Індивідуальні та диференційовані завдання учнів в процесі вивчення роману Уласа Самчука «Марія»

Індивідуальні та диференційовані завдання учнів в процесі вивчення роману Уласа Самчука «Марія»

Зміст

Вступ

Розділ І. Теоретичні та методичні основи індивідуального та диференційованого навчання на уроках української літератури

1.1 Огляд літератури та літературознавчі аспекти щодо твору У. Самчука «Марія»

1.2 Теоретичні засади вивчення матеріалу в методиці викладання української літератури

1.3 Особливості сприймання учнями відповідного твору

Розділ ІІ. Поєднання індивідуальних та диференційованих завдань учням при вивченні роману У. Самчука «Марія»

2.1 Шляхи здійснення диференціації навчання на уроках української літератури

2.2 Індивідуальні та диференційовані завдання як складова педагогічного процесу

2.3 Розробка індивідуальних та диференційованих завдань для вивчення роману У. Самчука «Марія»

Розділ ІІІ. Шляхи покращення застосування диференціації навчання на уроках української літератури

Висновки

Список використаних джерел та літератури

Вступ

диференційований індивідуальний навчання література

Процес національного відродження, що посилився в Україні на поч. 90-х років ХХ століття, закономірно викликав потребу відновлення цілісної та об'єктивної картини нашого письменства. Відтак у посттоталітарних умовах з’явилася можливість внести суттєві корективи у вивчення літературного процесу, що пов’язано з уведенням у широкий науковий обіг творчого доробку тих митців, на чиї імена довгий час було накладено табу. Одним із таких письменників є Улас Самчук — обдарований прозаїк, публіцист, чия творчість припала на складний період у вітчизняній історії та у розвитку української літератури.

Роман Уласа Самчука «Марія» став сенсаційною подією в українській і світовій літературі. Сенсаційним перш за все у романі описані страшні події голодомору 1933 року, спрямованого на знищення української нації як у фізичному, так і в психологічному розумінні.

Написаний роман був у 1933 році. І хоча У. Самчук не перебував на той час в Україні, він міг ознайомитися з багатьма фактами того страшного року, які потрапляли перш за все у зарубіжну пресу. Решту реконструювала його письменницька уява [12, с. 264].

Роман «Марія» розгортається у двох планах: психологічно-особистісному та соціальному, загальнолюдському. Причому чисто побутові на перший погляд події поступово, з наближенням до третьої частини роману, набувають все більш узагальненого звучання. Образ Марії теж поступово перетворюється на образ усіх матерів-страдниць, яким і присвячує У. Самчук свій роман. Недаремно, мабуть, вибирає він для своєї героїні ім'я Божої Матері.

Люди зображені в романі не ідеалізовано, а з усіма притаманними їм людськими вадами, добрими і поганими рисами характеру. Так і Марія не завжди є селянським ідеалом жінки. Але вона за будь-яких обставин залишається щирою у своїх почуттях і ніколи їх не зраджує.

Особливо підкреслено в її образі переживання почуття материнства і нерозривний зв’язок із землею як джерелом життя. Співець селянського світу, Улас Самчук саме в цьому бачить порятунок для людської душі.

У традиційному ключі використаний письменником мстив про трьох рідних за народженням братів, які виявляються насправді зовсім різними і йдуть різними шляхами. Так, Демко гине у німецькому полоні, найкращий та найщиріший син Лаврін зникає у нетрях в’язниці, а Максим стає хижаком, ніби уособленням страшної машини, яка чавить рідну землю.

Мотив цей використовувався й іншими українськими митцями: Ліною Костенко, А. Головком. Твір написаний у високому стилі художнього життєписання і розвивається за власним ритмом, що задається часовими проміжками між подіями життя головної героїні.

Вивчення цього роману в школі є безперечно цікавим, але натомість, і досить складним процесом. Непроста сюжетна лінія, зображення соціальних процесів, відслідковування доль персонажів — процес не надто простий. І тому кращому розумінню твору сприяє використання диференційованого та індивідуального навчання при його вивченні. Створення в класі декількох груп за рівнем знань, різнопланові завдання для кожного учня — все це допомагає краще осмислити та збагнути цей твір, який безперечно є класикою української літератури [23, с. 80].

Актуальність теми даної роботи в тому, що використання диференційованого та індивідуального навчання в школі в даний час не досить широко використовується вчителями. Тому розробка методів, прийомів та засобів використання цих складових навчального процесу потребує детального вивчення та широкого осмислення.

Мета роботи: дослідити теоретичні та практичні аспекти використання диференційованого та індивідуального навчання на уроках української літератури на прикладі роману У. Самчука «Марія», зобразити практичні прийому цих видів навчання на уроці вивчення твору, проаналізувати та навести шляхи покращення викладання літератури з використанням відповідних прийомів та методів навчання.

Об'єктом дослідження є процес навчання в школі та на уроках української літератури зокрема, предмет дослідження — використання індивідуальних та диференційованих методів навчання учнів під час вивчення роману У Самчука «Марія» .

З огляду на зазначене визначені завдання:

— ознайомитися з теоретичною основною використання даних методів навчання на уроках української літератури;

— розробити урок вивчення твору з використанням індивідуальних та диференційованих завдань;

— знайти шляхи покращення щодо використання відповідних методів на уроках літератури в школі.

Структура дипломної роботи складається зі вступу, трьох основних розділів, які включають в себе шість підрозділів, висновку та списку використаних джерел та літератури.

Джерельна база складає 38 найменування літератури, зокрема при написанні роботи були використані праці вітчизняних педагогів щодо використання індивідуальних та диференційованих методів навчання в школі [9, 20, 21]. Досліджена критика авторів щодо твору У. Самчука «Марія» та проаналізовані та використані довідкові джерела щодо вивчення твору в школі [14, 25].

Розділ І. Теоретичні та методичні основи індивідуального та диференційованого навчання на уроках української літератури

1.1 Огляд літератури та літературознавчі аспекти щодо твору У. Самчука «Марія»

Улас Олексійович Самчук (20.02.1905—09.07.1987) — український письменник, журналіст і публіцист, редактор, член уряду УНР на вигнанні, член ОУП «Слово» .

Його називають одним із найвизначніших письменників сучасності, українським Гомером ХХ століття. У своїх творах-романах, повістях, оповіданнях, нарисах — він глибоко зобразив багатогранну українську національну історію, створивши першокласні зразки високохудожньої прози.

Улас Самчук явив усьому світові невичерпні потенційні можливості українського образного слова. Його твори друкувались в різних країнах, де живуть українці, крім рідної України, бо були впродовж десятиліть під забороною. І тільки тепер ми пізнаємо красу і силу його слова. Тільки тепер нам стало відомо, що він за довгі роки свого життя створив цілу бібліотеку блискучої української прози. В українській літературі Улас Самчук відомий насамперед як романіст, автор епопеї «Волинь» і роману «Марія» [13, с. 6].

Він був першим письменником, який показав справжнє страхітливе обличчя комунізму, змалювавши у романі «Марія» (1932;1933) жахливі картини лютого голодомору, який принесла на українську землю радянська влада. Коли писався твір «Марія», в Україні лютував голод, штучно лаштований, з метою винищення селянства, яке годувало народ. Голод забрав мільйони життів, невинних жертв сваволі і безчинства. Свіжими слідами цих страшних подій пішов Улас Самчук, зобразивши жорстоку правду про становище українського селянства після революції 1917 року, що й стало причиною заборони роману «Марія» в СРСР.

Загалом, творчість У. Самчука привертала увагу науковців за межами України постійно, але їх розвідки мали переважно ознайомлювальний, надто загальний характер або зосереджувалися на соціальній чи національній проблематиці. В Україні ім'я письменника, його творчість були надовго вилучені з ужитку, що не сприяло відтворенню справжньої картини літературного процесу ХХ століття.

Твори митця тривалий час в Україні не видавалися в усій повноті, а опубліковані читалися й трактувалися по-різному. Дослідження художньої прози У. Самчука (яскравим прикладом якої є його роман «Марія»), що розпочали його сучасники А. Власенко-Бойцун, Г. Костюк, І. Кошелівць, Б. Кравців, Я. Розумний, О. Тарнавський, Ю. Шевельов та ін., не втрачає актуальності й зараз. Творчість письменника стала об'єктом вивчення сучасних науковців — С. Бородіни «Улас Самчук — яскравий представник своєї епохи», І. Бурлакової «Марія» Уласа Самчука — символ зображення трагізму українського села", М. Гона, М. Жулинського, Ю. Мариненка, С. Пінчука, Я. Поліщука та ін. [27, с. 141].

Однак з огляду на великий обсяг творчого доробку письменника, на ознайомчо-описовий характер багатьох досліджень, на зосередженість дослідників переважно на ідеологічно-змістових особливостях творів У. Самчука можна говорити про те, що у літературознавчих студіях до сьогодні не досліджені окремі аспекти (насамперед — формальні) його творчості, що зумовлює необхідність її поглибленого і системного вивчення.

Хронологію дослідження творчої спадщини У. Самчука, в першу чергу через осмислення його роману «Марія», умовно можна поділити на три етапи. Перший становлять розвідки літературознавців 30-их років ХХ століття, які характеризуються тим, що аналіз здійснюється в руслі окреслення парадигм художнього мислення письменника, тематичних аспектів, класифікації проблематики, образів та мови творів письменника.

Для другого етапу (40—80-і рр.) властиві різкі, контрастні оцінки творчості письменника, що було пов’язано з відомими історичними подіями. В еміграційній критиці та літературознавчих дослідженнях про письменника написано чимало. Переважна кількість матеріалів-досліджень про У. Самчука подана у формі оглядового аналізу його творів із наголошенням на превалюванні національних мотивів (А. Власенко-Бойцун, Г. Костюк, Є. Онацький). Належним чином оцінивши талант прозаїка, літературознавці вказують на стильові особливості його творчості, зокрема монументальність.

Офіційна радянська критика відводила У. Самчуку роль оспівувача буржуазної дійсності. Відповідно до цього подається різко негативна оцінка його творів (Ю. Мельничук, Ю. Омельчук).

Третій етап (з 90-х рр. ХХ ст.) характеризується активним аналізом творчості У. Самчука, що зумовлено поверненням його письменницької спадщини до читачів. Вилучений на довгий час із літературного процесу ХХ ст., письменник отримує належну оцінку літературознавців. Елементи стилю стають пріоритетними напрямками аналізу. Зазначене є характерним для робіт С. Бородіци, Ю. Мариненка, С. Пінчука та ін. Ці роботи позначені прагненням виявити у творах письменника їх естетичну вартість та з’ясувати особливості поетики [12, с. 15].

Актуальність дослідження особливості написання твору У. Самчука «Марія» зумовлена:

— по-перше, потребою комплексного і науково-об'єктивного вивчення художньої спадщини українських письменників ХХ ст., зокрема й представників української діаспори, творчість яких за умов тоталітарного режиму була вилучена з досліджень літературного процесу;

— по-друге, існуванням лакун у вивченні твору У. Самчука «Марія», браком ґрунтовних системних досліджень його жанрово-стильових особливостей;

— по-третє, суперечністю ряду положень самчукознавства, різнорідністю трактувань і дискусійністю окремих висновків, передовсім пов’язаних з питаннями індивідуального стилю митця, що вимагає всебічного аналізу.

Загалом, з метою багатогранного і багатоаспектного аналізу особливостей індивідуального стилю У. Самчука та форми написання його роману «Марія» більшість дослідників поєднує порівняльно-типологічні, історико-функціональні та структуральні наукові методи дослідження твору. Дуже часто застосовується описово-аналітичний підхід (Ю. Мариненко), який полягає у підборі, систематизації та аналізі відповідного твору [23, с. 80].

