відповідь, а міркування над питанням «Ну й людина суб'єкт А. «можуть призвести у разі до складного і багатовимірному відповіді, а й у людини з з тоншим емоційним сприйняттям — до відповідальності, навіть поддающемуся вербального викладу, отже виникла підозра у цьому, є це нове, глибше, уявлення про людину відповіддю на поставлений питання. Отже, крім абстрактного мислення, розрізняють мислення емоційне (оцінка), практичне (наглядно-действенное) мислення та др.

Разрешение завдання вимагає значного вольового зусилля. Це ілюструється энцефалограммой: я добре пам’ятаю себе, коли на лабораторних заняттях знімали энцефаллограмму, намагався «ні за чим не думати «і тоді з’являвся чіткий альфа-ритм, а коли мої думки більш-менш оформлялися й здобували конкретне напрям (наприклад коли помічав шум самописи, виписуючи альфа-ритм великий амплітуди), альфа-ритм негайно перетворювався бета-ритмом, зазначаючи зрослу активность.

Для мислення характерна свідома цілеспрямованість. Перебіг розумового процесу визначається усвідомленням завдання. У цьому відбувається перевірка, контроль і критика, що характеризує мислення як свідомий процес. Слід зазначити, що у розумовому процесі можлива ПОМИЛКА, тоді як асоціативний процес може дати всього лише незадовільний результат. Причому у розумовому процесі часто суб'єкт здатний сам усвідомити цю ошибку.

Всякий розумовий процес відбувається в узагальненнях (поняттях), але зазвичай він, крім понять, включає у собі також образи. Існування художнього мислення, порівнянь і метафор доводить, що то вона може мислити образами. Включаючись в розумовий процес образ перетвориться: на чільне місце виступають суттєві у разі риси, інші затеняются.

Начальной фазою розумового процесу є проблемної ситуації. Сама постановка проблеми є актом мислення, часто це вимагає великої мисленнєвої работы.

Первый ознака мислячого людини — вміння побачити проблему там, де. Возниконовение питань (типові в дітей віком) є ознакою що розвивається роботи думки. Людина бачить тим більше коштів проблем, що більше коло його знань. Отже мислення припускає наявність якихось початкових знаний.

От усвідомлення проблеми думку переходить до її вирішенню. Рішення завдання здійснюється у різний спосіб. Є особливі завдання (завдання наглядно-действенного і сенсомоторного інтелекту), на вирішення що досить лише по-новому співвіднести исхоные дані і переосмислити ситуацію. (Представники гештальтпсихологии помилково намагалися зводити до таку схему розв’язання всіх задач.).

Как вже зазначав, переважно випадків вирішення завдань необхідна деяка база теоретичних узагальнених знань. Рішення завдання передбачає залучення вже наявних знань у ролі засобів і методів решения.

Применение правила включає дві розумові операции:

— Визначити який саме правило залучити для решения.

— Застосування загальне правило до приватним умовам завдання. Автоматизовані схеми дії вважатимуться НАВЫКАМИ МЫШЛЕНИЯ. Важливо, що роль розумових навичок велика саме в областях, де є дуже узагальнена система знань, наприклад під час вирішення математичних задач.

При рішенні складної проблеми зазвичай намічається шлях розв’язання, який усвідомлюється як ГІПОТЕЗА. Усвідомлення гіпотези породжує потреба у ПЕРЕВІРЦІ. Критичність — ознака зрілого розуму. Некритичний розум легко приймає будь-яке збіг за пояснення, перше подвернувшееся рішення за окончательное.

Когда закінчується перевірка розумовий процес переходить до остаточної фазі - СУДЖЕННЮ у цій вопросу.

ТАКИМ ЧИНОМ, розумовий процес — це процес, якому передує усвідомлення вихідної ситуації (умови завдання), що є свідомим і цілеспрямованим, оперує поняттями і чи образами, і який завершується будь-яким результатом (переосмысленние ситуації, перебування рішення, формування судження і т.п.).

1.4 ОПЕРАЦІЇ МИСЛЕННЄВОЇ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

К вирішенню завдання мислення йде з допомогою різноманітних операцій, як-от порівняння, аналіз, синтез, абстракція і обобщение.

СРАВНЕНИЕ — мислення зіставляє речі, явища і їхні властивості, вишукуючи подібності та відмінності, що призводить до классификации.

АНАЛИЗ — мисленне розчленовування предмета, явища чи ситуації виділення складових елементів. Таким чином відокремлюємо несуттєві зв’язку, які дано у восприятии.

СИНТЕЗ — зворотний аналізу процес, який відновлює ціле, знаходячи суттєві зв’язку й отношения.

Анализ і синтез в мисленні взаємопов'язані. Аналіз без синтезу призводить до механистическому відома цілого до сумі частин, також неможливий синтез без аналізу оскільки він має відновити ціле з виділених аналізом частин. У складі мислення деяких людей спостерігається схильність — тільки в до аналізу, в інших до синтезу. Бувають уми аналітичні, головна сила що у точності й діють чіткості - в аналізі, і інші, синтетичні, головна сила яких — у широті синтеза.

