Експериментально-психологічні методики дослідження когнітивної сфери особистості

Зміст

• Вступ
• Розділ 1. Теоретико-методологічні засади вивчення проблеми когнітивної сфери особистості у психологічній науці
• 1.1 Аналіз літератури з дослідження проблеми когнітивної сфери особистості у вітчизняній науці
• 1.2 Аналіз літератури з дослідження проблеми когнітивної сфери особистості зарубіжними вченими
• 1.3 Вплив когнітивної сфери на розвиток особистості
• Висновки до розділу 1
• Розділ 2. Структура когнітивної сфери особистості
• 2.1 Психічні пізнавальні процеси як складові когнітивної сфери особистості
• 2.2 Розвиток когнітивної сфери особистості в онтогенезі
• 2.3 Когнітивний стиль як індивідуальна інтеграція особливостей пізнавальних процесів
• Висновки до розділу 2
• Розділ 3. Експерементально-психологічні методики дослідження когнітивної структури особистості
• 3.1 Методика «Червоно — чорна таблиця» Ф.Д. Горбова
• 3.2 Методика «Пам'ять на числа» О. Мільєрана
• 3.3 Методика «Кількісні відносини» Н. Кремера
• Висновки до розділу 3
• Висновки
• Список використаної літератури

Реферат

Текст — 40 с., джерел — 29, додатки — 3

У курсовій роботі проаналізовано теоретико-методологічні засади вивчення проблеми когнітивної сфери особистості та її структури в науковій психологічний літературі, зроблено огляд літератури з проблеми дослідження, розглянуто психічні пізнавальні процеси як складові когнітивної сфери особистості. Висвітлено розвиток особистості в онтогенезі та формування когнітивного стилю як інтеграції особливостей пізнавальних процесів. Запропоновано експериментально-психологічні методики дослідження когнітивної сфери особистості.

Ключові поняття: ВІДЧУТТЯ, ВОЛЯ, ДІЯЛЬНІСТЬ, ІНДИВІД, ІНДИВІДУАЛЬНІСТЬ, КОГНІТИВНА СФЕРА, МЕТА, МИСЛЕННЯ, МОТИВАЦІЯ, ОБ?ЄКТ, ОНТОГЕНЕЗ, ОСОБИСТІСТЬ, ПАМ’ЯТЬ, ПІЗНАВАЛЬНІ ПРОЦЕСИ, САМООЦІНКА, СПРИЙНЯТТЯ, СПРЯМОВАННІСТЬ, СУБ?ЄКТ, ТЕМПЕРАМЕНТ, УВАГА, УЯВА, ХАРАКТЕР, ЦІЛЕСПРЯМОВАННІСТЬ, УСТАНОВКА.

Вступ

Актуальність дослідження. Когнітивна сфера особистості являє собою зв’язок психічних пізнавальних процесів, таких, як відчуття, сприйняття, пам’ять, увага, уява та мислення. Усі ці процеси в результаті своєї взаємодії роблять можливим отримання, переробку, зберігання та відтворення як сенсорної інформації, яку людина отримує із навколишнього світу, так і результатів здатності людини до творчого переосмислення тих даних, що накопичуються в процесі індивідуального розвитку. Пізнавальні процеси забезпечують пристосування людини до змін умов навколишнього середовища, надають усю необхідну інформацію для життєдіяльності людини, роблячи можливими її трудову та інтелектуальну діяльність. Вивчення особистості як цілісної структури неможливе без достатньо глибокого знання її когнітивних здібностей. Усі вищі психічні функції мають за свою основу саме пізнавальні процеси, бо це перша ланка механізму адаптації людини до умов зовнішнього світу. Слід ураховувати, що когнітивна сфера не є сталою та незмінною. У кожної людини вона має свої індивідуальні особливості та, більше того, зазнає природнього розвитку в процесі онтогенезу. Саме тому психологи повинні виявляти як індивідуальні, так і вікові особливості кожної людини при оцінюванні інтелекту та здібностей.

У нашій країні дослідження когнітивної сфери особистості здійснювалися в роботах Л. С. Виготського, О.М. Лєонтьєва, Б.М. Велічковського, П.Я. Гальперіна, В.П. Зінченко, М.А. Холодної та ін.

Найвидатнішими зарубіжними вченими, що вивчали когнітивну сферу особистості, були Ж. Піаже, Д. Раппопорт, Р. Гарднер, Ф. Хольцман, Дж. Келлі, У. Скотт, О. Харві, Х. Шродер, Ф. Бартлетт, С. Палмер.