1.2 Теоретичні засади вивчення матеріалу в методиці викладання української літератури

Оновлення методики викладання української літератури в середній школі пояснюється необхідністю теоретичних і методичних засад, які б стали науковою основою реформування національної школи. Сучасна школа має не тільки повернути історичну справедливість, об'єктивність і різновекторність наукового знання, а й модернізувати технологію викладання, дати простір роздумам особистості.

Загальновідомо, що методика викладання української літератури в середній школі тривалий час розвивалася на одній методологічній засаді — спотвореному варіанті марксистської філософії, засиллі ідеології колишнього СРСР та ін. «Не правильні» твори зовсім не друкувалися, а їх автори переслідувалися. Нині дослідники щодо цього питання мають широкі можливості щодо вивчення та подальшого вдосконалення методики викладанні художніх та літературних творів.

Нинішній етап удосконалення і розвитку освіти, поряд з іншими факторами, передбачає просування в освітню сферу «останніх досягнень фундаментальної науки», особливо тих, що сприяють формуванню «цілісного світосприймання і наукових методів мислення». А це означає, що учень в процесі вивчення твору повинен чітко осмислювати та усвідомлювати його, вміти зробити певні висновки.

Загалом, погляди та думки українських письменників та науковців про школу в Україні та пізнавальну й виховну роль літератури залишаються актуальними. Значний внесок у вирішення порушеного питання на сучасному етапі розвитку методичної думки в Україні зробили відомі науковці-методисти — Н. Волошина [3, с. 52], Є. Пасічник, Б. Степанишин [32, с. 13].

Художній твір у методиці викладання літератури розглядається як замкнена і водночас відкрита система. Ця особливість дає підставу Є. Пасічнику називати його «незавершеною завершеністю», оскільки текст літературного твору передбачає багатоваріантність його прочитань. Водночас взаємодія образного й понятійного мислення під час сприймання художнього твору допомагає осягнути задум письменника, викликає естетичні почуття, безпосередні емоційні реакції, оцінні судження учнів.

Нині досить актуальними є дослідження В. Марка, А. Ситченка, Г. Токмань [34, с. 11]. Публікації (автори: Н. Каменська, П. Розвозчик), вміщені в науково-методичних журналах, свідчать про багатоаспектність проблеми шкільного аналізу художнього твору, необхідність враховувати класичну методичну базу при застосуванні нових досягнень методичної і методологічної науки та знахідок шкільної практики.

М. Ткачук писав: «Роман „Марія“ для європейської свідомості був як роман-спалах, роман-сенсація. Цей твір допоміг прозріти багатьом європейцям, таким гуманістам, як, скажімо Ромен Ролан, які ще плекали ілюзію щодо держави робітників і селян. Допоміг прозріти і вжахнутися» .

З метою формування інтерпретаційної свідомості школярів доцільною є нині пропонована Г. Токмань екзистенціально-діалогічна парадигма під час вивчення літератури, яка забезпечує проведення уроку у формі діалогу, що є неодмінною умовою ефективності навчального процесу з літератури та пріоритетною вимогою сьогоднішнього дня. За умов такої технології учень відчуває власну відповідальність за результати роботи невеликого колективу в цілому, навчально-виховний процес на уроках української літератури відбувається у постійній активній взаємодії всіх школярів, забезпечуючи реалізацію діалогізму та проблемності як пріоритетних принципів прочитання текстів художніх творів.

Така технологія навчання спроможна забезпечити багатовекторну взаємодію учня як повноправного учасника процесу навчання й учіння з текстом художнього твору, через текст — з його автором, а також із іншими суб'єктами навчального процесу — учнями та вчителем. У творчій співпраці досягається так звана «ситуація успіху», також через освоєння стосунків «учень — читач», «учень — текст», «учень — текст твору — автор твору», «учень — учитель» набувається читацький досвід школярів, виробляється читацький інтерес, без якого вивчення літератури як навчального предмета є неможливим.

Загалом, поєднання індивідуальних та диференційованих методів навчання-продукує партнерські відносини в колективі класу, сприяє появі ініціативи з боку учнів, забезпечує можливість висловитися кожному учаснику процесу навчання, формує умову продовжити діалог з уявним літературним персонажем, автором твору, матеріалізуючи його у власний літературний продукт — усну відповідь, творчу роботу, уявний лист автору художнього твору, твір-роздум. Учні отримують духовно-естетичну насолоду, прилучаються до прекрасного, опановують художню вартість твору, виховуються різноманітніми засобами художнього слова.

Твір «Марія» Уласа Самчука є своєрідною методичною рекомендацією вчителям-словесникам під час роботи над текстом художнього твору. У даному творі У. Самчук порушує багатогранні питання людських відносин.

Безперечно, його індивідуальний стиль відзначається детальними, «спокійними» описами побуту, праці різних суспільних верств, але насамперед селян. Він спромігся глибоко проникнути у внутрішній світ українського селянина, психологічно вмотивовано передати його емоції, переживання, думки.

Образи-персонажі твору У. Самчука «Марія» яскраві, без штучної ідеалізації. У зображеннях пейзажу він виступає справжнім поетом, залюбленим у красу рідної землі, хоча ту красу більше доводилось носити з собою в серці, аніж спостерігати в дійсності.

Розглядаючи твір згідно методики вивчення української літератури, зазначимо, що він є дуже пізнавальним та який влучно характеризує всі жахи «сталінської епохи». «Марія» — найсенсацiйнiший твір письменника та перший художній документ української літератури про голодомор. Для розкриття теми автор використав жанр Житія Святих [31, с. 16].

Також в цьому творі Уласа Самчука присутні давні традиційні проблеми моралі, праці на землі, достатку, любові та щастя, християнської моралі, національної свідомості, батьків та дітей, постають у самобутній художній інтерпретації, у спектрі бачення трагедії України 1917;1933 рр.

Вивчаючи цей твір, можна побачити, що У. Самчук у своєму романі «Марія» аналізує всю передісторію соціальної катастрофи, яки безперечно був Голодомор 1932;1933 років.

Даний матеріал на уроках української літератури потрібно вивчати змістовно (оглядаючи всі сторони історичного життя в країні), незаангажовано (не мають бути присутні політичні уподобання), застосовуючи, однак, відповідну методику вивчення творів. Безперечно, це великий твір і його потрібно вивчати та пам’ятати.

1.3 Особливості сприймання учнями відповідного твору

Специфічною рисою художньої літератури є універсальність у віддзеркаленні життя: вона моделює і зовнішні особливості явищ буття, і їх динаміку у формі конкретно уявлюваних образів. Ця перевага письменства найвиразніше виявляється у змалюванні людини, що, власне, дало підстави назвати літературу людинознавством.

Загалом, твір Уласа Самчука «Марія», завдяки введенню його до шкільної програми, є сьогодні найвідомішим в Україні. Очевидно, й тут, як і в Європі, для багатьох людей, які про голодомор знали лише те, що «в 33-ем году никакого голода в Украине не было», а всі розмови про нього — не що інше, як «злобные измышления гнусных капиталистов и их националистических прислужников» , — роман Самчука був «спалахом» і, таким чином, вніс і свою частку в справу розвінчування ідеологем тоталітарного минулого, з якими ще й досі так болісно розстається певна частина наших співвітчизників.

Роман «Марія» значно частіше ніж інші твори письменника ставав предметом дослідження науковців та вчителів-практиків і тому є досить слушним, що він вивчається саме в 11 класі [30, с. 43].

Вивчаючи цей твір, учні повинні усвідомлювати, що роман «Марія» не є романом про голодомор. Зображення голодомору в ньому — то лише кульмінаційна точка в розкритті значно ширшої теми, яка пронизує не тільки роман «Марія», а й ряд інших творів письменника.

Адже, якщо метою письменника був лише показ жахіть голодомору, йому б цілком вистачило лише третьої частини роману — «Книги про хліб», в якій ці жахіття показані зі щонайвищою силою трагізму.

Але трагедія народу полягає не лише у факті фізичного знищення десяти-дванадцяти (чи хай навіть семи, як твердять деякі дослідники) мільйонів українського населення. Вона значно глибша, бо полягає в моральному, духовному знищенні усіх (чи майже всіх), хто вижив у ті страшні роки.

Голодомор — не ціль, твердить У. Самчук своїм романом. Він тільки один із найрадикальніших засобів «винародовлення» народу, перетворення його в обездуховлену біомасу голодних рабів, здатних заради пайки хліба виконати будь-який наказ того, хто простягне цю пайку.

Акцентуючи при вивченні роману «Марія» увагу учнів лише на голодоморі, ми, фактично, будемо йти по шляху, «накресленому історичними з'їздами» компартії, метою яких було, засудивши злочини Сталіна, обілити та врятувати саму злочинну систему.

Через це, учитель має не лише сам усвідомити ці процеси, а й вміти донести до учнів розуміння того, що всі трагедії, пережиті українським народом, породжені не спотворенням комуністичних ідей, не відхиленням від так званих «демократичних» та «гуманістичних» принципів ленінізму, а саме послідовним, настійним впровадженням цих ідей і принципів у життя наступниками «вождя світового пролетаріату» .

Акцентуючи увагу на відповідних моментах, учитель-словесник має підводити учнів до усвідомлення категорії «художній образ», притаманного мистецтву в найширшому значенні терміна. При з’ясуванні цієї грані художньої форми твору, слід завжди мати на увазі єдність в образі загального, істотного й окремого, індивідуального, об'єктивного й суб'єктивного. Важливо довести учням, що образ є водночас і художнім узагальненням, і конкретним відтворенням дійсності [22, с. 23].

Для кращого сприйняття твору «Марія» вчитель має акцентувати увагу учнів на тому, що художній образ відрізняється від поняття не лише формою вираження ідеї відображуваного предмета, але й її змістом. Якщо завдання поняття полягає в тому, щоб описати предмет об'єктивно, таким, яким він є в дійсності, абстрагуючись при цьому від суб'єктивних оцінок його значущості, то художній образ, навпаки, має на меті подати об'єктивну картину змальовуваної дійсності у формі її суб'єктивно-емоційного сприйняття, тобто такою, якою її бачить і емоційно переживає автор" .

Таким чином, під час вивчення цього твору потрібно акцентувати увагу учнів на тому, що в ньому можна побачити не один образ, а їх систему. Учитель має досягати мети, спираючись на літературознавчий досвід учнів і актуалізуючи раніше отримані ними знання. Він має наголошувати, що центральним у літературному творі є образ людини. Інші образи сприяють більш виразному його окресленню.

Образ дійової особи, зображений у художньому творі, називається персонажем. Зрозуміло, що не всі персонажі виводяться у творі однаковою мірою глибоко й повно. Потрібно пояснювати учням, що це залежить передусім від авторського задуму та й майстерності митця. Загалом, суть поняття «персонаж» літературознавці характеризують як збірну назву тієї сукупності засобів зображення, завдяки яким окреслюється конкретно-чуттєва даність, образ дійової особи, яку творять її портрет, костюм, вчинки, характеристики з боку інших персонажів, що ведуть розповідь" .

Поряд з поняттям «персонаж» вживається поняття «образ-характер» — образ людини, всебічно представлений письменником (саме таким і є образ Марії в творі У. Самчука. Завдання вчителя — навчити старшокласників не лише помічати образ-характер, а й з’ясовувати його взаємини з довкіллям, доводити, чому характерові підпорядковані персонажі другого, третього планів, а то й епізодичні.

Також потребують осмислення й питання гармонії зв’язків характеру та обставин чи то протидії героя несприятливим умовам. Матеріал аналізу дасть змогу з’ясувати, чи письменник показує вже сформований характер, як-от образ Корнія, чи простежує його формування впродовж тривалого часу (образ Максима, який поступово забував власні традиції та звичаї й перетворювався на більшовицького ката) [33, с. 19].

Особливістю вивчення цього твору є те, що учні, зіставляючи відповідні образи-характери з іншими персонажами, помітять ступінь художнього узагальнення письменником життєвих явищ. Різна міра художнього узагальнення особливо яскраво виявляється при зіставленні всіх персонажів твору.

Учні старшої школи при вивченні цього твору мають засвоїти й таку дефініцію, як образ-тип — персонаж, що концентрує в собі найсуттєвіші людські риси, світоглядні позиції певної соціальної групи або нації, залишаючись при цьому яскраво самобутнім, індивідуальним. Літературний тип — це найвищий ступінь узагальнення окремих суспільних тенденцій і естетичного ідеалу письменника. Таким типом безперечно є образ жінки-матері та «Богородиці» Марії. Вона — образ-символ багатостраждальної, сплюндрованої України. Багато що споріднює її з героїнями українських класичних творів, написаних у різні часи: з Маланкою Волик («Фата Моргана» М. Коцюбинського), Катрею Гармаш («Мати» А. Головка — перша редакція), Половчихою («Вершники» Ю. Яновського).

Життя героїні роману У. Самчука, її любов, випробування, страждання, болі, муки — все це описується в стилі агіографічного жанру, проходить через пам’ять вмираючої з голоду старої жінки, яка втратила в часи соціальних потрясінь дітей чоловіка, нажите важкою працею майно.

Доля Марії, її великомученицької дочки з маленьким дитям, трьох синів — це доля України та її дітей, яким судився свій шлях — неймовірно важкий, страдницький і трагічний.

Потрібно донести до учнів те, що образ Марії в цьому творі можна вважати «вічним» (як Прометей у творах Т. Шевченка, Лесі Українки, А. Малишка тощо). І дійсно, письменник, маючи за приклад реальних людей (прототипів), за допомогою творчої уяви, перевтілення, асоціативного мислення витворює постаті-персонажі, які можуть бути яскравими індивідуальними типами або схематичними рупорами ідей… або винятковими індивідами, що не мають аналогів у дійсності.

Вивчаючи цей твір, учні мають чітко бачити процеси боротьби добра та зла. Це чітко можна прослідкувати за біографією Марії. І на її життя дуже сильно впливали історичні процеси, які відбувалися в країні [29, с. 16].

Безумовно, образ Марії є центральним в романі й автор всіляко це підтверджує. Під час вивчення твору, учні мають осягнути всю багатогранність цього образу, осмислити та співставити образ простої жінки з перепетіями історичної епохи.

Вивчаючи твір, потрібно орієнтувати учнів на те, що автор характеризує образ героїні не безпосередньо, а за допомогою обставин та висловів інших персонажів у творі (опосередковує образ). Характер героїні формувався протягом життя і учні повинні вміти це прослідкувати.

Читаючи текст роману, учні мають дійти до висновку, що Марія помирає двічі. Перед останнім розділом, книгою про хліб, перед Голодомором, автор зазначає: «Дні Марії скінчилися». Проте Марія жила. І останнім рядком стали слова: «Марії не стало…» [28, с. 178]. В першому випадку Марія помирає духовно, в другому — фізично. Останні дні жінка жила без душі — Голодомор не має ані моралі, ані духовності як і в книзі, так і в житті. Причинами ж другої смерті стали, власне, старість і голод. Скінчилися дні Марії…

Таким чином, у процесі вивчення твору учні мають побачити паралель, яку проводить автор щодо Марії та Богородиці.

Так, в дівоцтві, першому заміжжі Марії Перепутько немає спільних рис з Богоматір'ю. Вони повністю протилежні. Перепутько — розгульна, капризна дівчина. Богородиця ж, навпаки, тиха, смиренна, поміркована.

Проте з часом волею долі характер Марії Перепутько змінюється. Одразу ж після одруження з Корнієм попередні риси Марії зникають. З’являються спільні риси з Богоматір'ю — смиренність, поміркованість, роздумливість.

До речі, упродовж всього життя з Марії Уласа Самчука притаманні терплячість і працьовитість. Ті ж риси спостерігаємо і у Богородиці.

Проте найбільшою спільною рисою у внутрішньому світі героїнь, у їхніх долях, є трагізм. Навіть першим реченням роману «Марія» є «Коли не рахувати останніх трьох, Марія зустріла і провела 26 258 днів». Вже це наводить читача на думку про неминучу трагічну розв’язку.

Те ж саме бачимо в Новому Заповіті, коли вже Богородиця чує пророцтво про свою загибель. І хоча це лише початок Євангелія, читачі знають про трагічну смерть Матері Ісуса.

І ще одна художня деталь підносить події останньої частини роману до рівня трагедійного національного епосу. У Марії та Корнія троє синів. Усі вони помирають жахливою смертю ще за життя матері. Отже, учні мають збагнути, що Улас Самчук виносить особисту трагедію життя жінки-матері на високий п'єдестал української історії і надає їй образу Святої Діви [31, с. 29].

Учні повинні побачити, що спільними між двома Маріями є риси характеру і неминуча трагічна доля. І цього вистачить, щоб можна було вважати Марію Богоматір прототипом Марії Перепутько.

Загалом, учні мають чітко усвідомлювати, що цей його твір випромінює волелюбність, право свого народу бути господарем на рiднiй землі. Саме цим художнє слово письменника викликало у читачів симпатії й довіру, а у недругів — злість, зневагу до нього, бажання назавжди відмежувати його самого i його твори від українського народу. Вони мають пам’ятати, що сьогодні ім'я Уласа Самчука стоїть серед найзначніших вітчизняних прозаїків XX століття.

Розділ ІІ. Поєднання індивідуальних та диференційованих завдань учням при вивченні роману У. Самчука «Марія»

2.1 Шляхи здійснення диференціації навчання на уроках української літератури

Принцип гуманізації сучасної освіти передбачає зосередження уваги до особистості кожного учня, створення умов, необхідних для розвитку закладених природою задатків. Одним із можливих шляхів його втілення є диференціація освіти.

В освіті діє принцип єдиності і диференціації. Найголовніше у функціонуванні цього принципу — це забезпечити одночасну дію цих двох освітніх важелів. Єдиність означає не тільки доступність школи для всіх дітей, відсутність соціальних і національних перешкод, рівні права для випускників, наступність всіх типів шкіл, а й спільність принципів навчально-виховного процесу, єдиність програм і навчальних планів у масштабах країни.

Диференційоване навчання — це така організація навчального процесу, при якій створюються умови, які дають змогу кожному учневі розкрити всі свої потенціальні навчальні можливості. Тому що навчання, у ході якого усім дітям ставляться однакові вимоги, нівелює індивідуальні особливості дітей [19, с. 177].

Нині в процесі навчання, як і для ведення уроків із української літератури, виділяють зовнішню (профільну) і внутрішню (рівневу) диференціацію. Зовнішня диференціація проявляється в існуванні різних типів шкіл, які дають принципово відмінну освіту: елітну і масову. Внутрішня диференціація — це дидактична диференціація.

Зовнішня диференціація — це така організація навчально-виховного процесу, при якій врахування індивідуальних особливостей учнів здійснюється у спеціально організованих класах. Тобто комплектування цих класів учнями здійснюється на основі певних критеріїв. Такими критеріями є задатки, нахили, здібності, майбутній професійний інтерес.

Нині зовнішня диференціація проявляється у широкій мережі гімназій, ліцеїв, спеціалізованих шкіл, класів з поглибленим вивченням предметів, профільних класів, класів з випереджальним розвитком, класів вирівнювання, класів за рівнем знань, факультативів, курсів за вибором. Це без сумніву, — позитивні моменти в житті сучасної школи.

Загалом, зовнішня диференціація — це поділ учнів за різними типами шкіл, усередині шкіл — за потоками чи класами, всередині класу — за групами, а далі — індивідуальна робота з кожним конкретним учнем [9, с. 83].

Безумовно, при належній підготовці до уроку і продуманій організації його проведення звичайний клас має багато педагогічних можливостей для того, щоб у ньому затишно почувалися всі учні класу, а тому комплектування класів на основі успішності не є педагогічно виправданим.

У педагогіці внутрішньою (рівневою) диференціацією навчання розуміють таку організацію навчального процесу при якій врахування індивідуальної особливості кожного учня здійснюється в умовах звичайного класу. Через це ми більш детально зупинимося на цьому виді, тому що його можна широко застосовувати на уроках української літератури в звичайній школі.

Існує два науково-педагогічні підходи до організації навчального процесу з огляду на кінцеві результати навчання.

Перший: в умовах фіксованого часу навчання (ми знаємо, що на вивчення конкретної теми шкільної програми відводиться цілком певний час), через нерівномірний розумовий розвиток дітей (факт давно відомий у практиці навчання) результати навчання не будуть однаковими для всіх учнів.

Другий: 95% усіх нормально розумово розвинених дітей можуть засвоїти шкільну програму на високому рівні засвоєння і в повному обсязі, якщо кожному з них для цього створити відповідні умови.

Ми розглянемо тільки перший з них і опишемо за його допомогою процес диференціації навчання на уроках української літератури.

Зазначимо, що у галузі засвоєння знань діє закон ієрархії, згідно з яким не можна засвоїти знання на високому рівні, якщо вони не засвоєні на нижчому. З точки зору цього закону рух від незнання до знання, рух в освоєнні інформації йде від рівня до рівня, від нижчого до вищого. У силу вже наведених особливостей цей рух для кожного учня відбувається з різною швидкістю, з різним темпом. Цей рух може здійснюватися з різною мірою допомоги учневі з боку вчителя, тому можна стверджувати, що внутрішня диференціація — це диференціація допомоги учневі в той момент, коли йому ця допомога потрібна і такою мірою, яка потрібна.

З іншого боку, внутрішня диференціація передбачає управління процесом засвоєння знань. Ці два положення в доповненні до закону ієрархії і становлять суть внутрішньої диференціації, яка вимагає дуже гнучкої організації навчального процесу.

Основним поняттям цього виду диференціації є рівень засвоєння інформації. Психологія навчання виділяє п’ять рівнів засвоювання: розуміння, розпізнавання, репродуктивний, продуктивний і творчий рівень.

Внутрішня диференціація вимагає дослідження низки питань, зокрема способів організації такої роботи. Зупинимося на деяких із них на уроках української літератури.

У класі виділяють декілька груп учнів. До групи «сильних» відносять таких, які легко і швидко засвоюють матеріал у максимальному обсязі, «схоплюють» літературні терміни та напрямки, вирізняються здібностями до широкого узагальнення матеріалу, гнучкістю розумових процесів, умінням знаходити декілька обґрунтованих способів проаналізувати літературний персонаж або охарактеризувати героя твору шляхом «перемикання» розумових операції з однієї на іншу [37, с. 326].

У групу «середніх» учнів входять ті, які оволодівають основним обсягом знань, визначених навчальною програмою. Для успішного засвоєння матеріалу цим учням необхідна тренувальна робота. Вони можуть знайти та виділити в тексті головне лише після того, як текст буде охарактеризовано вчителем. Учні цієї групи вміють аналізувати літературні твори, робити нескладні висновки щодо них, до узагальнення вивчаємого матеріалу можуть приступати після того, як текст буде прокоментовано вчителем. Перехід від одного об'єкту вивчення до іншого може бути забезпечений тільки за допомогою спеціально організованих вчителем вправ та індивідуальних завдань, які «підштовхують» учня до аналізу вивчаємого твору.

Групу «слабких» учнів складають ті, які з великими труднощами і не завжди в повному обсязі засвоюють навчальний матеріал на уроках української літератури, і то після тривалого тренування. Вони не можуть виділити всі необхідні елементи вивчаємого літературного твору, відтворюють лише окремі з них і не в змозі з’ясувати суть відношення його окремими елементами. Їм дуже складно встановлювати зв’язки, а також такі учні з великими труднощами узагальнюють розглядуваний матеріал; відзначаються інертністю мислення, не можуть застосувати власні знання або ж важко це роблять у типовій ситуації на уроці [37, с. 327].

Загалом, найбільш ефективною формою внутрішньої диференціації є триразове пояснення нового матеріалу. Після першого пояснення група «сильних» учнів (у них, як правило, засвоєння інформації відбувається швидко і вони після нього вже можуть аналізувати літературний текст та орієнтуватися у визначеннях) переходить до самостійного виконання додаткових завдань. Зауважимо, що ці завдання мають добиратися з урахуванням особливостей дітей цієї групи.

Після другого пояснення самостійні завдання одержують учні «середньої» групи, робота з якими повинна бути спрямована на засвоєння і закріплення знань, автоматизацію умінь і навичок.

Третє пояснення спрямоване тільки на «слабких» учнів, ця робота ведеться тільки з ними. Тож «слабким» учням учитель пояснює тричі. Наприкінці уроку він перевіряє завдання, які виконувалися учнями перших двох груп, і підсумовує вивчення відповідного матеріалу.

Для самостійних завдань для учнів першої та другої груп можуть застосовуватися такі індивідуальні завдання:

— роздається невеличкий уривок літературного тексту, який потрібно проаналізувати, та визначенні питання до нього;

— роздаються тестові завдання з декількома варіантами відповіді;

— надавати поняття, терміни та визначення, які потрібно описати тощо.

Таким чином, для реалізації триразового пояснення й організації самостійної роботи учнів усіх груп учителеві необхідно мати дуже високий рівень знань із відповідного предмету та тематики і вміти чітко виділяти всі рівні засвоєння відповідної теми.

Використовуючи відповідні підручники з української літератури дії вчителя при диференційованому навчання наступні: усі учні класу одержують завдання — опрацювати тему на першому рівні засвоєння. Після того, як учні нададуть відповідь на контрольні (тестові) завдання цього рівня й вчитель перевірить їх правильність, він приступає до вивчення теми на другому рівні засвоєння, а потім переходить до третього. Тобто кожен учень має можливість працювати відповідно до свого темпу засвоєння, а вчитель — забезпечувати контроль над засвоєнням (допомога конкретному учневі).

Загалом, диференціальні завдання для учнів під час навчання на уроках української літератури «опрацьовуються» вчителем ще до початку уроку (в процесі його підготовки). На уроці кожен учень одержує своє, тільки для нього складене завдання і в ході його опрацювання він потребує відповідної допомоги вчителя. Суть цієї допомоги передбачається ще на стадії підготовки до уроку і оформлюється як письмові вказівки до завдань на окремих аркушах паперу. Загалом, до кожного завдання передбачається від одного до трьох пояснень (кожне оформляється на окремому аркуші) [34, с. 175].

Загалом, значні можливості для врахування індивідуальних відмінностей учнів має диференціація домашніх завдань, контрольних робіт, робота за заздалегідь складеним планом. У зв’язку з інтенсивним впровадженням у навчальний процес комп’ютерної техніки різко зросли можливості програмованого навчання. У цілому можна стверджувати, що робота з розробки шляхів реалізації внутрішньої диференціації як на уроках української літератури, так і в процесі навчання, тільки почалась.

Можна зробити загальний висновок про те, що деференційоване навчання — це така організація навчально-виховного процесу, за якої створюються умови, що дають змогу кожному учневі розкрити всі свої потенціальні можливості для вивчення матеріалу.

Внутрішня диференціація — врахування індивідуальних відмінностей учнів (особливостей пам’яті, мислення, уяви, нахилів, здібностей, інтересів тощо) в умовах учнівського класу.

За роки викладання навчальних предметів нагромадився значний арсенал засобів здійснення диференціації знань учнів. На уроках української літератури це проявляється в тому, що учні отримують різнопланові завдання по вивченні літературних творів (у відповідності зі своїми розумовими та навчальними здібностями).

2.2 Індивідуальні та диференційовані завдання як складова педагогічного процесу

Головний принцип учительських дій «Не нашкодь дитині!». Особливо виразно це має виявлятись у здійсненні індивідуального підходу до всіх дітей незалежно від здібностей. У шкільній практиці індивідуальний підхід найчастіше знаходять вияв у врахуванні типових особливостей учнів. Тому індивідуалізація в умовах класно-урочної системи переважно здійснюється через групові диференційовані завдання з включенням на окремих етапах індивідуальних.

Диференціація навчання передбачає об'єднання у групи для окремого навчання з їхніми індивідуальними особливостями. Думку про необхідність диференційованого підходу до навчальної діяльності школярів не раз висловлював у своїх працях В. О. Сухомлинський: «До кожного учням треба підійти, побачити його труднощі, кожному необхідно дати тільки для нього призначене завдання». Диференціація передбачає таку організацію роботи на уроці, коли одному учневі або групі учитель пропонує в певній системі посильні завдання різної складності й цим самим створює сприятливі умови для розвитку й навчання кожного.

Узагальнення педагогічних досліджень і передового досвіду дає можливість визначити сукупність вимог до організації диференційованого навчання, а саме:

1. Вчитель враховує загальну готовність дітей до навчальної діяльності та готовність до засвоєння конкретного матеріалу;

2. Уміє передбачити труднощі, які можуть виникнути в дітей під час його засвоєння;

3. В системі уроків використовує диференційовані завдання індивідуального характеру;

4. Робить перспективний аналіз: для чого плануються завдання, чому їх треба використати саме на даному етапі уроку, як продовжити цю роботу на наступних уроках [8, с. 22].

Диференційовані завдання доцільні на різних етапах уроку, насамперед під час підготовки учнів до засвоєння складного нового матеріалу. Актуалізація опорних знань учнів буде тоді вдалою, коли точно окреслено ті питання, які треба відновити в пам’яті дітей, проведено короткочасну перевірочну роботу і за її результатами ліквідовано прогалини за допомогою диференційованих завдань. Зрозуміло, що такий спосіб доцільний, коли формуємо вміння і навички. На етапі засвоєння нових знань диференційованим може бути процес первинного сприймання і первинного закріплення.

Для прикладу можна навести спосіб диференціювання навчальної роботи, який запроваджує заслужений вчитель України Балахівської середньої школи С. П. Логачевська. Ключові елементи її підходу:

— прийом багаторазового пояснення нового матеріалу;

— вибір учнями завдань для самостійної роботи на основі самооцінки своїх можливостей;

— завершення уроку виконанням спільної частини (роботи) [11, с. 76].

Учителя найбільш турбує, як запобігти труднощам, не допустити відставання слабких дітей і водночас не стримувати темпу зростання сильних учнів. Її діяльність до уроку і під час навчання підпорядкована меті: кожен учень повинен дістати таке навантаження, яке відповідає його можливостям, а обов’язок учителя — створювати умови для активізації зони найближчого розвитку всіх дітей. Отже, в її роботі є постійне орієнтування на близькі й віддалені результати навчання.

У процесі застосування диференційованих завдань для різних груп дітей, потрібно чітко проводити перехід від колективних форм роботи до частково самостійних і повністю самостійних у межах уроку і системі уроків. Тому, незалежно від своїх здібностей, учні беруть участь у виконанні дедалі складніших завдань.

Постійно залучаючи дітей до виконання завдань за вибором, вчитель створює об'єктивні можливості для стимулювання позитивних мотивів навчання. І поступово навіть слабкий учень відчуває своє зростання, бо вчитель завжди помічає успіхи кожного і підтримує їх, використовуючи всілякі допоміжні засоби. Особливо успішно діють в умовах класу різноманітні зорові опори — зразки для роздумів і побудови зв’язних висловлювань на етапі закріплення. Потрібно однак зауважити про кмітливих, швидко мислячих дітей. Вони повинні виступати «співавторами» на уроці, можуть продовжувати пояснення вчителя на уроці, самостійно ознайомитися з новим матеріалом, попрацювати біля дошки з іншим учнем у ролі вчительки.

Невід'ємною частиною внутрішньокласної диференціації є створення тимчасових умовних навчальних груп, у кожному з яких включаються учні приблизно з однаковим рівнем підготовки до вивчення матеріалу, рівнем розумового розвитку та індивідуальних особливостей.

У кожному класі, як правило, можна виділити три навчальні групи: основна — найбільша за кількістю дітей, і дві невеликих групи — «сильних» і «слабких» учнів.

До основної групи відносяться учні, які рівномірно засвоюють з невеликою допомогою вчителя програмовий матеріал, володіють навичками самостійної роботи щодо аналізу літературних творів, безпомилково відповідають на питання щодо тексту твору тощо.

До групи «сильних» учнів відносяться учні, які досягають певного розуміння навчального матеріалу вже в процесі його первинного сприймання. Вони спроможні виконувати завдання підвищеної складності стосовно аналізу твору за мінімальної допомоги вчителя або зовсім без неї.

До третьої групи («слабкі» діти) відносимо учнів, які у процесі засвоєння матеріалу зустрічаються з певними труднощами, у багатьох випадках потребують додаткових пояснень, головним чином тому, що недостатньо володіють навичками самостійної роботи. Школярам необхідна постійна увага вчителя та його контроль. Такі учні вміють аналізувати художні твір після тривалого тренування. До цієї групи ми також віднесли невстигаючих учнів, які мають суттєві прогалини в знаннях, з великими труднощами засвоюють навчальний матеріал на уроках літератури [26, с. 48].

Як уже зазначалося, диференціація навчальної роботи передбачає добрі знання вчителем своїх учнів: рівень підготовки і розвитку кожного з них, їх індивідуальні особливості. Але слід зазначити, що один і той же учень з різних навчальних предметів може бути в різних групах. Наприклад, на уроці математики учень може бути в першій групі, бо у нього природні математичні здібності, а на уроці літератури — у другій або навіть у третій, бо у нього погано розвинений фонематичний слух чи орфографічна грамотність.

Окреслюючи шляхи і прийоми диференціації навчальної діяльності школярів, дотримуюсь певних умов, які сприятимуть ефективному застосуванню диференційованих завдань. За визначенням О. Савченко, до таких умов належать:

1. Систематичне застосування диференційованих завдань на уроках. Але не можна перетворювати всі завдання у стандарт. Для цього неодмінно треба враховувати мету уроку, готовність учнів до роботи.

2. Проведення перспективного аналізу для чого плануються завдання, чому їх необхідно використовувати саме на даному етапі уроку, як продовжити цю роботу на наступних уроках.

3. Використання диференційованих завдань індивідуальних і групових.

4. Вміння передбачати труднощі, що виникають під час аналізу художніх творів.

5. Організація обов’язкової перевірки виконаних завдань.

6. Складання таких диференційованих завдань, які б давали можливість створити однакові умови для всіх учнів, тобто, щоб і слабкий зміг перейти до складнішого завдання [9, с. 176].

Відомо, що основне призначення диференційованих завдань — забезпечити для кожного учня оптимальну пізнавальну діяльність у процесі навчальної роботи на всіх етапах уроку. Так, під час підготовки школярів до засвоєння нового матеріалу, диференційовані завдання спрямовані на ліквідацію прогалин у вивченні опорних знань або розширення чи поглиблення їх.

На етапі засвоєння нових знань диференційованим може бути процес первинного сприймання і первинного закріплення. Ефективним тут є прийом багаторазового пояснення нового матеріалу. Після пояснення йде вибір учнями завдань для самостійної роботи за варіантами на основі самооцінки своїх можливостей.

Але найширші можливості дає диференціація навчальних завдань на етапі закріплення набутих знань. Для цього відводиться чимало часу, причому, більшість його припадає на аналіз художнього твору. Для закріплення набутих знань також мають запроваджуватися різноманітні види творчих завдань щодо самого тексту.

Керівництво й допомога учням під час роботи на уроці мають здійснюватися шляхом прямих вказівок учителя чи через диференційовані завдання, які подаються у картках для індивідуальної роботи або на основі записів на дошці.

У межах уроку і їх системи вчитель має так застосовувати диференційовані завдання, щоб здійснювався перехід колективних форм роботи до частково самостійних і повністю самостійних. Незалежно від здібностей, школярі беруть участь у виконанні завдань дедалі зростаючої складності. Так поступово навіть слабкий учень зможе відчути піднесення рівня своїх знань.

Отже, кожен учитель має передбачити таке навантаження для учнів, щоб запобігти відставанню слабких дітей і водночас не стримувати темпу зростання здібностей сильних. Вони мають намагатися будувати процес навчання так, щоб усі без винятку учні оволоділи обов’язковим рівнем знань, умінь і навичок, які визначені шкільною програмою [16, с. 314].

Як бачимо, використання індивідуальних та диференційованих завдань на уроках української літератури для закріплення вивченого матеріалу. Це сприяє кращому аналізу та запам’ятовуванню такого матеріалу.

2.3 Розробка індивідуальних та диференційованих завдань для вивчення роману У. Самчука «Марія»

В епоху розвитку інформаційних технологій, важливе місце відводиться використанню комп’ютерної техніки на уроках української літератури. Урок можна побудувати таким чином, щоб для ґрунтовного вивчення твору можна було використовувати індивідуальні та диференційовані методи навчання. Розглянемо такий вид уроку з використанням інформаційних технологій та відповідних методів та засобів навчання [11, с. 96].

Тема уроку: Роман У. Самчука «Марія» — розповідь про Україну XX ст. і трагічну долю українців в умовах тоталітарної радянської системи.

Мета: ознайомити учнів з романом У. Самчука «Марія»; розкрити жанрові особливості твору, його будову, художні прийоми відображення дійсності; схарактеризувати образ головної героїні роману; розвивати навички аналізу прозового твору, логічність і самостійність суджень; виховувати почуття національної самосвідомості, патріотизму, гуманізму, моральні почуття.

Методична мета: показати ефективність використання на уроках української літератури мультимедійних засобів навчання у поєднанні із використанням індивідуальних та диференційованих завдань.

Тип уроку: інтегрований урок, урок поглибленого опрацювання тексту.

Обладнання: роман «Марія», портрет У. Самчука, вислови письменника, мультимедійне обладнання, картки, тести.

Хід уроку

І. Вступне слово вчителя.

Україна, рідна ненька наша. Стражденна, змучена, але нескорена наша матінка Україна.

Україна! Одне тільки слово — і ми входимо у світ сивої, мов жито, історії барвінкової юності, в світ трагедійного епосу і героїчних діянь.

Скільки страждань, мук, горя випало на твою долю, рідна земле. І сьогодні ми перегорнемо ще одну сторінку нашої історії, страшної історії. Чорними літерами назавжди вписані роки 1932—1933 у нашу свідомість.

Учень 1. Пекельні цифри та слова у серце б’ють, неначе молот,

Немов прокляття, ожива, рік 33-ій… Голод. .Голод…

Учень 2. У люті сталінській, страшній, тінь смерті постала по стінах.

Семи мільйонів (Боже мій!) недолічилась Україна.

Учень 1. В руках, що виростили хліб, не залишилось і зернини.

Ні! Рід наш в горі не осліп — ти все згадаєш, Україно.

Учень 2. Згадай усе ти, щоб воздать близьким і дальнім людоморам.

Хоч радість легше пам’ятать, та треба пам’ятать і горе.

II. Мотивація навчальної діяльності.

Повідомлення теми і завдань уроку.

План уроку (на комп’ютерній дошці)

1. Роман-спалах «Марія» — найсенсаційніший з усіх творів У. Самчука.

2. Своєрідність композиції твору. Проблематика.

3. Піднесення образу Марії до рівня символу України.

4. Картини голодомору в романі.

5. Віра письменника в незнищенність українського народу, неминучу перемогу добра над злом.

III. Актуалізація опорних знань учнів.

Вчитель. Перш ніж ми почнемо працювати над цілісним аналізом роману, давайте ще раз пригадаємо, якою людиною був Улас Самчук і чому його творчість багато десятиліть була невідомою в Україні?

Більш «сильні» учні з класу повідомляють усно, «слабші» — отримують індивідуальні картки із завданнями, переважно тестовими.

Вчитель. У. Самчука називають одним із найвизначніших письменників сучасності. У своїх романах, повістях, оповіданнях, нарисах він майстерно відобразив нашу багатогранну історію, явив світу багатство і красу українського образного слова [23, с. 84].

Мають рацію ті дослідники творчості Самчука, які вважають художнє мислення письменника епопейним. Так, Степан Пінчук, не вагаючись, називає У. Самчука українським Гомером XX ст. і наголошує на тому, що обидва митці є унікальними у світовій літературі саме тому, що мають у творчій спадщині по два епопейні звершення («Іліада», «Одіссея» Гомера та «Волинь» і «Ост» Самчука).

У. Самчук був палким патріотом України. Це підтвердили його життя і творчість. Завжди уболівав за майбутнє Вітчизни, хоч сам був далеко від неї.

Роман «Марія» присвячений українському селу, матерям, які загинули від голоду в 1932—1933 рр. Твір став страшним, за своїм трагізмом, обвинуваченням більшовицької системи. Роман написано по гарячих слідах подій. У світі мало знали про голодомор, оскільки офіційна пропаганда його замовчувала. Пройшло довгих майже 75 років, перш ніж увесь світ нарешті визнав, що голодомор 33-го року був геноцидом українського народу [24, с. 6].

І треба було мати неабияку мужність У. Самчуку, щоб у той далекий час піднести свій голос на захист затурканого, замордованого селянства.

Питання для перевірки:

Тести:

Позначте рядок, у якому правильно вказано жанр твору Уласа Самчука «Марія» :

а) роман у новелах;

б) соціально-побутовий роман;

в) роман-хроніка;

г) повість.

2. Кому присвячений роман «Марія» ?

а) Матерям, що загинули голодною смертю в Україні в 1932—1933 роках .

б) усім матерям.

в) матерям, чиї діти загинули під час голодомору 1932;1933 pp.

г) жінкам, які пережили страшні муки під час «голодних» 1932—1933 рр.

3. «Марія» Уласа Самчука розкриває трагедію голоду в Україні 1932—1933 pp., який історики називають геноцидом. А що означає це слово?

а) голодомор;

б) свідомі дії, спрямовані на повне або часткове винищення національної, етнічної чи расової групи;

в) жертви масового голодування у 1932—33 роках;

г) причини голодомору.

4. Кого автор називає Іродом-Знущателем у таких рядках твору: «Кажуть, що десь народився великий пророк, що веде народ наш з неволі, чорні духи сповістили про цю вістку Ірода-Знущателя, а той морок і голод великий народ наслав. Сто тисяч дітей мусить вмерти» ?

а) В. Молотова;

б) П. Постишева;

в) Л. Кагановича;

г) Й. Сталіна.

5. Сталінщина призвела до духовного розтління народу — створення «нового типу» людини, якій притаманна жорстокість, брехня, зрада. На прикладі кого це показує Улас Самчук у романі «Марія» ?

а) Максима;

б) Гната;

в) Корнія;

г) Надії.

6. «Настав початок кінця. Дні Марії скінчилися. Сонце так саме сходило і заходило. Але знаки на сході все більше і більше вказували наближення. Йшов, ступав і перемагав жорстокий дух руїни, і не було йому спину, бо ані Корній, ні Марія, ні сотні, тисячі Корніїв і Марій не знали і не могли знати, що близиться їх занепад, їх кінець…»

IV. Сприйняття та засвоєння нового матеріалу. Слово вчителя з елементами бесіди.

" Я не тому письменник українського народу, що вмію писати. Я тому письменник, що відчуваю обов’язок перед народом. Бог вложив у мої руки перо. Хай буде дозволено мені використати його для доброго, для прекрасного" , — писав У. Самчук.

Літописцем свого часу, свого народу назвав Г. Костюк У. Самчука, який із юнацьких літ був відірваної від Батьківщини, опинившись поза межами рідного краю. Та на чужих землях письменник значно глибша і болючіше відчував і переживав трагедії братів і сестер із великої України.

Отже, аналізуючи роман «Марія», нам необхідно оцінити складність і трагізм 1932—1933 рр. в історії України, розкрити вплив цих обставин на формування свідомості У. Самчука як патріота сплюндрованої України (18).

Запитання:

— Які ж були причини голодомору 1932—1933 рр. в Україні?

— Розкажіть про наслідки геноциду українського селянства.

Вчитель: Пам’ять болить: то не хмари встають, не тумани,

То не марево плине до віч, то з гробів Катерини й Івани

По Вкраїні ідуть, наче ніч.

Заступають їм гайвори-круки голокостом усіяний шлях,

Йдуть вони, поєднавшись у муках, і несуть діточок на руках.

З тридцять третього року прямують на всесвітній на Праведний Суд,

Переляканий, п’яний, зачумлений більшовицький чорнобиль ведуть.

Іван Сухар

Вчитель. Роман «Марія» У. Самчука — перший твір в українській літературі про страшні 30-ті роки. Автор акцентує увагу на зображенні руйнації українського народу історичними обставинами, і голодомор 1932—1933 pp. показаний однією з руйнівних сил українського етносу. Усі народи світу відчувають страх перед зникненням хоча б одного родовідного струмочка.

Індивідуальні завдання:

1. Що ж означало для влади тьми цілковите винищення родів?

2. Чому виникла потреба тотального знищення людей, яких уже встигли зробити безмовними рабами?

3. Що має відчувати нація, яка пам’ятає канібалізм?

4. Які почуття виникли у вас після прочитання роману?

5. Які епізоди з твору вас найбільше вразили?

6. Як ви сформулювали тему твору?

Диференційовані завдання:

1. Визначте основні сюжетні лінії твору (1 — лінія життя Марії; 2 — лінія любові; 3 — страждання, голод, смерть; 4 — життя людей села, їх праця на землі).

2. Який історичний період охоплює цей твір? (1861—1933 pp.).

3. Які думки викликають ці дати? Скільки ж років прожила Марія? («Коли не рахувати останніх трьох, то Марія зустріла й провела 26 258 днів». Нехитра арифметична операція дає змогу визначити рік народження Марії діленням на 365: вона прожила 72 роки (71 рік 11 місяців), померла у 1933 році. Отже, народилася Марія у 1861-му — році селянських надій, викликаних реформою про скасування кріпацтва, надій, що завершились голодомором…) [29, с. 19].

Вчитель. Якщо автор вдається до такої конкретики, то це означає, що йдеться про щось більше, аніж просто «типовий образ». Життя Марії охоплює проміжок української історії довжиною в цілу епоху з датами-віхами: 1861—1933. Це, звичайно ж, одразу розширює жанрові рамки повісті й перетворює її у роман. Однак не просто роман, а роман-епопею, роман-хроніку, бо життя головної героїні простежується в чіткій послідовності (часовій). Тому твір і має підзаголовок «Хроніка одного життя» .

До того ж роман має своєрідну композицію.

1. Доведіть, у чому ж її своєрідність? (По-перше, композиція твору має кільцеве обрамлення. Вся історія земного буття Марії поділена на 3 періоди:

1) «Книга про народження Марії» — про народження жінки, особистості, її формування, змужніння (сирітство, наймитування, кохання, життя з нелюбом, розлучення).

2) «Книга днів Мари» — там вже інша людина, яка знайшла себе, стала вільною в почуттях і діях (життя з коханим, сім'я, діти, господарство; наближення занепаду, кінця).

3) «Книга про хліб» — про «початок кінця», винищення українського селянства в 30-х роках, витравлення з нього господаря, власника, годувальника).

2. Скажіть, чому «Книга про народження Марії» триває так довго? Коли Марія остаточно народжується?

Силою творчої уяви автор робить нас, читачів, співучасниками подій, заставляє задуматись над одвічними проблемами, які хвилювали людство на всіх етапах буття.

Проблематика твору (записують у зошити):

— Добро і зло.

— Любов до землі, праці.

— Віра в Бога.

— Проблема кохання.

— Справедливість і кара.

— Батьки і діти.

— Життя і смерть.

Отже, спробуймо охарактеризувати образ головної героїні (звучить «Ave Maria»).

Марія — ім'я, що із прийняттям християнства стало традиційним в українській культурі. Вживання його в літературі й релігійному фольклорі пов’язане з асоціаціями, які викликає у свідомості читача. Мати Божа. Символізації імені сприяють також народні уявлення, пов’язані з Марією як Матір'ю Божою. Діва Марія у східних слов’ян — це передусім «мати», «покровителька», «заступниця». Ставлячи жінку-матір у центрі трагічних подій, У. Самчук намагається передати її почуття, її страждання як Берегині роду людського, Берегині народу, що стоїть над прірвою.

Роман є суворим описом життя героїні твору протягом усіх днів її існування. Образ Марії підноситься до символу біблійної Діви Марії, Богоматері і многостраждальної України.

Героїня У. Самчука рівна по духу Марусі Богуславці чи Роксолані, тільки доля випала їй звичайна, буденна і складна. Сам автор показує величезний потенціал духовної та фізичної сили героїні, її прагнення жити, радіти всупереч усім труднощам. Та майже паралельно з оптимістичними нотками вже чуються тривожні удари долі, відлуння похоронного дзвону. Навіть маленьку дівчинку звуть не Марусею, Марійкою чи Марічкою, а тільки Марією, іменем, яке перекладається з грецької — «гірка» [36, с. 199].

Бесіда із учнями (диференціальна форма навчання):

— Як змінилося життя Марії після смерті батьків?

— Як жилося Марії в наймах?

— Порівняйте образ Мартина Заруби з образами куркулів в інших творах українських письменників. Які ваші думки щодо цього? (Це новий тип заможного селянина-господарника в українській літературі. Працелюб, душевно щедра людина).

— Марія, Корній, Гнат — що їх єднає? (Любов до землі, праці, бо всі вони втягнені у жорна праці. Вона є змістом, сенсом, культом їхнього життя. Навіть церква з недільними і щоденними вечірніми богослужіннями має для героїв роману меншу вартість і значення).

— Що відчувають герої твору працюючи? Персонажі ще яких творів українського письменників у праці вбачають найбільше щастя? (О. Кобилянська).

" Земля" — родина Марійки та Івоніки Федорчуків; М. Коцюбинський. «Fata morgana» — Маланка Волик).

— Який зміст вкладає Марія у слова: «Щастя наше в повноті існування»? Що таке для неї «повнота існування» ?

— Як ви гадаєте, можна Марію назвати Спасителькою? Чому? (Так. Марія уберегла Корнія від москальського ледарства, повернула його душу до землі, врятувала господарство, землю від занепаду).

— Страх гріха тримав мораль народу, який жив великою мудрістю: людина чинить зло, а Бог карає. Порушення релігійних канонів не веде до добра. Доведіть, що поняття гріха і неминучості спокути за нього — одна з основ буття української людини (на прикладі життя Марії). (Марія зраджує Гната в коханні — мруть всі діти, народжені від нього; через зраду Гнат підпалює хату Маріїну. Вона була щирою і порядною солянкою, вірила в Бога, у непохитні народні моральні принципи. Усе життя інтуїтивно чекала розплати від долі чи від Бога за знехтуваний церковний шлюб, за поламану долю Гната. Після пожежі Гнат усе більше усвідомлює свій вчинок як злочин. Отож у нього виникла необхідність спокути. А чутлива Маріїна душа вчинила по-християнськи, як учить церква і Біблія, — не виказала Гната, хоча і здогадувалася десь глибоко в душі, хто це лихо зробив).

— Які страждання випали на долю Марії-матері? Чому материнське серце втратило спокій? (Бо народила сина ледаря і розбишаку, душа якого не лежала до землі, праці, господарства, народила людину, котра піднімає руку на найсвятіше — на Бога. Марія усвідомлювала, що виростила страшну людину, котра все руйнує. Вона страждала, бачила, що її син Максим став катом свого народу, що це він, піднявши руку на рідного брата, посіяв ненависть і розбрат, що це він став впроваджувати плани більшовиків, які принесли Україні голод.).

— А що ж батько? (Батько, який помилував пса, сокирою, як скаженого звіра, вбиває сина-комуніста, сина-відступника, котрий бенкетує з подібними до себе в той час, як його мати помирає з голоду. Але сокирою Корній рубав і соціалізм, і пролетаріат, які винищили рід Перепутьків, знищили мільйони українських родин, господарство, багатьох повиганяли з рідних домівок).

— Як склалися долі інших дітей родини Перепутьків? (Трагічно. Старший син Демко під час Першої світової війни потрапив у німецький полон і звідти вже не повернувся. А наймолодший, Лаврін, найлюдяніший, був репресований як ворог народу. Надійка ж померла від голоду, збожеволівши. — цитати).

— Які образи роману уособлюють зло? (Влада більшовиків, син Максим, голод).

— Чи потрібна була селянинові більшовицька влада? (Якщо уважно прочитати роман, то з’ясується (і це та велика правда, яку показав автор), щэ селянинові, який у свій час підтримав більшовиків, їхня влада була чужою, ворожою.)

— Чому саме Максим, син Корнія і Марії, стає заповзятим прихильником нової влади? (Відповідь знаходимо в тексті роману: «Максим, єдиний із сім'ї, не любив землі, не любив і праці. «Зробити якусь капость… О, на це Максим — чорний майстер». Ще юнаком він знав тільки «вечорниці, гульню та карт» а роботу на своєму полі називав «службою батькові». Залишивши дім, «пішов шукати легкого хліба» до міста і там влаштувався лакеєм. «Виродком вдався, — скаже Корній про сина. — Нічого у нього святого». Пізніше повторить слова чоловіка й Марія, назвавши врешті сина ворогом.)

— Чому ж не протистояв український селянин більшовицькому злу? (Будучи споконвічно пов’язаним із землею, український селянин дбав тільки про можливість мати її. І «щетинився, набирався люті, розправляв пазури» лише тоді, коли під загрозою опинялася основа його буття — земля. Борючись за землю, за своє право працювати на цій землі, він не розумів, що вільна праця вільної людини можлива лише у власній державі. Про власну і справедливу державу та свої права в ній він не думав. Бо й про Україну не знав. І в цьому його велика трагедія. І таких у селі переважна більшість. Відсутність національної свідомості й гідності в українського селянина — друга причина перемоги більшовиків. Нарешті, третя: помилки українських політиків від Центральної Ради до Директорії).

У ті роки чесний, працьовитий, добрий, але темний, позбавлений національної свідомості український селянин залишився сам на сам зі злом, яке прийшло на його землю в особі червоних кіннотників з піснею «Ех, Україна, дахлєбородная…», комнезамів, колгоспів.

— Прокоментуйте картини колективного господарювання більшовиків (цитати: як хліб прів у церкві під час масового голоду, як голодні селяни хоронили хліб, про те, що люди самі винні в тому, що настав голод).

— Де вперше на сторінках роману з’явилося слово «голод» ?

— Які епізоди відображають гірку і жахливу правду про голодомор? (цитати: як сусід вбиває сусіда за гнилу бараболину, як вмирає немовля від хлібця, зробленого з тирси, як мруть люди, села).

— Опис села — це опис царства зла. Отже, зло торжествує, перемагає? Доведіть або заперечте цю думку.

Вчитель. У «Книзі про хліб» зло торжествує, перемагає. Зник рід Корнія, зник рід Марії, і прийшов день останній у хроніці одного життя: «Довго виривалася з життя Марія. Перетинається окремо кожний нерв… Плющаться і грузнуть очі, холонуть засохлі уста, западають груди, серце робить останній удар…» .

(Огляд творчих робіт студентів — схематичне відображення життя Марії (пообразна схема-хроніка «Життя Марії») та «Рушник долі Марії»).

— Рід Марії гине. Чи є роман У. Самчука, на вашу думку, песимістичним? (Ні, бо наприкінці твору Гнат виголошує цінну промову перед односельцями, які ще залишилися живими. Але його промова адресована була не їм, а нам, «прийдучим вікам»: «Слово моє не для вас. Слово моє для мертвих і ненароджених. Слово моє прийдучим вікам. Затямте, ви, сини і дочки великої землі… Затямте, гнані, принижені, затямте, витравлювані голодом, мором!.. Нема кінця нашому життю. Горе тобі, зневірений, горе тобі, виречений самого себе!.. Кажу зам правду велику: краще буде Содомові й Гоморрі в день страшного суду, ніж вам, що відреклися й плюнули на матір свою!..) [33, с. 25].

У більшості своїх романів У. Самчук підходить до відображення життя з мірою українського вітаїзму. Це цілком окреслена естетична система. Це утвердження торжества життя в його найрізноманітніших проявах, навіть тоді, коли воно конвульсивно вибивається з небуття чи коли воно повисає над прірвою.

— Ненароджені у тридцять третьому! Прочитайте «Марію» ! Чому? Та тому, що наш найсвятіший обов’язок сьогодні — зберегти пам’ять про всіх невинно закатованих під червоним прапором, пам’ять про тих, хто недожив, недолюбив, пам’ять про живих і ненароджених. Ніхто не має права про це забути.

V. Підсумок уроку.

Роман У. Самчука «Марія» — один із найсильніших в українській романістиці. Справедливо сказав С Пінчук у післямові до вітчизняного видання «Марії», що саме У. Самчук" втілив у своїй творчості трагічну долю українського народу в XX столітті" .

Закінчити урок хочеться словами з доповіді «Україна як постгеноцидна держава, або Як успадковані від СРСР структури блокують будь-які реальні реформи», виголошеної на Міжнародному конгресі україністів (Чернівці, серпень, 2002 p.): «Тільки тоді, коли народ України усвідомить усе багатство спадщини свого минулого, культури, історії, усього, від чого, власне, і постала така держава, як Україна, і такий народ, як українці, тільки тоді Україна спроможна ступити на шлях, від якого вона була відірвана репресіями, голодоморами, безпощадним економічним, політичним, культурним варварством, аналогів якому важко знайти в історії людської цивілізації, але ім'я якому — геноцид, на шлях нормального існування як європейської країни, Української держави, за яку боролися герої української нації, держави, створеної народом для народу» [35, с. 22].

Загалом, занурюючись у страшні реалії штучного голодомору 1932—1933 pp., письменники не могли оминути проблеми антигуманної сутності всієї тоталітарної системи, що породжує подібні явища, фальшивості проголошуваних нею гасел соціальної рівності, вселюдського братерства, щастя для всіх.

VI. Домашнє завдання

Опрацювати статтю У. Самчука «Нарід чи чернь?», виписати в зошити найцікавіші думки письменника та вміти їх коментувати.

Як бачимо, використання індивідуальних та диференційованих видів навчання для вивчення твору «Марія» значно покращує сприйняття учнями цього цікавого, Але й досить складного для осмислення, художнього твору.

Розділ ІІІ. Шляхи покращення застосування диференціації навчання на уроках української літератури

Диференціація навчання розпочинається здебільшого на старшому ступені середньої загальноосвітньої школи (10−11 клас). Українська література (філологічне спрямування) відноситься до наукового профілю диференціації навчання (разом з фізико-математичним, біолого-технічним, біолого-хімічним, історико-суспільствознавчим тощо [8, с. 34].

Загалом, головною ознакою диференціації навчання в навчальних закладах є програми. Міністерство освіти і науки, молоді і спорту України розробило і запропонувало педагогам близько 60 варіантів навчальних програм для диференціації навчання (українська мова та література отримали відповідно 3 програми).

Безумовно, важливим напрямом диференціації, в тому числі і на уроках літератури, є навчання обдарованих, талановитих дітей і підлітків. Саме вони в недалекому майбутньому забезпечать прогрес країни в науці, виробництві, мистецтві.

Переходячи до вивчення покращення стану диференціації навчання на уроках української літератури, дамо ще визначення поняттю «обдарована дитина». Під цим поняттям в педагогіці розуміють здібність досягати найвищих результатів в інтелектуальній і художній галузях; володіння незвичайними психомоторними і спеціальними здібностями, а також високий рівень розвитку будь-яких здібностей.

Учені виокремлюють три основних типи обдарованості, які слід враховувати у саме у загальноосвітній школі:

1) академічну (яскраво виражена здібність до навчання);

2) інтелектуальну (уміння мислити, аналізувати, зіставляти факти);

3) творчу (нестандартно мислити і бачити світ).

Необхідно зазначити, що підтримка диференціації у навчанні в сучасній України почалася ще з 1991 року. Закон «Про освіту» передбачає створення для розвитку здібностей, обдарувань і таланту профільних класів (з поглибленим вивченням окремих предметів або початкової допрофесійної підготовки), спеціалізованих шкіл, гімназій, ліцеїв, колегіумів, а також різних типів навчально-виховних закладів, об'єднань. Найталановитішим дітям держава надає підтримку (стипендії, направлення на навчання і стажування до провідних вітчизняних і зарубіжних освітніх, культурних центрів).

Для дітей, схильних до наукової творчості, створена Мала академія наук України. У 27 її територіальних відділеннях навчається близько 30 тисяч учнів загальноосвітніх шкіл та профтехучилищ. З ними працюють учені з більш як 35 вищих навчальних закладів освіти та наукових установ НАН України.

Важливим напрямом диференціації освіти є організація навчання дітей, які знаходяться на протилежному, аніж обдаровані діти, полюсі, — інвалідів і дітей з негативними відхиленнями у розумовому розвиткові. Проблема відображає сумну реальність масового народження дітей з різними патологіями внаслідок спадкових хвороб, алкоголізму і наркоманії батьків.

В Україні є система спеціальних шкіл для дітей з відхиленнями в здоров'ї (лісні школи, спецшколи). Для частини учнів регулярні заняття в них проводяться за звичайними програмами. Решта дітей і підлітків навчаються за полегшеними загальноосвітніми програмами з акцентом на професійну підготовку.

Окремим напрямом диференціації є компенсаційне навчання, тобто додаткові педагогічні зусилля стосовно учнів, що відстають у навчанні, мають слабку підготовку [8, с. 25].

Формою компенсаційного навчання є класи вирівнювання, укомплектовані на базі однієї або кількох початкових шкіл мікрорайону дітьми, які на час вступу до школи виявилися непідготовленими до систематичного навчання у звичайних умовах, а також учнями першого і другого класів, які не встигають з основних предметів. Кількість учнів у цих класах невелика (16−20). У них вирішуються завдання формування навчальної мотивації, успішної адаптації до умов шкільного життя, розвитку соціально-моральних якостей. За допомогою спеціальної методики (не вимагати одночасного виправлення декількох недоліків, хвалити виконавця, а критикувати виконання, порівнювати сьогоднішні успіхи із вчорашніми невдачами, не скупитися на похвалу, виділяти будь-який успіх, ставити гранично конкретні і реальні цілі) діти «вирівнюються» у розвитку і знаннях зі своїми однолітками із звичайних класів і можуть разом з ними успішно продовжувати навчання в середній школі [19, с. 119].

Внутрішня диференціація здійснюється під час уроків. Необхідність у ній тим більша, чим різноріднішим є склад учнів. Навчання тут погоджується з можливостями різних груп учнів. Загальна програма розрахована на підвищення рівня всіх школярів. '

Найефективнішою є групова диференціація. У всіх типах загальноосвітніх навчальних закладів учні класів поділяються на групи. У такій групі учень може вільніше висловлювати свої думки, активніше брати участь у розв’язанні навчальних завдань відповідно до своїх інтересів і здібностей. Групи формуються учителем на основі рівня розвитку дітей і побажань самих учнів: учні охоче працюють із однокласниками, які мають схожі інтереси, стиль роботи, з якими пов’язані дружніми стосунками.

Групове навчання в цілому педагогічно виправдане. Проте завжди є небезпека звуження загального кругозору дітей і підлітків, які працюють у групах. Так, при розподілі класу на сильних і слабких зазвичай виникає два варіанти: або більше уваги приділяється слабким, або сильним. Обидва варіанти можуть нанести шкоду тій чи іншій групі учнів.

Індивідуальна самостійна робота на уроках української літератури здійснюється здебільшого за допомогою диференційованих завдань, які враховують особливості індивідуальності учня. З цією метою в школах впроваджується рівнева індивідуалізація навчання, коли учні, навчаючись за однією програмою, мають право і можливість засвоювати її на різних рівнях, але не нижче загальнообов’язкового базового рівня. Як правило, у шкільних навчальних програмах виділяють три рівні складності матеріалу:

1) базовий;

2) середній;

3) високий.

Загалом, індивідуальне навчання в системі загальної середньої освіти, а також на уроках української літератури, організовується з метою створення оптимальних умов для здобуття учнями певного освітнього рівня або повної загальної середньої освіти відповідно до особистісних потреб, індивідуальних здібностей, можливостей, стану здоров’я, розвитку, нахилів, талантів. Як правило, це навчання здійснюється навчальним закладом, у якому учень навчається (навчався), або найближчим за розташуванням до місця його проживання чи лікування іншим навчальним закладом, визначеним місцевим органом управління освітою.

Індивідуальне навчання може проводитися в приміщенні школи, в домашніх умовах, в лікувальному закладі тощо. Воно здійснюється за індивідуальним навчальним планом, що розробляється з урахуванням індивідуальних особливостей дітей, їх здібностей та потреб [11, с. 67].

На підставі індивідуальних навчальних планів розробляються індивідуальні програми з кожного предмета, в яких визначається зміст і обсяг матеріалу, що підлягає вивченню. Учні, які прискорено опанували програмовий матеріал відповідного класу, за їхнім бажанням та за рішенням педагогічної ради можуть бути переведені до наступного класу.

Потрібно зазначити, що на небезпечну тенденцію зниження інтересу учнів до занять, яка з’явилася у нашій школі ще в середині 70-х років, масова практика відреагувала нестандартними уроками, головною метою яких є пробудження й утримання інтересу школярів до навчальної праці. Нестандартний урок — це імпровізоване навчальне заняття, що має нетрадиційну структуру. Назви уроків дають деяке уявлення про цілі, завдання, методику проведення таких занять.

Найпоширенішими типами нетрадиційних уроків, які використовуються під час вивчення української літератури, є: уроки-прес-конференції, уроки-аукціони, уроки-ділові ігри, уроки-занурення, уроки-змагання, уроки типу КВК, уроки-консультації, комп’ютерні уроки, театралізовані уроки, уроки з груповими формами роботи, уроки взаємного навчання учнів, уроки творчості, уроки, які ведуть учні, уроки-заліки, уроки-сумніви, уроки-творчі звіти, уроки-конкурси, уроки-фантазії, уроки — «суди», уроки пошуку істини, уроки-концерти, уроки-діалоги, уроки-ролеві ігри, уроки-екскурсії, інтегральні уроки тощо [11, с. 69].

Такі нестандартні уроки, в яких можна чітко побачити диференціацію та індивідуалізацію навчання, більше подобаються учням, ніж буденні навчальні заняття. У них незвичайні задум, організація, методика проведення. Тому багато педагогів бачать у них прогрес педагогічної думки, правильний крок у напрямку демократизації школи. З іншого боку — перетворювати нестандартні уроки в головну форму роботи, вводити їх у систему недоцільно через відсутність серйозної пізнавальної праці, невисокої результативності, великої втрати часу.

Загальновідомо, що на уроках різних типів учитель використовує фронтальну, індивідуальну і групову форми навчальної роботи. Розглянемо їх детальніше.

Фронтальною формою організації навчальної діяльності учнів називають такий вид діяльності на уроці, коли всі учні класу під безпосереднім керівництвом вчителя виконують спільне завдання. При цьому педагог проводить роботу зі всім класом в єдиному темпі. У процесі розповіді, пояснення, показу і події він прагне одночасно впливати на всіх присутніх. Уміння тримати в полі зору клас, бачити роботу кожного школяра, створювати атмосферу творчої колективної праці, стимулювати активність учнів є важливими умовами ефективності цієї форми організації навчання.

Найчастіше на уроках української літератури її використовують на етапі первинного засвоєння нового матеріалу. За умов проблемного, інформаційного і пояснювально-ілюстративного викладу, який супроводжується творчими завданнями різної складності, ця форма дозволяє залучити до активної навчально-пізнавальної діяльності всіх учнів.

Суттєвим недоліком фронтальної форми навчальної роботи є те, що вона за своєю природою зорієнтована на середніх учнів. На абстрактного середнього учня розраховані обсяг і рівень складності матеріалу, темп роботи. Учні з низькими навчальними можливостями за таких умов не спроможні одержати знання: вони потребують більшої уваги від учителя, і більше часу на виконання завдань. Якщо ж знизити темп, то це негативно позначиться на сильних учнях. Останніх задовольняє не збільшення кількості завдань, а їх творчий характер, ускладнення змісту. Тому для максимальної ефективності навчальної діяльності учнів на уроці поряд із цією формою використовуються інші форми організації навчальної роботи.

Індивідуальна форма організації роботи учнів на уроці української літератури передбачає самостійне виконання учнем однакових для всього класу завдань без контакту з іншими учнями, але в єдиному для всіх темпі. За індивідуальної форми організації роботи учень виконує вправу, декламує вірш або твір, пише реферат, доповідь тощо. Індивідуальним завданням може бути робота з підручником, хрестоматією тощо. Широко практикується індивідуальна робота в програмованому навчанні.

Індивідуальна форма роботи використовується на всіх етапах уроку української літератури, для вирішення різних дидактичних завдань: засвоєння нових знань і їх закріплення, формування і закріплення умінь і навичок, для повторення і узагальнення пройденого матеріалу. Вона переважає у виконанні домашніх робіт, самостійних і контрольних завдань в класі [20, с. 43].

Переваги цієї форми організації навчальної роботи в тому, що вона дозволяє кожному учневі поглиблювати і закріплювати знання, виробляти необхідні вміння, навички, досвід пізнавальної творчої діяльності.

Проте ця форма організації має й недолік: учень ізольовано сприймає, осмислює і засвоює навчальний матеріал, його зусилля майже не узгоджуються із зусиллями інших, а результат цих зусиль, його оцінка стосуються і цікавлять лише учня та вчителя. Цей недолік компенсує групова форма діяльності учнів.

Групова форма організації навчальної діяльності передбачає створення невеликих за складом груп у межах одного класу. Вирішення конкретних навчальних завдань здійснюється завдяки спільним зусиллям членів групи. Групи можуть бути стабільними чи тимчасовими, однорідними чи різнорідними. Найбільш ефективними, як свідчать дослідження, є групи чисельністю 4−5 учнів, які мають різну успішність.

При груповій формі роботи при диференціації навчання на уроках літератури, навчальна діяльність не ізолює учнів один від одного, не обмежує їх спілкування, взаємодопомогу і співробітництво, а навпаки, створює можливості для об'єднання зусиль діяти погоджено і злагоджено, спільно відповідати за результати виконання навчального завдання. Водночас завдання в групі виконуються таким способом, що дозволяє враховувати й оцінювати індивідуальний внесок кожного члена групи.

Контакти й обмін думками в групі істотно стимулюють розвиток мислення учнів, сприяють розвитку і вдосконаленню їх мовлення, поповненню знань, розширенню індивідуального досвіду.

Найбільш ефективною групова форма організації навчання є на етапах закріплення, поглиблення і систематизації знань. Вона дозволяє учням за короткий час актуалізувати теоретичні знання, оперативно перевірити засвоєння навчального матеріалу кожним членом групи, здійснити систематизацію знань [20, с. 45].

Групова навчальна діяльність учнів може бути:

— однорідною, коли всі групи, на які поділений клас, виконують одне й те саме практичне завдання або аналізують твір;

— диференційованою — різні групи в класі виконують різні завдання;

— кооперативною — кожна група працює над виконанням частини спільного для всього класу завдання;

— парною — навчальна діяльність відбувається в мікрогрупах у складі двох учнів;

— індивідуально-груповою — коли кожен член групи виконує частину завдання групи.

Успіх роботи в групах на уроках української літератури залежить від уміння вчителя комплектувати групи, організовувати роботу в них, розподіляти свою увагу так, щоб кожна група і кожен її учасник відчували зацікавленість педагога у їх успіху, в нормальних і плідних міжособових взаєминах.

Як ми бачимо, використання диференційованого навчання на уроках української літератури значно покращує роботу учнів. Клас краще запам’ятовує матеріал, при чому в робочому процесі беруть участь всі учні. Кожен отримує посильне для нього завдання і тому здатний його виконати.

Розподіл учнів класу за рівнем знань та підбір для кожного відповідного матеріалу робить процес вивчення літературних творів набагато цікавішим. Безперечно, ця форма навчання повинна ширше використовуватися вчителями, особливо під час вивчення досить складних творів, яким є роман Уласа Самчука «Марія» .

Висновки

Використання диференційованих та індивідуальних завдань на уроках літератури в сучасній школі є дуже актуальним процесом. Тому що сьогодні перед вчителем української літератури стоять складні завдання. Як допомогти читачеві-школяру усвідомити необхідність літературної освіти? Як навчити літературі кожного учня, щоб набуті знання і вміння стали для нього особистісно значущими? Як визначити рівень і динаміку літературної підготовки різних учнів? Як навчити розуміти твори різних родів і жанрів у тій мірі, яку можуть забезпечити можливості, здібності, інтереси школяра? Як об'єктивно перевірити те, чого вчили?

Через це навчання за допомогою цих методів повинне практикуватися кожним вчителем. Їх необхідно шукати дієві шляхи вдосконалення шкільної літературної освіти, ефективні способи впливу якісної літератури на особистість школяра. І це можливо тільки при з'єднанні дидактичних принципів особистісно орієнтованого навчання, про який з’явилося багато фундаментальних досліджень в останні роки (І.С. Якиманська, О. А. Бондаревська, С. В. Кульневич тощо), з методикою викладання літератури в школі. Безумовно, що позитивний вплив літератури на особистість учня може сьогодні йти тільки в руслі диференціації та індивідуалізації навчання.

І тому вивчення шкільної практики показує, що від учитель української літератури повинен вести систематичний облік вікових, особистісних, психолого-педагогічних характеристик школярів, розуміння літературознавчих і методичних аспектів диференціації шкільної літературної освіти.

Безумовно, диференціація процесу навчання на уроках української літератури базується на сукупності психолого-педагогічних основ. При цьому важливо враховувати особливості вікового розвитку учнів і психологічних процесів у їхній свідомості, як то:

1) мислення (репродуктивного, творчого);

2) пам’яті (довільної, мимовільної), зокрема впізнавання, пригадування, заучування, відтворення;

3) уваги (здатності зосереджуватися на предметі вивчення);

4) уяви (відтворювання, творчості);

5) волі (здатності досягати поставлені цілі);

6) емоцій і ін.

Нині встановлено (Виготський В.С.), що мислення учня розвивається тоді, коли вчитель визначив для нього таку програму дій, при якій наступні завдання знаходяться «в зоні його найближчого розвитку», а саме навчання «має забігати вперед розвитку». Перехід до нових способів дій у навчальному процесі сприяє розвитку мислення. Тільки спеціальним чином організоване навчання, орієнтоване не на просте відтворення знань, а на їх самостійний пошук в оптимальних для кожного умовах, розвиває мислення і мовлення учнів.

Також ми бачимо, що в процесі диференціації навчання важливу роль відіграє облік особистісних якостей і здібностей дітей. Довгий час школа орієнтувалася на «середнього» учня, вважаючи колективне навчання основним. При цьому враховувалося те, що об'єднувало дітей за певними ознаками. Сьогодні важливіше те, що дітей розрізняє, щоб вчити їх самих знаходити рішення, давати оцінку різним явищам і фактам.

Можна зробити загальний висновок, що диференціація навчальної діяльності на уроках української літератури можлива тільки в контексті розвиваючого і особистісно орієнтованого навчання, коли освітній процес будується на навчальному діалозі учня і вчителя, спільному конструюванні діяльності з урахуванням вибірковості учня до змісту, виду та форми навчального матеріалу, його мотивації, прагнення самостійно використовувати знання в ситуаціях, не заданих навчанням.

Зазначимо ефективність диференціації за темпами та за рівнями засвоєння навчального матеріалу на уроках української літератури:

1. Визначається чітка система цілей навчання.

2. Встановлюється вихідний стан навчальних можливостей учня, виділяються типологічні групи.

3. Конструюється навчальний цикл, створюються програми впливів з урахуванням перехідних станів кожної типологічної групи.

4. Реалізуються заплановані завдання.

З огляду на це, використання диференційованих та індивідуальних завдань при вивченні роману У. Самчука «Марія» допомагає учням краще розібратися в його структурі, жанровій специфіці тощо. Кожен учень отримує змогу вкласти часточку свого, власного в розгляд твору: від «найслабшого» до «найсильнішого» учня. Всі задіяні на уроці, кожен має власне, посильне йому, завдання.

Список використаних джерел та літератури

1. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. — СПб, 2000. — 304 с.

2. Волошина Н. Й., Бандура О. М. Шляхи аналізу художніх творів. // Українська література в загальноосвітній школі, 2003. — № 6. — С. 43—52.

3. Волудько В. М. Індивідуалізація і диференціація навчання: понятійно-категорійний аналіз. // Педагогіка і психологія, 1997. — № 4. — С. 9—17.

4. Выготский Л. С. Избранные педагогические исследования. — М., 2005. — 296 с.

5. Гаврилов П. Т. Оглядові теми на уроках української літератури в старших класах. — К., 1998. — 126 с.

6. Горб О. А. Проблема типології уроків літератури. // Методика викладання філологічних дисциплін, 1997. — С. 41—46.

7. Гром’як Р. З вірою в майбутнє нації. (До 90-річчя від дня народження українського письменника Уласа Самчука). // Вільне життя, 1995р. — 21 лютого.

8. Диференціація навчання на всіх етапах уроку. // knowledge./ pedagogics/2c0b65635a2bc68a5d53b89421206d37₀.html

9. Зайченко І.В. Педагогіка. — К, 2006. — 220 с.

10. Жив’юк А. Дерманські береги Уласа Самчука. // Слово і час, 1995.— № 1. — С. 12—18.

11. Інноваційна діяльність педагога: від теорії до успіху. Інформаційно-методичний збірник. / Упорядник Г. О. Сиротенко. — Полтава, 2006. — 124 с.

12. Історія української літератури ХХ ст. — К., 2004.— 365 с.

13. Кирилюк В. Спадщина Уласа Самчука в Україні. // Літературна Україна, 1994 р. — 1 грудня. — С. 6.

14. Краткая литературная энциклопедия. / ред. Сурков А. А. — К., 2002. — 1024 с.

15. Кудряшов Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. — М., 2001. — 190 с.

16. Кузьмінський А.І., Омеляненко В. Л. Педагогіка. — К., 2003. — 418 с.

17. Куцевол О. Творча сутність професійної діяльності вчителя літератури. // Дивослово, 2006. — № 5. — С. 30—35.

18. Легенди про Богоматері: «Скорботна мати» Павла Тичини і «Марія» Власа Самчука. //www.litra.org.ua

19. Малафіїк І.В. Дидактика. — К., 2009. — 406 c.

20. Методика викладання української літератури. / ред. Богданова О. Ю. — К., 2006. — 307 с.

21. Наукові основи методики літератури. / ред. Волошина Н. Й. — К., 2002. — 344 с.

22. Неділько В. Я. Методика викладання української літератури в середній школі. — К., 2008. — 248 с.

23. Нитченко Д. Видатний прозаїк Улас Самчук (1905;1987). // Березіль, 1998 р. — № 7—8. — С. 79—85.

24. Пастушенко О. Роман Уласа Самчука «Марія». До проблем життєвої правди.// Українська мова та література, 1998. — № 5. — С. 6.

25. Педагогічна енціклопедія. //slovnik.com.ua/?grupa=11

26. Перевіозний А.В. Диференціация шкільної освіти: основні характеристики та структура. // Шкільні технології, 2007. — № 2. — С. 47—49.

27. Пінчук С. Дві епохи Уласа Самчука. // Вітчизна, 1993. — № 11—12. — С. 141—146.

28. Самчук Улас. Марія; Куди тече та річка. — К., 2001. — 416 с.

29. Самчук У. О. Марія. Хроніка одного життя. — К., 2000. — 189 с.

30. Семенюк Г., Ткачук М., Гуляк А. Срібний Птах. Хрестоматія з української літератури для 11 класу загальноосвітніх навчальних закладів. — К., 2005. — 720 c.

31. Співвідносність образів Матері Божої і героїні твору Уласа Самчука «Марія». //schoolportal.com.ua.

32. Степанишин Б.І. Викладання української літератури в школі. — К., 2005. — 254 с.

33. Твір «Марія» Уласа Самчука — найсенсаційніший твір та перший художній документ української літератури про голодомор. // schoolportal.com.ua.

34. Токмань Г. Методика викладання української літератури в старшій школі: екзистенціально-діалогічна концепція. — К., 2002. — 318 с.

35. Улас Самчук — український Гомер XX століття. // schoolportal.com.ua.

36. Фенько О. Відгомін архетипу Великої Матері у творчості Уласа Самчука. // Література. Фольклор. Проблеми поетики. — К., 1997. — Вип. 3. — С. 198−202.

37. Ягупов В. В. Педагогіка. — К., 2002. — 560 с.

38. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 2006. — 205 с.