АБСТРАКЦИЯ — виділивши однієї будь-якої боку, властивості і відволікання від інших. Так, розглядаючи предмет можна назвати його колір, не помічаючи форми, або навпаки, виділити лише форму. Починаючи з виділення окремих чуттєвих властивостей, абстракція потім переходить до виділення нечувственных властивостей, виражених у АБСТРАКТНИХ ПОНЯТИЯХ.

ОБОБЩЕНИЕ (чи генералізація) — це відкидання одиничних ознак, за збереження загальних, з розкриттям істотних зв’язків. Узагальнення може відбуватися шляхом порівняння, у якому виділяються загальні якості. Так відбувається узагальнення в елементарних формах мислення. У вищих формах узагальнення відбувається через розкриття відносин, зв’язків і закономерностей.

Абстракция і узагальнення є двома взаємопов'язаними сторонами єдиного розумового процесу, з допомогою якого думку йде пізнання. Пізнання відбувається з поняттями, судженнях і умозаключениях.

ПОНЯТИЕ І ВИСТАВУ. Перша думка про взаємозв'язку поняття і її уявлення належить ще Дж.Локку. Вона дуже добре ілюструється з допомогою колективних фотографий Ф. Гамильтона: накладаючи безліч знімків друг на друга він отримував загальний портрет, у якому поодинокі риси стиралися, а загальні підкреслювалися. Так само спочатку видавався та інформаційний процес освіти понять як суми уявлень, але це не так. По-перше, поняття не наочно, тоді як уявлення наочно т.к. пов’язані з сприйняттям. З іншого боку, в понятті розкриваються суттєві боку явища та його взаимосвязь.

С з іншого боку, реальне мислення з поняттями завжди пов’язані з уявленнями. У цьому поняття і уявлення непросто співіснують, а взаємопов'язані. Слід підкреслити, що взаємозв'язок поняття з наданням особливо явно виступає в моменти труднощів: зустрічаючись із труднощами, думку намагається залучити наочний материал.

СУЖДЕНИЕ — є основним формою результату розумового процесу. Треба сказати, що судження реального суб'єкта рідко є інтелектуальний акт в чистому вигляді. Частіше воно насичено емоційністю. Також судження є і вольовим актом, позаяк у ньому об'єкт щось стверджує чи спростовує. МІРКУВАННЯ — це робота думки над суждением.

Рассуждение є ОБГРУНТУВАННЯМ, якщо з судження воно розкриває посилки, які зумовлюють його истинность.

Рассуждение є ВИСНОВКОМ, якщо з посилок воно розкриває систему суджень, таку з них.

ТАКИМ ЧИНОМ, до операцій мислення відносять порівняння, аналіз, синтез, абстракцію і узагальнення. Мислення ввозяться поняттях і уявленнях і головною формою перебігу мислення є міркування, як робота над судженням. Дедуктивное міркування називається обгрунтуванням, індуктивне — умозаключением.

1.5 ОСНОВНІ ПЛАНИ МЫШЛЕНИЯ

Мышление може статися на різних рівнях, як-от наочне мислення та мислення абстрактне, теоретичне. Я вже зазначав, людина неспроможна мислити лише у поняттях без уявлень, окремо від наочності, але й неспроможна мислити лише чуттєвими образами без понять. Ці два рівня мислення взаимосвязаны.

Но може бути випадок, у якому абстрактне теоретичне мислення майже потрібно. Це, зокрема, елементарні практичні завдання. Деякі люди чудово впорюються зі складними теоретичними завданнями, виявляючи у своїй високий рівень мислення, але виявляються часом безпорадними коли не треба знайти вихід із скрутної практичної ситуації. І навпаки: люди, котрі орієнтуються на вельми складних практичних ситуаціях, може стати нездатними вирішити елементарну теоретичну проблему. Для пояснення цього необхідно підкреслити різницю між послідовністю розумових операцій на обох разі. У непосредственно-действенной ситуації можна спочатку усвідомити лише є початковим етапом рішення, позначити початкові необхідне і дати раду. У цьому відбувається негайне зміну ситуації й виявляються попутні зміни, які до скоєння дії були передбачені. Таким чином дію, яке виконує на перших етапах розумового процесу, від необхідності передбачити, уявити й врахувати все розмаїття змін ситуації, яке воно вносить, і який потрібно було б заздалегідь врахувати під час вирішення завдання, протікаючим не у самому ході действия.

Такая мислительна операція пред’являє і специфічні вимоги, такі як більше витончена спостережливість і увагу до окремим деталей, вміння використовуватиме виконання завдання то особливе і одиничне у цій проблемної ситуації, що ні входить у теоретичне узагальнення, і навіть здатність швидко переходити від роздуми до дії і навпаки. Ця остання вимога для систематичних, повільних умів часто сприймається як перебої в розумовому процессе.

Специфична й у одному й другому випадках мотивація розумового процесу. Якщо тому випадку стимулом служить безпосередня необхідність вийти з труднощі, то іншому — стимулом є результат дозволу теоретичної проблемы.

ТАКИМ ЧИНОМ, існують три основні види мислення: образне, дієве і логічне, кожна з яких має власну специфіку.

2. ГЕНЕЗИС МЫШЛЕНИЯ

2.1 РОЗВИТОК МИСЛЕННЯ У СОЦИОГЕНЕЗЕ

Известно, що людина, виріс у повній ізоляції від людської культури, так ніколи й зможе навчитися правильному, з нашого погляду зору, мисленню. Саме такий дитина Віктор, виріс у джунглях і описаний Жо Ґодфруа. Отже, навички та способи мислення розвиваються в людини в онтогенезі при вплив середовища — людського суспільства. Але як історично змінювалися форми мислення людини, закріплені культурою суспільства? Це зміна пов’язані з загальної культурної еволюцією. Наприклад літочислення у культурноотсталых народів нерозривно пов’язане з практичними потребами і мислиться окремо від предмета обчислення. На прохання порахувати випливає запитання: «Що вважати? ». Так, ведмедів вважатимуться лише до 6, оскільки «нікому і вбити понад полюванні «. Так ж само і коїться з іншими абстрактними поняттями. Отже, мислення в слаборозвинених суспільствах носить «прелогический «характер.

С розвитком суспільства мислення еволюціонує й більше переходить до узагальненому, теоретичного мисленню в поняттях. З’являються повідомлення і розвиваються абстракції числа, простору й часу. Як розвиток технічного потенціалу суспільства призводить до оперированию фізичними явищами, непідвладними сприйняттю нашими органами почуттів, так і мислення переходить до оперированию поняттями, які мають як чуттєвих, а й жодних уявлень. Гарним прикладом ілюстрації цього є багато поняття сучасної ядерної физики.

Радикальным етапом еволюції мислення вважаю стала вельми поширеною логічного мислення в Античну епоху. З мого погляду, загальний занепад культури у Європі у середньовіччі пов’язаний саме з повсюдної установкою відмовитися від логічного мислення, що було викликане поширенням християнства, в суті своїй алогичного.

Кроме того, під іншим кутом зору, радикальним етапом стало самоусвідомлення мислення та людини у світі, яке, як підкреслює А. Г. Асмолов, поширився саме у середньовіччя й, можливо, повністю не було у Стародавній Греції (судячи з творам Гомера, у яких жодного разу згадується, що герой «подумав те-то ось те », і трудам древніх філософів, у яких черезвычайно не часто трапляються висловлювання «вважаю », «і з погляду «і т.п.).

Можно додати, що сучасний інформаційне суспільство породжує нові тенденції зміну мислення. То в людей, тривалий час котрі займаються програмуванням, сильно розвивається логічне абстрактне мислення, але з’являється, приміром, схильність ігнорувати многопричинность подій. Такі люди більше схильні зробити висновок, спираючись на обмежену кількість посылок.

ТАКИМ ЧИНОМ, у процесі социогенеза відбувалася, є і відбуватиметься еволюція мислення в бік усе більшого збільшення частки теоретичних умовиводів і всі більшої абстрактності понятий.

2.2 РОЗВИТОК МИСЛЕННЯ У ПЕРСОНОГЕНЕЗЕ

Развитие мислення дитини відбувається поступово. Спочатку він у значною мірою визначається розвитком маніпулювання предметами. Маніпулювання, яке спочатку немає свідомості, потім починає визначатися об'єктом, який ця дія спрямована і їх отримує осмислений характер. На розвиток мислення великий вплив надає розвиваючись мова, несуча поява безлічі понятий.

Надо відзначити, що сприйняття слів (сенсорна мова) з’являються в дитини після 6 міс, проте слово поки що перестав бути самостійним сигналом. Воно сприймається як із компонентів подразників. Якщо питанні «Де мама? «змінити інтонацію чи голос, то колишня реакція зникне. Коли дитина починає вимовляти перші слова, то зазвичай це стосується немає конкретному предмета, а до всієї ситуації у целом.

Итак, повернемося до розвитку мислення. Примітивна почуттєва абстракція, коли він дитина виділяє одні сторони, і відволікається з інших призводить до першому элементрному узагальнення. У результаті створюються перші, несталі угруповання предметів до таких класів і вигадливі классификации.

Так, вона може позначати одне слово плюшеву собачку, хутряну шубу і живу кішку, класифікуючи їх за ознакою наявності хутра. Або називати словом «ключ «все блискучі предметы.

Эти «узагальнення «по більшу частину здійснюються не так на підставі істотних властивостей, але в підставі емоційно яскравих подробиць, які залучають увагу дитини. З іншого боку, до узагальнень дитини часто домішується ассоциация.

У.Минто описав випадок, коли дитина спочатку називав словом «мало «тільки своє маму, потім асоціації (за суміжністю) переніс це поняття на мамину швейну машину, потім по неясному сходству зовнішнього вигляду і звуків — на шарманку, потім, знову-таки за суміжності - на мавпу, що він бачив у шарманщика, і, нарешті, знову по схожості ознак, — зважується на власну гумову обезьянку.

Важной підвалинами мисленнєвої діяльності" дитини є спостереження. У цьому мислительна діяльність виражається, передусім, у порівнянні і порівнянні. У цьому засвоюються різницю між такими поняттями, як РІЧ і ВЛАСТИВОСТІ РЕЧІ. Спостерігаючи навколишнє дитина помічає регулярність в дотриманні деяких явищ, наприклад те, що за накриттям столу слід їжа. Ці спостереження ще далекі від усвідомлення закономірностей, але є основою у розвиток розуміння причинно-наслідкових связей.

Также дитина навчається робити умовиводи, інколи дуже кумедні. Ось цікавий приклад синтезу, який здійснив якийсь Мишко: у домі цькували тарганів і обробили щілину за шафою. Щоб Мишко туди не лазив, йому сказали, що в ній «лячно й погано пахне ». Мишко замислився і дійшов висновку: «Страшно й погано пахне… Сірий Вовк накакал? «.

В віці 3−6 року, вона вже починає помічати відносність деяких властивостей і положень. «Те, що ми підлогу — вони — стелю! «- помічає 4-х літня дівчинка. «Камені важче, ніж лід: лід легше води, а каміння йдуть на дно. «- розмірковує 5-ти літній хлопчик. Для характеристики таких умовиводів В. Штерн ввів термін «трансдукция «- умовивід, переходить від однієї окремого випадку до іншого, минаючи общее.

ТАКИМ ЧИНОМ, мислення дитини розвивається поступово, з допомогою маніпулювання предметами, промови, спостереження тощо. Багато питань, які інколи ставлять діти, свідчить про активних розумових процесах. Поява свідомого обмірковування і роздуми в дитини свідчить вже про виявлення всіх аспектів мисленнєвої діяльності. Дедалі більше значення набуває використання накопиченого досвіду. До 3−5 років поняття ще спирається однією ознака («ложка — те що їдять »), до 6−7 років виділяються вже загальні, групові ознаки. Становлення вищої нервової діяльність у основному спливає віці 15−17 років.

3. ТЕОРІЯ ІНДИВІДУАЛЬНИХ РАЗЛИЧИЙ

3.1 ЗАПРОВАДЖЕННЯ У ТЕОРІЮ ІНТЕЛЕКТУ

Сложность визначення рівня розумових здібностей пояснюється першу чергу тим, що мислительна діяльність людини неоднозначна її складається з сукупності багатьох чинників. Спірною буде і сама концепція інтелекту: що став саме вважати інтелектом? Здатність в стислі терміни вирішити велика кількість складних завдань, або здатність знайти нетривиальное рішення? Наскільки важливо, до прикладу, розвиток дивергентного, «латерального «мислення, як і взаємопов'язані рівень здібностей та творча віддача? Це питання вивчаються теорією інтелектуальних различий.

В час існує, принаймні, три трактування поняття интеллекта:

1. Біологічна трактування: «здатність свідомо пристосовуватися до нову ситуацію «.

2. Педагогічна трактування: «спроможність до навчання, здатність учитися «.

3. Структурний підхід, сформульований А. Біне: інтелект, як «здатність адаптації коштів до мети ». З погляду структурного підходу інтелект — це сукупність тих чи інших способностей.

Рассмотрим докладніше структурну концепцію.

3.2 ТЕСТИРОВАНИЕ

3.2.1 ІСТОРІЯ РОЗВИТКУ ТЕСТОВ

Первая методика інтелектуального тестування була створена 1880 року Джоном Кеттелом. Саме він запустив у вжиток слово «ТЕСТ «Він вимірював час реакції. Трохи пізніше з’явився тест Бине.

— у ньому оцінювалися рівні таких психологічних функцій, як розуміння, уяву, пам’ять, сила волі і потрібна спроможність до увазі, спостереженню та аналізу. Паралельно широке поширення отримала ідея стадийного відмінності - розумовий вік. Треба сказати, що ця методика застосовна лише дітей до 12 років. Дітям старше 12 років перше місце виступає не вік, а індивідуальні відмінності, що підтверджено багатьма дослідженнями (факт стабілізації ЕЕГ, як показник певної фізіологічної зрілості). І тепер, в 1911 року, Штерн вперше об'єднав ці дві концепції, запропонувавши термін IQ — буквально: «інтелектуальне приватне «- ставлення розумового віку до хронологическому.

3.2.2 IQ. МЕТОДИКА АЙЗЕНКА

В час найбільш широкого розповсюдження набули розробки у сфері визначення IQ Ганса Юргена Айзенка. По Айзенку, фундаментальним базисом інтелектуальних відмінностей є швидкість перебігу психічних процессов.

От себе хочу помітити, що, з моєї погляду, швидкість психічних процесів перестав бути фудаментальным показником інтелекту. Наприклад хочу провести за паралель з теорією искуственного інтелекту. Відомо, що з рішенні завдань за комп’ютером швидкодія комп’ютера перестав бути запорукою високу швидкість рішення: значна більшої ступеня ця швидкість визначається алгоритмом рішення і ефективністю реалізації самого цього алгоритму за комп’ютером. Розглянемо поняття алгоритму. З погляду теорії искуственного інтелекту, більшість «інтелектуальних «завдань, на відміну класичних, обчислювальних, немає точного алгоритму рішення. Тому не виникає необхідність вибору методу рішення серед кількох більш-менш точних і швидких. У цьому більш точне рішення, зазвичай, потребує більшого часу. Абсолютна рішення дає лише переборный алгоритм (послідовний перебір всіх можливих варіантів рішення і перевірка відповідності), який незастосовуваний, оскільки вимагає колосальних тимчасових витрат. Отже, з законів інформаційної теорії, не можна стверджувати, що короткий час, витрачене влади на рішення завдання відповідає якісному (наприклад оптимальному) рішенню. Навпаки, частіше існує зворотна залежність. Малоймовірно, що принципи організації мислення від початку від принципів інформаційної теорії інтелекту, тому логічно припустити й у разі відсутність залежності між швидкістю виконання завдання та її качеством.

Итак, повернемося до теорії IQ. По Айзенку, між складністю завдання й часом, витраченим їхньому рішення, існує логарифмічна залежність. Загальний рівень здібностей визначається з допомогою коплекса тестів за використанням словесного, цифрового і графічного матеріалу. Завдання різняться на два типа:

— закриті завдання: необхідно вибрати правильне решение.

— відкриті завдання: знайти відповіді. У цьому відповідей то, можливо 2,3 тощо. Максимально відкрита завдання в тому, щоб знайти найбільше відповідей за фіксований проміжок времени.

Исследования показали, що різні люди по-різному виходить із цими двома типами завдань. Особливо яскраво це виражено в дітей віком. Так, одна дитина може добре справлятися з заплющеними завданнями, але водночас завдання відкритого типу можуть викликати в людини труднощі, і навпаки. У зв’язку з цим у тест необхідно включати завдання обох типов.

Как зазначав одного з головних спеціалістів у галузі методик тестування у доборі студентів у вузи Д. Фарно, на розробках якого засновані роботи Айзенка, між реальним рівнем здібностей і результатами тестування може бути суттєві відмінності. Від яких причин це? Знизити результат тестування можуть наведені нижче чинники. По-перше, низький мотив досягнення. По-друге, загальна незібраність, яка б знизила детекцию помилок. Дослідження засвідчили, у цьому відношенні екстраверти гірше виходить із завданням, ніж интроверты. І, по-третє, це оригінальність мислення, що дає переваги під час вирішення завдань відкритого типу, але знижує результативність рішення закритих завдань через збільшення помилок, недбалості тощо. З іншого боку, завищити результат тесту може ефект тренування: різниця під час проходження першого заступника та п’ятого тестування може становити 10 очок, хоча варто було відзначити, що вже опісля 3-го тесту відмінності досить малі. Це основне обставина в значителной мері, як підкреслює Д. Фарно, створює труднощі у доборі прикордонного (маргінального) контингенту, коли пара зайвих очок може мати вирішальне значення.

3.2.3 ІНТЕЛЕКТУАЛЬНА АКТИВНОСТЬ

3.2.3.1 ПОНЯТТЯ КРЕАТИВНОСТІ

Однако, оскільки рівень здібностей та творча віддача який завжди корелюють, виникла потреба визначення як інтелектуальної обдарованості та продуктивності, з одного боку, так творчої одарености та продуктивності, з іншого. Ця остання поняття одержало назву коефіцієнта креативності (Cr). Виявилося, що ці поняття не взаємозалежні. У 1960 року Гетцельс і Джексон публікують дані про відсутності кореляції між показниками інтелекту і креативності. Творча обдарованість та творча продуктивність характеризуються трохи іншим параметрами:

— Багатство думки (кількість нових идейв одиницю времени).

— Гнучкість думки (швидкість перемикання з одного завдання на другую).

— Оригинальность.

— Любознательность.

— Здатність до розробки гипотезы.

— Иррелевантность — логічна незалежність реакції отстимула.

— Фантастичність — відірваність відповіді реальності за наявності певної логічного зв’язку стимулу і реакции Эти перелічені вище параметри творчого мислення входять до складу кубічної моделі Гилфорда — «дивергентное мислення » .

Большинство дослідників дійшли висновку, що справжній рівень загальної інтелектуальної активності константен для індивіда. «Розум зберігає свою потужність незмінною «- зазначав Спирмен. У 1930 року це були підтверджено експериментами Лешли на тварин. Ще З. Фрейд ввів термін «психічної енергії «, а згодом з’явилося поняття G-фактора (від слова General), як загального фонду психічної активності. А. Ф. Лазурский сформулював три основних рівня активности:

1. Нижчий рівень. Індивід непристосований, середовище придушує слабку психіку малообдарованого человека.

2. Середній рівень. Людина добре пристосовується середовищі і знаходить місце, відповідне внутрішньому психологічному складу (эндопсихике).

3. Вищий рівень. Характерезуется прагненням переробити навколишню среду.

3.2.3.2 МЕТОДИКА КРЕАТИВНОГО ПОЛЯ

Методикакреативногополябыларазработана Д. Б. Богоявленской і становить собою альтернативний тест на креативність. Особливістю даної методики є такі принципы:

— Відмова від зовнішнього спонуки та запобігання появи внутрішніх оціночних стимулов.

— Відсутність стелі (Це поняття у чомусь подібно з визначенням «відкритого завдання «по Айзенку. Відмінність у тому, що в разі запропонована завдання має надавати можливість вирішення на кількох рівнях — від приватного до загальних, користуючись універсальними законами.) Це умова необхідне досягнення простору другого креативного шару — вихід межі заданного.

— Експеримент може бути короткочасним. У разі швидкість перебігу психічних процесів відступає другого план.

Согласно цих принципів Д. Б. Богоявленская у своїх дослідженнях використовувала кілька типів специфічних завдань. Для дослідження, наприклад, дітей молодшого шкільного віку застосовувалася методика «Морський бій «- завдання, що можна вирішити, як методом спроб і помилок, і з допомогою виявлення закономірностей. Методика «Система координат «залежить від працювати з формулами. Але найповніше ілюструючої метод креативного поля є методика «Казкові шахи «- шахові завдання на дошці нетрадиційної форми — циліндричною — «свернутой в українську трубу «(ліва вертикаль межує з правої). У цьому засвідчили, що попередній шаховий досвід не дає переваг при решении.

Методика експерименту і двох етапів: попереднє навчання, під час якого піддослідним засвоюються загальні правил і деякі прийоми вирішення даного типу завдань і, власне, сам експеримент: рішення 12 завдань, які займає близько години. Результати експерименту заносять у спеціальну таблицю. У таблиці відзначаються прийоми, використані піддослідним під час вирішення завдання наступним правилам:

— Прийоми, які залежить від кількості вирішених завдань, розташовуються выше.

— Прийоми, ймовірність використання що у даної завданню більше — ниже.

— Прийоми з великим колом узагальнення — выше.

Критерий інтелектуальної активності має безліч перехідних форм і представлений континуально, але у остаточному підсумку випробовувані класифікуються втричі категорії за рівнем інтелектуальної активности:

1) СТИМУЛЬНО-ПРОДУКТИВНЫЙ РІВЕНЬ інтелектуальної активності: вирішення завдання з допомогою гіпотез і знахідок. Пацієнта належать до стимульно-продуктивному уровеню якщо сумлінної й енергійнішою роботі він є у межах спочатку знайденого способу розв’язання. Цей рівень характеризується відсутністю «пізнавального інтересу «і ініціативи. Як це випливає з викладеного нижче, інтелектуальна активність залежить від особистісних якостей, незалежно від інтелектуальної бази. Тому висока науково-технічна підготовка без відповідного морального розвитку веде до прагматизму і професійної узости.

2) ЕВРИСТИЧНИЙ РІВЕНЬ інтелектуальної активності: відкриття закономірностей емпіричним шляхом. Маючи надійний спосіб розв’язання, випробовуваний аналізує склад, структуру своєї діяльності, що зумовлює відкриттю нових, оригінальних способів вирішення. Це оцінюється самим піддослідним як «свій спосіб «і дозволяє то подальшому краще справлятися з такими задачами.

3) КРЕАТИВНИЙ РІВЕНЬ інтелектуальної активності, рівень теоретичних відкриттів: створення теорії та постановка нової проблеми. Виявлена закономірність стає самостійної проблемою, заради якої випробовуваний готовий навіть припинити запропоновану то ході експерименту діяльність. У цьому часто випробовувані виходили на креативний рівень після винесення рішення всього кілька завдань — характерна риса теоретичного мислення — здатність розкривати істотне шляхом аналізу одиничного об'єкта. Важлива особливість цього рівня — самодостатність, байдужість до зовнішньої оцінці. Діти молодших класів, досягли під час експерименту креативного рівня, найчастіше характеризувалися педагогами як «маючи свою думку ». Не завжди успіх у професійної діяльності свідчить про креативному рівні інтелектуальної активності. Багато відомих учених мали эвристическим рівнем активності. Наприклад Рентген відкрив Х-промені, Бойль — зворотний пропорційність обсягу й тиску в газі й інші явища було названо їх іменами, але теоретичне осмислення цих явищ належить іншим ученым.

3.2.3.3 КОРЕЛЯЦІЇ МІЖ КРЕАТИВНІСТЮ І ІНДИВІДУАЛЬНИМИ ХАРАКТЕРИСТИКАМИ

Проведенные Д. Б. Богоявленской дослідження свідчать ряд залежностей рівня інтелектуальної активності від інших індивідуальних характеристик:

— Кореляції з рівнем ЕЕГ. Результати дослідження, у цій галузі даалеки від значимості, проте, попри рівні тенденцій, можна сказати, що Альфа-активність більшої амплітуди і меншою частоти відповідає більшої інтелектуальної активності. Також більшої інтелектуальної активності відповідає менший ефект нав’язування на низькі частоты.

— Важливим чинником є тривожність. Наприклад існують експерименти, що дають, що тривожність сприяє формуванню дальньої мотивації. Однак у цьому разі орреляций з тривогою і невротизмом виявлено не было.

— Інтелектуальна активність не пов’язана з порушенням гальмівного процесу, що спростовує уявлення інтелектуальної активності як невщухаючого оиентировочного рефлекса.

— Немає виявлено кореляції з індикаторами лабиьности і рухливості нервових процессов.

Таким чином феномен інтелектуальної активності детермінований не так на рівні індивідуума, але в рівні личности.

С моєї погляду, цілком можливо, що це положення то, можливо заперечений результатом дослідження кореляції рівня інтелектуальної активності з рівнем норадренергического і серотоэнергического балансу, але ці, на жаль, практично неосуществимо.

3.2.3.3.1 ГЕНЕЗИС ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЇ АКТИВНОСТИ

В зарубіжних дослідженнях були отримані дані про відсутність впливу спадкових чинників на інтелектуальну активність, проте треба врахувати, що заодно застосовувалася, і трохи інакша методику визначення Cr.

Исследования Богоявленської выявили:

— незначність кореляції отец-дети.

— тенденція з сходству мать-дети.

— сильну кореляцію у близнецов Таким чином, кореляція між рівнем інтелектуальної активності батьків та дітей мала, зате досить висока корелляция в них. Це дозволяє зробити висновок у тому, частка средовых впливів значно вища генетических.

3.2.3.3.2 ВІКОВІ РАЗЛИЧИЯ

Исследования школярів показали, що із віком інтелектуальна активність має тенденцію до зниження. Найбільші спади спостерігаються після 4 і побачили 8-го класів. Це співвідноситься з дослідженнями Торренса, які теж показали зниження інтелектуальної активності в американських школярів після 4 класу, хоча варто було враховувати, що віком це відповідає нашому 5 класу. Важко сказати, винна у этоом система освіти, хоча безумовно необхідно більшої уваги приділяти розвитку дивергентного мислення в школярів, і навіть загальній культурі мислення, зокрема логіці.

4. МИСЛЕННЯ І ЛОБНІ ДОЛИ

4.1 ЗАПРОВАДЖЕННЯ

Лобные частки, поруч із нижнетеменной областю, — найновіша й найскладніша структура головного мозку. Їх маса в людини становить 25% всієї маси кори. Лобні частки мають дуже тонке будову та дозрівають останнє: в жінок до 18−19 років, чоловіки — до 21−23. Проміжні етапи дозрівання обох статей наступають в 7 і 12−14 років. З іншого боку, префронтальные відділи найбільш ранимі й піддаються інволюції. Їх вищі (асоціативні) верстви особливо різко атрофируются при таких дифузних захворюваннях, як хвороба Піка і прогресивна параліч і взагалі найчутливіші до всіх видів негативних впливів: загальноотруйні, наркотичні речовини, алкоголь, радіоактивне випромінювання і т.д.

4.2 АНАТОМІЧНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Префронтальные відділи кори мозку розташовуються попереду від моторної зони (4-те полі Бродмана) і премоторной зони (6 і побачили 8-го полі Бродмана). Вони містять у собі ряд утворень: 9,10,11 і 46 поля Бродмана, частина яких розташована на конвекситатной, частина — на медиобазальных поверхнях лобних часткою. Префронтальные відділи кори мозку формуються тільки пізніх етапах филогенеза.

— у нижчих мавп, значно розвинуті в приматів, проте в людини досягають досить диференційованого будівлі з появою нових полей.

Уже на ранніх стадіях ембріогенезу лобова кора характеризується особливої радіальної исчерченностью, різко відрізняючись від будівлі кори задніх відділів мозку. Генетично ця галузь пов’язані з 4 і шість полем Бродмана, тому морфологічно може бути зарахована до корковым відділам рухового організатора. Але, на відміну 4 і шість полів, префронтальные відділи мають своєрідне будова: у яких відсутні гігантські пірамідальні клітини Беца і більш розвинені 2 і трьох (асоціативні) слои.

Поля префронтальной області 9,10,11,45 і 46 мають зв’язку з ядрами таламуса, але лише з тими, які не мають прямого зв’язку з рухової периферією. Корковые поля префронтальной галузі мають дуже багаті зв’язку майже з усіма найважливішими ділянками задніх відділів коры.

4.3 ІСТОРІЯ ВИВЧЕННЯ ЛОБНИХ ДОЛЕЙ

4.3.1 ДВА ШЛЯХУ ИССЛЕДОВАНИЯ

Работы над вивченням функцій лобних часткою почалися 70-хх роках минулого і йшли відразу у двох напрямах — досліди з тварин і клінічні спостереження над хворими з поразкою лобних часткою. Причому обидві ці напрями спочатку давали суперечливі дані, і лише згодом стали визначатися дедалі більше чіткі паралели.

4.3.2 ДОСЛІДИ НАД ЖИВОТНЫМИ

В 70−80-хх роках уже минулого століття набули поширення методи роздратування, і экстерпации (видалення окремих ділянок). Виявилося, що роздратування лобних часткою електричним струмом не не викликає ніяких реакцій, а экстерпация не призводить до до паралічів та інших розладам. Тож не дивно, що чимало дослідники висновок у тому, що лобні частки «немає функцій «і є «приклад надмірності «.

Лишь деякі (Біанкі 1895,1921; Бехтерєв 1907; Франц 1907) помітили, що тварина, яка має віддалені відразу обидві лобні частки перестає впізнавати хазяїна, втрачає вибірковість харчового поведінки (схоплює і жує будь-які предмети), виявляє рухові автоматизмы (крутіння дома). Тому міф про «надмірності «відразу відкинули, і лобні частки дістали назву «орган абстрактного мислення » .

Работы П. К. Анохина і А. И. Шумилиной (1949) показали, що поразка лобних часткою призводить до грубому порушення тих попередніх синтезів окремих сигналів, які передують руху і вони становлять «пускову «чи «обстановочную «афферентацию. Собака реагує однією сигнал, однак може виробити диференціювання 2-х сигналів, потребують різних рухових реакцій (реакція вибору). З іншого боку, собаки перестають правильно оцінювати вплив підкріплення. Прібрам (1935), проводячи досліди із мавпами, також дійшов висновку, що ушкодження лобних тягне у себе «неврахування ефекту », тобто. відсутність «сигналу успіху «і «сигналу помилки » .

В дослідах Келлера прооперована мавпа, користуючись палицею, могла дістати приманку тепер в тому разі, як і приманка ні палиця перебувають у одному глядачевій полі, демонструючи грубе порушення серійних операцій, потребують попереднього синтеза.

Джекобсон (1935) встановив, що у прооперованих мавп неможливо викликати неврози і конфликты.

Также зазначалося, що резекція лобних часткою мозку призводить до різкого посиленню рухової активності тваринного, растормаживанию відстрочених реакцій і різкому пожвавленню елементарних (підкіркових) автоматизмов.

4.3.3 КЛІНІЧНІ СПОСТЕРЕЖЕННЯ БОЛЬНЫХ

Клиническая картина поразки лобних часткою кілька різниться залежно від тяжкості, ступеня ушкодження підкіркових утворень і локализации.

Одно із перших описів випадку важкого поранення лобних часткою мозку зробив Харлоу в 1868 року. Він описав різкі зміни особистості, вивільнення примітивних тварин инстинктов.

Ястровиц (1888) і Оппенхейм (1890) описували пухлина полюси правої лобової частки, поширилася на орбітальну поверхню, що викликала синдром недоумства і эйфорию.

Для хворих характерно порушення ініціативи (розпад плану дій), апатико-акинетико-амбулический синдром, який, до речі, специфічний для поразки лобних часткою. Грубе зниження інтелектуальних процесів, розпад складних емоцій, відсутність емоційних конфліктів. Підвищення тонусу, почастішання проявів автоматизмов (захисних, хапальних, сосательных рефлексів), іноді порушення функцій тазових органів, загальна адинамия, яка веде до її повної аспонтанности. Слід зазначити деяку специфічність эппилептических припадків: проходять непорушно, супроводжуються лише загальної втратою сознания.

При легких пошкодженнях зазвичай зберігається «формальний інтелект », але виявляються помітні зміни поведінці. Якщо захворювання протікає тлі загального гноблення, то з’являється дефект активності, якби тлі роздратування — неконтрольовані імпульсивні вчинки не враховуючи последствий.

Исчезают стійкі переживання, невдачі не викликають тривалих емоційних реакций.

В випадках, коли поразка поширюється на базальні відділи лобової області, ці емоційні порушення — зі схильністю до імпульсивним вчинкам, пласким жартів, эйфорией.

— можуть протікати без докорінних змін нормального интеллекта.

4.4 ФУНКЦІЇ ЛОБНИХ ДОЛЕЙ

Лобные частки завжди викликали в дослідників особливий інтерес та його функції довгий час були малоизучены. Передусім це пов’язані з особливістю клінічної картини поразок: в на відміну від інших структур мозку, навіть масивні поразки лобних часткою не до порушень зору, слуху, тактильної чутливості чи рухових функцій. Тому лобні частки спочатку дістали назву «німих зон », і тільки набагато пізніше помітили істинні наслідки порушення лобних часткою, саме порушення складних форм поведінки й свідомої деятельности.

Выяснилось, поведінка хворих втрачає осмислений характер, такі хворі неспроможна створювати міцні наміри, вони стають инактивными і аспонтанными. Вони на прості запитання, безборонно роблять звичні дії, але складні форми діяльності в них распадаются.

Теряется здатність свідомо ставитися до своїх вчинкам, критично оцінювати свою поведінку. Хворі перестають переживати невдачі, відчувати вагання і внутрішні конфлікти, частіше всього й у стані байдужості, або эйфории.

Из цього можна дійти невтішного висновку про тому, що передні «асоціативні «відділи лобних часткою мозку тісно пов’язані з вищими психічними функциями.

Основная теоретична труднощі до вивчення лобних часткою у тому, що й функції, як з’ясувалося, не можна висловити в усталених у «класичній фізіології поняттях рефлекторної дуги, і виникла потреба можливість перейти до зовсім іншим уявленням, таких як, наприклад, поняття «рефлекторного кола «і механізми саморегулюючих систем.

5. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким чином розглянули широке коло питань, що з теорією, генезисом і локалізацією мислення, і навіть торкнулися теорії індивідуальних розбіжностей методик тестування IQ і Cr.

Список литературы

1. Лурия Г. Р. Вищі корковые функції людини, 2-ге вид. -М., 1969.

2. Хомская О. Д. Нейропсихология. -М., МГУ, 1987.

3. Лурия Г. Р. Основи нейропсихології. -М., 1973.

4. Нейропсихология.Тексты. під ред Хомской О. Д. М., МГУ, 1984.

5. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. -М., Педагогика, 1989.

6. Горбатов В. А., Огиренко А. Г., Смирнов М. И. Штучний інтелект в САПР. — М., МГГУ, 1994.

7. Психологічний словник. під ред Давидов В. В., Лурия Г. Р. -М., Педагогика, 1983.

8. Асмолов О. Г. Психологія особистості. — М., МГУ, 1990.

9. Богоявленская Д. Б. Психологічні основи інтелектуальної активності. — Докторська диссертация.

10. Айзенк Г. Ю. Вимір свій IQ. — М., Артефакт, 1993.

11. Богоявленская Д. Б. Інтелектуальна активність як проблема творчості. — Киев., Наука, 1972.