Проблема когнітивної сфери особистості досі недостатньо досліджена, багато питань з цієї проблеми підлягають детальному вивченню та переосмисленню.

Об'єкт дослідження — когнітивна сфера особистості як одна з найголовніших категорій психології.

Предмет дослідження — структура когнітивної сфери особистості.

Мета дослідження — розглянути когнітивну сферу особистості з точки зору сучасної психології, охарактеризувати взаємозв'язок пізнавальних процесів як структуру когнітивної сфери особистості.

Для досягнення мети дослідження необхідно виконати наступні завдання дослідження:

1. Проаналізувати літературу з дослідження проблеми когнітивної сфери особистості у вітчизняній та зарубіжній науці;

2. Розглянути психічні пізнавальні процеси як складову когнітивної сфери особистості; надати структуру когнітивної сфери особистості;

3. Визначити когнітивний стиль як індивідуальну інтеграцію особливостей пізнавальних процесів;

4. Запропонувати методики дослідження складових когнітивної структури особистості в психології.

Методи (методики) дослідження:

аналіз існуючих джерел з проблеми дослідження;

спостереження;

аналіз існуючих методик за проблемою дослідження: методика «Червоно-чорна таблиця» Ф. Д. Горбова, методика «Пам'ять на числа» О. Мільєрана, методика «Кількісні відносини» Н. Кремера.

Розділ 1. Теоретико-методологічні засади вивчення проблеми когнітивної сфери особистості у психологічній науці

1.1 Аналіз літератури з дослідження проблеми когнітивної сфери особистості у вітчизняній науці

Вітчизняна психологія достатньо детально вивчає когнітивну сферу особистості та її вплив на професійні здібності людини. Багато складних питань стосовно пізнавальних процесів вирішили саме вітчизняні вчені. Наприклад, у західній психології не знайшлося поняття, інтегруючого багатоаспектність життєвого процесу у всьому різноманітті стосунків, в які людина вступає в процесі своєї життєдіяльності. У той же час у вітчизняній науці таке поняття є. Воно визначається як «спосіб життя». У одному з найбільш відомих формулювань спосіб життя розуміється як «сукупність типових видів життєдіяльності індивіда, соціальної групи, суспільства в цілому в єдності з умовами життя». Вказана категорія переважно використовувалася в філософських, соціологічних і педагогічних роботах, де була здійснена значна кількість досліджень зв’язку способу життя з мотиваційно-ціннісними орієнтаціями, особливостями професійного вибору, рівнем і задоволеністю якістю життя. Психологічна наука почала використовувати поняття «Спосіб життя» лише останнім часом.

Велику роль у вивчені пізнавальних процесів відіграв Л. С. Виготський, який розглядав розвиток пізнавальної сфери невід'ємно від розвитку інтелекту, причому розумів інтелект достатньо широко — як результат розумового (в цілому — психічного) розвитку вищих психічних функцій особистості дитини в процесі її навчання. Інтелектуальний розвиток відображає динаміку психічних новоутворень, пов’язаний із засвоєнням, переробкою і функціонуванням різних знакових систем. Основний механізм інтелектуального розвитку дитини, на думку автора, пов’язаний з формуванням в її свідомості системи словесних понять. Оволодіння системами наукових понять здійснюється в умовах систематичного навчання в школі. Формування понять по Л. С. Виготському складається у дітей залежно від характеру узагальнення значення слова. Автор підкреслює, що тільки на етапі появи понятійного мислення відбувається радикальна перебудова (інтелектуалізація) усіх елементарних пізнавальних функцій на основі їх синтезу з функцією утворення понять: сприйняття стає частиною наочного мислення, запам’ятовування перетворюється на осмислений логічний процес, увага набуває якість довільності і так далі. Інтелект, отже, виникає як ефект зміни міжфункціональних зв’язків, як результат особливого сплаву (синтезу, інтеграції) пізнавальних процесів перебудованих категоріальним апаратом понятійного мислення.

На основі аналізу закономірностей становлення понятійного мислення Л. С. Виготський сформулював найважливіший, із його точки зору, для психології понять закон єдності структури і функцій мислення: «що функціонує, до певної міри визначає, як функціонує». Іншими словами функції мислення похідні, залежні від структури самого мислення (тобто від того, як представлена, відбита і узагальнена дійсність в освоєних дитиною значеннях слів).

Під розвитком мислення Л. С. Виготський розумів дуже складні процеси розвитку вищих психічних функцій, що змінюють внутрішню структуру самої «тканини думки». Вищі психічні функції займають особливе місце в психічних процесах людини, залежать від ступеня соціальної взаємодії і, як наслідок, визначають її якість.

Л.С. Виготським і його послідовниками було виділено чотири основні ознаки вищих психічних функцій — складність, соціальність, опосередкованість, довільність.

Складність вищих психічних функцій визначається специфікою стосунків результатів розвитку (що зберігаються в сучасній культурі) філогенезу з результатами онтогенетичного розвитку людини на рівні психічних процесів. За час історичного розвитку людиною створені унікальні знакові системи, що дозволяють осмислити, інтерпретувати та осягати суть явищ навколишнього світу. Ці системи постійно розвиваються і удосконалюються.

Соціальність вищих психічних функцій визначається їхнім походженням. Певні категорії вищих психічних функцій, такі, як довільна увага, логічна пам’ять, вербально-понятійне мислення, складні емоції, не можуть виникнути і оформитися без конструктивної соціальної взаємодії. Іншими словами, перетворення «інтерпсихічних» функцій в «інтрапсихічні» .

Опосередкованість вищих психічних функцій виявляється в способах їх функціонування, пов’язується із загальним інтелектуальним розвитком людини. Розвиток здатності до символічної діяльності і оволодіння знаком є основним компонентом опосередкованості. Слово, образ, число та інші можливі пізнавальні прикмети явища (наприклад, ієрогліф як єдність слова і образу) визначають смислову перспективу збагнення суті на рівні єдності абстрагування і конкретизації.

Довільність вищих психічних функцій виявляється за способом здійснення. Завдяки довільності, людина здатна усвідомлювати свої функції та здійснювати діяльність в певному напрямі, передбачаючи можливий результат, аналізуючи свій досвід, коректуючи поведінку і діяльність.

Відповідно до теорії Л. С. Виготського, інтерпсихічні та інтрапсихічні процеси складають необхідну стадію розвитку; у свою чергу вони грають важливу роль в переструктуруванні пізнавальної сфери як такої, що служить прекрасною ілюстрацією розробленої Л. С. Виготським концепції розвитку як процесу трансформації зв’язків між конкретними психічними функціями.

Таким чином, як Л. С. Виготський, так і Ж. Піаже розглядають інтелект з погляду структурних утворень, здібних до синтезу і інтеграції під впливом певних чинників. Разом з тим, по Л. С. Виготському, когнітивні структури утворюються в результаті виникнення функціональних зв’язків між вищими психічними функціями. Саме такі властивості вищих психічних функцій як складність, соціальність, опосередкованість, довільність зумовлюють здібність до зміни «тканини думки», тобто до зміни інтелекту. По Ж. Піаже, операціональні структури, що сформувалися, «створюють умови» і є «підставою» для інтелектуального розвитку на вищому — понятійному рівні.

У наш час, вітчизняні психологи Н.І. Чупрікова, М. А. Холодная бачать проблему розумового розвитку дітей в процесі навчання з позицій багаторівневої будови когнітивних (концептуальних) структур, які виступають як субстрат розумового розвитку. На переконання Н.І. Чупрікової, когнітивні структури — це впорядковані системи, що складаються з підсистем і ієрархічних рівнів, на яких зберігаються продукти розумової переробки. У когнітивних структурах записані не тільки самі знання у вигляді відображення безлічі зв’язків між різними сторонами, властивостями і стосунками дійсності, але і способи їх отримання, способи переходу від одних знань до інших, способи переходу від сирих чуттєвих даних до їх все більш абстрактних узагальнених репрезентацій. М. А. Холодная так само обґрунтовує положення про те, що когнітивні психічні структури є носіями інтелекту, забезпечують репрезентацію дійсності в індивідуальній свідомості і зумовлюють інтелектуальні емпіричні властивості особистості. Таким чином, якщо слідувати логіці М.А. Холодної та Н.І. Чупрікової, можна зробити висновок, що якість розумових процесів, легкість і швидкість придбання нових знань зумовлюються внутрішньою організацією когнітивних психічних структур, їх розгалуженістю і диференційованістю.

1.2 Аналіз літератури з дослідження проблеми когнітивної сфери особистості зарубіжними вченими

Виділення когнітивних структур як предмету наукового дослідження відбулося в наступних теоретичних школах:

когнітивна сфера особистість психологічний

1) когнітивному напрямі неофрейдизма (Д. Раппапорт; Р. Гарднер, Ф. Хольцман, Р. Клейн);

2) когнітивній психології особистості (Дж. Келлі, У. Скотт, О. Харві, Д. Хантів, Х. Шродер);

3) когнітивній експериментальній психології (Ф. Бартлетт, С. Палмер, У. Найссер, Э. Рош, М. Мінський).

У другій половині дев’ятнадцятого століття з’явилися роботи, в яких інтелект розглядався як наукова психологічна категорія.

Так, Ф. Гальтон описав інтелект з погляду індивідуальних відмінностей розумових здібностей. Інтелект ототожнювався їм з простими психофізіологічними функціями, при цьому підкреслювався природжений характер інтелектуальних відмінностей між людьми [13, с. 193].

А. Біне на відміну від Ф. Гальтона вважав, що основним чинником, що визначає особливості пізнавального розвитку дитини, є навколишнє середовище. На думку А. Біне, застосування навчальних процедур, їх інтенсифікація, сприяють зростанню якості інтелектуального функціонування. Зміст поняття «інтелект» виявився, таким чином, розширеним як з погляду переліку його проявів, так і з погляду чинників його становлення.

Подальший розвиток уявлень про природу інтелекту в тестологічному його розумінні був пов’язаний з обґрунтуванням, з одного боку, «цілісності» інтелекту, з іншого боку — його «множинності». В рамках тестологічної парадигми, що розроблялася в працях К. Спірмена, Р. Кеттелла, Дж. Равена, Л. Терстоуна, Дж. Гілфорда був зроблений істотний крок в розвитку уявлень про природу інтелекта, обумовлений розумінням того факту, що інтелект не може бути зведений до ступеня вираженості певних пізнавальних функцій, або сукупності засвоєних знань. Інтелект визначається як продуктивна здатність, що забезпечує можливість виявлення зв’язків і стосунків дійсності.

Засновником структурної школи в психології є Е. Тітченер. Сам Тітченер був послідовником В. Вундта, і структуралізм як напрям у психології є прямим втіленням вундтівських ідей. Головним завданням психології структуралісти вважають експериментальне дослідження структури свідомості. Дослідження свідомості як структури потребує знайдення вихідних елементів свідомості та зв’язків між ними. Зусилля школи Е. Тітченера були спрямовані передусім на пошуки елементів психіки (яка ототожнювалась зі свідомістю).

Головні питання, які намагався висвітлити Е. Тітченер, такі: що являють собою елементи психіки; як вони комбінуються, синтезуючи психіку; чому вони комбінуються саме так, а не інакше.

Третє питання Е. Тітченер висвітлював через пояснення психічних процесів у термінах паралельних їм фізіологічних процесів. Свідомість Е. Тітченер визначив як загальний підсумок досвіду особистості, який існує в певний час. За Е. Тітченером, психологія є наукою про досвід, який залежить від суб'єкта, котрий цей досвід отримує [13, 166]. Цей досвід людина отримує шляхом інтроспекції (самоспоглядання), у якій вона для цього повинна тренуватись. Тренування необхідно для того, щоб самий психічний процес, який підлягає вивченню, не змішувався із зовнішніми об'єктами, на які свідомість звично спрямована. Е. Тітченер відрізняв три категорії елементів свідомості: відчуття, образ і почуття. Усе інше, згідно його структурній школі, до свідомості не належить (наприклад, абстрактне мислення). Спроба поєднання методу інтроспекції з експериментом у структуралізмі не була досить вдалою.

Лідерами функціоналізму були У. Джемс, Дж. Дьюї, Р. Вудвортс. Програма функціонального напряму полягала у з’ясуванні, яким чином індивід пристосовується до зовнішнього середовища через застосування психічних функцій, пошуку засобів найбільш ефективного пристосування. Функціоналізм підкреслював життєву значущість свідомості для суб'єкта. За У. Джемсом, психічні явища не можна вивчати незалежно від фізичних умов світу, бо світ і розум людини розвивались одночасно і пристосовувались одне до одного. Телеологічний принцип (принцип доцільності) у функціоналізмі стає головним у поясненні розвитку душевного життя. Різні види відчуттів і способи мислення досягли сучасного стану саме завдяки своїй корисності для регулювання впливів людини на зовнішній світ. У. Джемс визнає, що всі психічні процеси супроводжуються певними тілесними явищами і стверджує, що вони є функцією мозкової діяльності. Структуру психічного життя У. Джемс пов’язує з функціонуванням нервової системи. Дж. Дьюї вимагає визнання предметом психології цілісний організм у його адаптивній по відношенню до середовища активності. Адаптивний характер свідомості, який підкреслює функціоналізм, вимагає розгляду відношення психічних явищ як до умов середовища, так і до потреб організму.

Когнітивна психологія бере виток із біхевіоризму. Загальні уявлення когнітивної психології про психіку зводяться до того, що вона є властивою живим організмам системою отримання, переробки та фіксації інформації. Тобто представників когнітивізму в психології цікавлять передусім інформаційні процеси, які уявляються по аналогії з функціонуванням обчислювальних пристроїв. Першим завданням цього напряму було вивчення перетворень сенсорної інформації від моменту зустрічі стимулу з рецептором до одержання відповіді (реакції). Більш загальні завдання цей напрям почав ставити перед собою, коли можливості вивчення окремих психічних процесів почали вичерпуватися. Когнітивна психологія — напрям, який намагається довести вирішальну роль знання в організації поведінки суб'єкта. До когнітивної психології можна віднести теорію когнітивного дисонансу Л. Фестінгера, відомими представниками когнітивізму є також Дж. Брунер, Р. Аткінсон.

Уявлення про внутрішню природу інтелекту і його зовнішні прояви якнайповніше розроблено в працях Ж. Піаже. Інтелект, згідно Ж. Піаже, — це найбільш досконала форма адаптації організму до середовища, що є єдністю процесу асиміляції (відтворення елементів середовища в психіці суб'єкта у вигляді когнітивних психічних схем) і процесу акомодації (вимірювання цих когнітивних схем залежно від вимог об'єктивного світу). Суть інтелекту полягає в можливості здійснювати гнучке і одночасно стійке пристосування до соціальної дійсності, а його основне значення — в структуризації (організації взаємодії людини з середовищем).

Таким чином, згідно з логікою Ж. Піаже, інтелект — це складне психічне утворення, що має певну структуру, — когнітивну, яка вбирає в себе різні форми «когнітивних адаптацій». Додатковим критерієм розвитку інтелекту в теорії Піаже виступає міра інтегрованості інтелектуальних структур і міра об'єктивності індивідуальних пізнавальних образів .

Інтелектуальний розвиток у Ж. Піаже — це розвиток операційних структур інтелекту. У ході розвитку, розумові операції поступово набувають якісно нових властивостей: скоординованість (взаємозв'язок і узгодженість безлічі операцій), оборотність (можливість у будь-який момент повернутися до початкової точки своїх міркувань, перейти до розгляду об'єкту з прямо протилежної точки зору і так далі), автоматизованість (мимовільність застосування), скороченість (згорненість окремих ланок, «миттєвість» актуалізації).

Проте Ж. Піаже відзначав, що самі по собі формальні операції не мають значення для розвитку інтелекту, якщо вони при своєму розвитку не спиралися раніше на конкретний зміст. Якісний стрибок в інтелектуальному зростанні дитини пов’язаний з переходом до пізнавального віддзеркалення на рівні побудови ментальних репрезентацій (на основі формування операціональних структур, що характеризують здатність маніпулювати в думці окремими елементами вражень, знань, наявних когнітивних схем).

1.3 Вплив когнітивної сфери на розвиток особистості

У змістовному плані когнітивні структури особистості є системами організації узагальнено-типізованих знань, що є одночасно механізмами збору, використання і зберігання інформації. Це «система значень, що організовується в „еталони“ і „стереотипи“, твірна категоріальної сітки, крізь призму якої соціальна спільність людей виділяє в ситуації, в іншій людині значущі для своєї діяльності ознаки»; «це свого роду „кристалізовані“ матриці отримання всіх знань про світ» .

Будова когнітивних структур характеризується різноманітністю елементів і ієрархічністю рівнів реалізації. Результати їх дії виявляються в особливостях різних сфер психічної діяльності: у перцепції, мисленні, мові, довільності поведінки, пам’яті, у кількості і чіткості знань, умінь.

Якщо казати про пріоритети розвитку особистості, Б.Г. Ананьєв висловлював думку, що в основі всякого розвитку лежить перш за все розвиток інтелектуальний. Розвиток особистості відбувається перш за все тоді, коли поповнюються знання, розширюється кругозір, удосконалюються інтелектуальні вміння, тобто реалізується поновлювана складова потенціалу трансформації особистості.

З функціональної точки зору, когнітивна структура є універсальною одиницею роботи свідомості, основою всіх форм взаємодії з дійсністю. Когнітивні структури і є та суть, що розвивається з віком і в процесі навчання.

У розвитку пізнавальних процесів велику роль відіграє увага. Якщо вона на достатньому рівні, то дитина здібна швидше вчитися та засвоювати соціальний досвід. Увага в дітей починає проявлятися дуже рано. У перші місяці життя для дитини характерна тільки невимушена увага. При цьому спочатку дитина реагує на зовнішні подразнення тільки при ризькій їх зміні: при переході від темряви до яркого освітлення, при зміні температури, при різких та гучних звуках і т.д. Починаючи з третього місяця життя і, особливо, на п’ятому місяці об'єктами уваги стають конкретні предмети. Дитина все більше зацікавлюється їх зовнішньою стороною. Вона може довго роздивлятися який-небудь предмет, досліджувати його, брати його в рот. Її інтересує все те, що яскравим та новим. В дошкільному віці увагу дитини приваблюють ті предмети та їх властивості, які пов’язані з задоволенням основних потреб.

Велике значення для розвитку вимушеної уваги в дошкільному віці є гра. В іграх дитина стикається з необхідністю координувати свої рухи відносно задач, направляти свої рухи в залежності від відповідних правил, підкорюватись вимогам групи. Ігри виробляють здатність навмисно сконцентрувати свою увагу на відповідних предметах.

У дошкільному віці основне значення має невимушена увага. Якщо невимушена увага дитини може бути стійкою та інтенсивною (дитина інколи так захоплюється грою, що забуває про все оточуюче), то вимушена увага в цьому віці дуже нестійка, не може довго концентруватися на одному об'єкті, не може бути достатньо заглибленою вона легко відволікається. Увага дитини дошкільного віку тісно пов’язана з її емоціями.

Щоб активізувати увагу учнів, слід цікаво викладати навчальний матеріал, але потрібна й наполеглива розумова активність учнів. Необхідні різноманітні види й форми роботи, чітка організація уроку, але й не менш важливе спрямування навчальної діяльності, формування інтересу, волі та відповідальності самого учня. Існує точка зору (П.Я. Гальперін), що увага є ідеальна, скорочена й автоматизована дія контролю, а це створює можливість і необхідність цілеспрямованого її формування як функції психологічного контролю.

Звичайно, психологічний контроль не обмежується регуляцією процесу поетапного формування розумових дій, він виконує також функцію управління становленням самої уваги в процесі навчальної й трудової діяльності, виробленням таких її властивостей, як концентрація, розподіл, переключення та стійкість. При цьому необхідно створити такі умови, які б сприяли формуванню уваги.

Розвиток когнітивних структур йде від синкретичних форм до впорядкованих, внутрішньо розчленованих. Складні структури формуються з простих, дифузних, але не через просте підсумовування, а шляхом інтеграції старих схем у нові, і утворення в результаті зовсім іншої якості. Причому, як указує Н.І. Чупрікова, максимально сприятливим шляхом для розвитку когнітивних структур є природодоцільний, природний шлях.

Важливим внеском вітчизняних дослідників в когнітивну психологію стало введення принципу діяльнісного опосередкування.

На цей день існує декілька основних напрямів аналізу когнітивних структур. В рамках загальнопсихологічного знання вони придбали статус універсального субстрату розумового розвитку. Когнітивна лінгвістика орієнтується на поняття мовних репрезентативних когнітивних структур як багатопланову основу процесів мовного розвитку. Педагогічний аспект вивчення когнітивних структур особистості включає питання її ґенезу та проявів.

Однією з найбільш популярних дослідницьких ліній є аналіз зв’язку когнітивних і особистісних особливостей індивіда.

Не дивлячись на різноманітність теоретичних підходів до вивчення проблеми когнітивних структур особистості, досі залишаються без належної уваги деякі ключові аспекти їх функціонування. По-перше, в більшості робіт факти виявлені на вибірці, що не виходить за межі юнацького віку. Таким чином, «випали» з поля зору дослідників питання динаміки когнітивних утворень і трансформації когнітивних структур в зрілому віці. По-друге, як правило, в дослідженнях розглядаються когнітивні утворення як такі, поза суспільно-історичним контекстом їх формування, що суперечить теоретичним постулатам про залежність психічних структур (включаючи і когнітивні структури) від системи соціальних професійних, екологічних та інших стосунків, в які входить індивід в процесі своєї життєдіяльності.

У західній психології не знайшлося поняття, інтегруючого багатоаспектність життєвого процесу у всьому різноманітті стосунків, в які людина вступає в процесі своєї життєдіяльності. У той же час у вітчизняній науці таке поняття є. