Психологічні умови побудови шкільного освітнього середовища для обдарованих підлітків

ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ ПОБУДОВИ ШКІЛЬНОГО ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА ДЛЯ ОБДАРОВАНИХ ПІДЛІТКІВ

Останнім часом все більшої актуальності набуває проблема організації освітнього середовища в різних типах навчальних закладів. Освітнім середовищем, яке б забезпечувало сприятливі умови розвитку дитини, сьогодні зацікавилися не лише теоретики психологопедагогічної науки. Перш за все, предмет дослідження має прикладне значення. Поява великої кількості публікацій за вказаною тематикою зумовлена прагненням визначити сутність освітнього середовища, його структуру, характеристики основних компонентів. Так, впливу освітнього середовища школи на розвиток інтелектуальних здібностей учнів присвячені дослідження Андреева А. А., Захарової І.Г., Єрмакової І.В., Лазаревої А. С., Толкачова В. А., Ясвіна В. А. На прийомах і технологіях проектування освітнього середовища акцентували увагу такі вчені, як Слободчиков В.І., Петровський В. А., Крилова Н. Б., Князева М. М. та ін. Щодо визначення принципів побудови розвивального освітнього середовища в контексті становлення обдарованої особистості необхідно відмітити публікації Семенової Р.О., Музики О. Л., Корольова Д. К., Мельник М. О., Карабаєвої І.І., Сніжної М.А., Науменко О. С. [15].

Акцентуючи увагу на розумінні характеру переживання дитини, включеної до середовища, а також характеру її ставлення до середовища, Божович Л.І. визначає середовище як «особливе поєднання внутрішніх процесів розвитку і зовнішніх факторів, що зумовлюють і динаміку розвитку, і нові якісні освіти». Пошук його організації Л.І. Божович здійснює у двох напрямках: духовно-просторовому і предметно-просторовому, що забезпечує не лише ставлення дитини до середовища, але і її активність в ньому [13].

Освітнє середовище весь час трансформується, його складові вступають у нові відносини і утворюють нові форми, йому властиві рухливість і мінливість. Модель середовища, на якому б етапі розвитку вона не знаходилась, не може бути завершеною, тобто вона ніколи не має закінченої, повної форми, яка б характеризувалася впорядкованістю і стабільністю. Середовище є невизначеним, а отже не має характеристик, які б вказували на його можливу природу, тому що природа середовища теж є предметом постійних перетворень. Як підкреслює Слободчиков В.І., освітнє середовище не може бути однорідним, наперед заданим. Середовище починається там, де відбувається зустріч того що творить і того що утворюється, де вони спільно щось проектують і будують. Таке середовище можна розглядати і як предмет, і як ресурс спільної діяльності [9].

Розглядаючи розвивальне освітнє середовище в контексті проблеми розвитку обдарованої особистості, ми будемо орієнтуватися на визначення Ясвіна В.А., який описує його як таке, що здатне забезпечувати комплекс можливостей для саморозвитку всіх суб'єктів освітнього процесу. Виходячи з цього, освітнім середовище для обдарованих учнів ми будемо вважати спеціально змодельовані місце й умови, які б забезпечували різноманітні варіанти вибору оптимальної траєкторії розвитку й дорослішання обдарованої особистості.

При моделюванні розвивального освітнього середовища, яке б забезпечувало вирішення оперативних завдань навчання і виховання обдарованих дітей в умовах сучасної школи, основними орієнтирами слід вважати загальні й специфічні принципи його проектування. Реалізація принципу, в основу якого покладений розвивальний характер освітнього середовища, стає можливою завдяки використанню системи запланованих продуманих перепон, бар'єрів, які обдарований учень може долати самостійно або за допомогою дорослих. Інтелектуальна зрілість виражається в прагненні підлітка дізнаватися про щось нове, навчатися робити щось по-справжньому.

Це стимулює розвиток пізнавальної діяльності, зміст якої виходить за межі шкільної програми. Значний обсяг знань в обдарованих підлітків — результат самостійної роботи. Навчання у таких школярів набуває особистішого змісту і перетворюється на самоосвіту [11].

Серед специфічних принципів, що стосуються побудови освітнього середовища для категорії обдарованих, слід виділити принцип психологічного відбору, який є одним з найбільш актуальних і важливих, оскільки надає можливість здійснити детальний цілеспрямований психолого-педагогічний вплив на учнів різних вікових категорій з урахуванням їх індивідуальних особливостей.

Важливим принципом моделювання й проектування соціального середовища для обдарованих є так зване включення в систему соціальних відносин. Цілеспрямована організація освітнього середовища створює підґрунтя для активної взаємодії та співпраці обдарованої дитини з соціумом. Включення в систему соціальних відносин забезпечується шляхом застосування комплексу тренінгових занять, спрямованих на розвиток комунікації і формування адаптаційних навичок.

Не менш важливим є принцип, який можна охарактеризувати як насиченість культурно значущими об'єктами і різноманітними формами пізнавальної діяльності. Більшою мірою це стосується підлітків, оскільки багато різновидів підліткової поведінки виникають через відсутність адекватних віку форм дозвілля. Прагнення до спілкування з однолітками приносить користь за умови, якщо це спілкування має якийсь соціально прийнятний зміст. Тому в період кризи позитивні результати можуть дати різноманітні форми позашкільних занять. Часта зміна видів позашкільної діяльності виявляється досить корисною, оскільки підліток міняючи колективи однолітків залежно від власної успішності в різних видах діяльності може займати різні соціальні позиції, у нього з’являється новий досвід, нові знання про себе. Тому для освітнього середовища підлітків, які характеризуються прискореними темпами розвитку інтелекту насиченість культурно значущими об'єктами є необхідною й дуже важливою. Освітнє середовище постійно забезпечує обдарованій дитині контакт з різноманітними носіями інформації, надає певні відомості про навколишній світ, що значною мірою стимулює його діяльність і пізнавальну активність.

Характеризуючи освітнє середовище, Слободчиков В.І. наголошує на тому, що сприяти особистішому і культурному зростанню учнів воно буде лише в тому випадку, якщо «наявний соціокультурний зміст перетворюється і в зміст освіти, тобто власне освітнє середовище» [9]. Автор виділяє два показники, якими найчастіше характеризується освітнє середовище: насиченість (ресурсним потенціалом) і структурованість (способи організації).

Ясвін В.А. будує чотирьохкомпонентну модель, в якій виділяє просторово-предметний (архітектурні особливості будівлі, обладнання, особлива атрибутика навчальної обстановки), соціальний (визначається притаманною саме даному типу культури формою дитячо-дорослої спільності), психодидактичний компоненти (зміст освітнього процесу, способи діяльності, що засвоюються учнями, організація навчання).

В свою чергу, Коротаєва Є.В. підкреслює, що будь-який компонент середовища повинен бути емоційно розвивальним. Враховуючи психологічні властивості сучасного освітнього середовища розглянемо основні умови його організації, які можуть забезпечити емоційно-розвивальний характер компонентів освітнього середовища:

• — стосунки між учасниками спільної життєдіяльності {емоційно — підтримуючий компонент середовища);
• — режимні моменти, що організують процес перебування учня в школі (емоційнорозвивальний компонент)',
• — зовнішня обстановка — колірне рішення, зручність меблів тощо (емоційно — налаштовуючий компонент);
• — організація зайнятості учнів — навчання, ігрова і тренінгові діяльність (емоційно — активізуючий компонент)',
• — включення в учбову діяльність учнів евристичних вправ, проблемних ситуацій (емоційно — тренуючий компонент) [13].

Для вивчення психологічних умов побудови шкільного освітнього середовища в різних учбових закладах нами була використана методика Бадьїної Н.П., де автор виділяє шість факторів, які мають різне значення у відношенні окремих учасників освітнього процесу: учнів, батьків і педагогів [1]. Перш за все нас цікавило ставлення учнів до умов освітнього середовища, в яких безпосередньо відбувається їх навчання. В рамках даної методики оцінювання освітнього середовища проводилося за такими параметрами:

• 1. інтенсивність освітнього середовища проявляється в обсязі, складності навчальних завдань, які пропонуються учням на уроках і вдома, а також в рівні вимог до якості виконання цих завдань;
• 2. емоційно-психологічний клімат проявляється в ступені психологічного комфорту учасників освітнього процесу, в особливостях їх стосунків, у настрої, який переважає в колективі та ін.;
• 3. задоволеність освітнім середовищем виявляється у ступені задоволення навчальним закладом, його значущістю і місцем в системі цінностей учасників освітнього процесу;
• 4. демократичність освітнього середовища проявляється в ступені демократичності адміністрації, можливості брати участь в управлінні школою, приймати рішення, що стосуються особистих інтересів учасників освітнього процесу;
• 5. сприяння формуванню пізнавальної мотивації (навчальної, професійної, творчої), розвитку пізнавальних інтересів, що має вияв у ступені педагогічного сприяння розвитку у дітей мотивації навчання, пізнавальних інтересів і пізнавальної активності;
• 6. задоволеність якістю освітніх послуг, що надаються освітньою установою проявляється в оцінці рівня викладання в школі різних предметних дисциплін, у ступені впевненості учасників освітнього процесу в достатності освітніх послуг для вступу випускників до ВНЗ.

При проведенні опитування учнів за методикою «Діагностика психологічних умов шкільного освітнього середовища» кожен психологічний фактор освітнього середовища був представлений трьома питаннями. Ступінь вираженості певного психологічного чинника визначався шляхом розрахунку середнього значення і чим ближче отриманий результат до 1, тим сильніше виражений в даному освітньому середовищі відповідний психологічний фактор: 0 — 0,40 — низький рівень; 0,41 — 0,70 — середній рівень; 0,71 — 1 — високий рівень.

Діагностичне обстеження проводилося серед учнів четвертих, п’ятих і шостих класів загальноосвітньої і спеціалізованої школи. В ньому прийняли участь 105 учнів, з яких 71 характеризувались середніми показниками інтелектуального розвитку і 34 високими і вище за середній рівень.

Аналіз емпіричних даних показав, що на фоні середніх показників за такими параметрами як емоційно-психологічний клімат (0,64), інтенсивність (0,53) і демократичність освітнього середовища (0,54) були отримані високі показники задоволеності освітнім середовищем (0,79) і якістю освітніх послуг (0,73) серед учнів з середнім рівнем інтелектуальних можливостей і значно нижчі результати за двома останніми параметрами серед учнів з високим і вище за середній рівнем інтелектуального розвитку: «задоволеність освітнім середовищем» — 0,69, «задоволеність якістю освітніх послуг» — 0,63. Середні показники загальноосвітнього й спеціалізованого учбового закладу суттєво не відрізнялись, тому стосовно перших трьох параметрів наводяться узагальнені дані.

Також було з’ясовано, що рівень сприяння формуванню пізнавальної мотивації певним чином пов’язаний зі ступенем прояву демократичності освітнього середовища. Так, більш високий рівень демократичності зовсім не гарантує зростання пізнавальної мотивації серед учнів з випереджуючими темпами інтелектуального розвитку, а, навпаки, демонструє її суттєве зниження: при середньому рівні демократичності освітнього середовища (0,48) рівень формування пізнавальної мотивації дорівнює 0,74 (високий), а при високому ступені прояву демократичності (0,70) рівень пізнавальної мотивації знижується до 0,61 (середній).

До того ж слід звернути увагу на той факт, що в класах початкової школи, де вчителі характеризуються авторитарним стилем керівництва і рівень демократичності (0,42) характеризується як низький або нижчий за середній задоволеність освітнім середовищем є достатньо високою (0,78). При переході з початкової школи в середню, де кількість вчителів зростає, і переважає більш демократичний стиль керівництва показники за параметрами демократичності значно зростають до 0,58 і відповідно зростає рівень задоволеності освітнім середовищем до 0,86. Це стосується учнів усіх категорій, незалежно від рівня інтелектуального розвитку.

В ситуації, коли в початкових класах рівень демократичності освітнього середовища характеризується як вищий за середній або високий (0,65), показник задоволеності освітнім середовищем є також досить високий (0,85), навіть вищий ніж у попередньому випадку, однак при переході до середньої школи рівень демократичності дещо зростає (0,69), але не суттєво, при цьому рівень задоволеності освітнім середовищем значно знижується (0,72). В даному випадку більш чітко така закономірність проявляється у відношенні учнів з високими і вище за середній рівень показниками розвитку інтелекту.

Слід також відзначити, що незалежно від типу освітнього середовища задоволеність якістю освітніх послуг, що надаються освітньою установою серед інтелектуально обдарованих учнів з кожним роком (від четвертого до шостого класу) значно знижується, в той час як серед категорії учнів з середніми показниками інтелекту залишається майже незмінною.

Отже, спираючись на емпіричні дані, отримані в ході дослідження, можна зробити висновок стосовно найбільш сприятливого стилю педагогічного впливу стосовно обдарованих учнів початкової школи, зокрема, можна стверджувати, що більш авторитарний стиль керівництва на початковому етапі навчання забезпечує більшу задоволеність освітнім середовищем у майбутньому. До того ж слід пам’ятати, що демократичний стиль виховання й навчання зовсім не гарантують зростання пізнавальної мотивації серед обдарованих учнів досліджуваної вікової категорії, а в окремих випадках демонструють її зниження.

Таким чином, моделюючи освітнє середовище, яке б найбільшим чином задовольняло потреби обдарованих молодших школярів і підлітків, слід враховувати досить високу у порівнянні з іншими учнями вимогливість обдарованих учнів до умов освітнього середовища, зокрема, до якості освітніх послуг.

Для подальшого вивчення особливостей створення освітнього середовища, стимулюючого інтелектуальний і соціальний розвиток обдарованих учнів при переході від молодшого шкільного до підліткового віку слід розглянути внутрішню програму дитини, що розгортається на фоні впливу середовища, в якому вона вільно і в більшості випадків непередбачувано, всупереч нашим планам і задумам, дістає інформацію й увесь свій життєвий досвід. Тому для дітей окремих категорій, зокрема учнів з випереджуючими темпами інтелектуального розвитку, необхідно створювати специфічний тип освітнього середовища, який допомагає їм розвиватися у відповідності з індивідуальними можливостями й закладеними задатками. Створення такого середовища стає можливим лише за умови забезпечення ряду основних принципів, а саме: принципу безперервності процесу розвитку дитини і забезпечення його позитивного емоційного фону, принципу цілісності й неподільності на складові частини з точки зору сприйняття дитини, чіткості й однаковості вимог і освітніх орієнтирів, які висувають перед дитиною учасники освітнього процесу, а також принципу орієнтації на розвиток реальних і потенційних пізнавальних можливостей обдарованих учнів різних вікових категорій.

Список використаних джерел

• 1. Беляев Г. Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений / Г. Ю. Беляев: Дис. канд. пед. наук: Москва, 2000, 157 с.
• 2. Дерябо С. Д. Диагностика эффективности образовательной среды /С.Д. Дерябо. М., 1997.
• 3. Иванов, Д. А. Образовательная или развивающая среда/ Д. И. Зеер // Биб-ка журнала «Директор школы». 2007. № 6. С. 48−49.
• 4. Кулюткин, Ю. Образовательная среда и развитие личности / Ю. Кулюткин, С. Тарасов // Новые знания. 2001. № 1.
• 5. Нефёдова М. С. Психологические условия школьной образовательной среды / М. С. Нефёдова // Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: теория и практика. Региональный сборник научных трудов. 3 выпуск: http://www.egpu.ru/lib/elib/Data/Content/128 253 450 068 124 992/Default.aspx.
• 6. Психологическая безопасность личности. Социальная активность и самоопределение: http://www.mypishem.ru/proza/publicistlka/psihologicheskajabezopasnost-lichnosti-socialnaja-aktivnost-i-samopredelenie.html.
• 7. Панова А. Н. «Образовательная среда как одно из условий развития личности» II www. t21.rgups.ru/archive/doc2011/ll/12.doc.
• 8. Савенков, А. Школьный психолог / А. Савенков.2008. № 19.
• 9. Слободчиков В. И. Образовательная среда / В. И. Слободчиков. М., 1997. С. 181, 190.
• 10. Словарь социологических терминов: http://mirslovarei.com/content soc/SREDA- 2660.html.
• 11. Тарарук М. А. Влияние среды на развитие личности подростка / М. А. Тарарук: http://xreferat.ru/77/5368-l-vliyanie-sredy-na-razvitie-lichnosti-podrostka.html.
• 12. Тарасов С. В. Школьник в современной образовательной среде / С. В. Тарасов. СПб.: «Образование-культура», 2000. С. 72.
• 13. Щербакова Т. Н. К вопросу о структуре образовательной среды учебных учреждений / Т. Н. Щербакова II Молодой ученый. 2012. № 5. С. 545−548.
• 14. Левин В. А. Образовательная среда от моделирования к проектированию / В. А. Левин. М.: Смысл, 2001. 365 с.
• 15. Освітнє середовище як чинник становлення обдарованої особистості: Монографія / Р. О. Семенова, О. Л. Музика, Д. К. Корольов, та ін. /За редакцією Р. О. Семеновой — К.-Кіровоград: Імекс-ЛТД, 2014. 228 с.
• 16. Музика О. Л. Особливості розвитку обдарованості в освітньому середовищі /О.Л.Музика //Актуальні проблеми психології обдарованості та творчості: новітні розробки українських вчених, 12 червня 2014 року, м. Київ: матеріали Міжнародної наукової конференції. К.: Інститут обдарованої дитини, 2014, С. 93−96.
• 17. Мельник М. О. Теоретичні аспекти побудови розвивального освітнього середовища для обдарованих /М.О.Мельник II Вісник інституту розвитку дитини. Вип. 31. Серія: філософія, педагогіка, психологія: Збірник наукових праць. Київ: Видавництво Національного педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова, 2014р. С. 134−138.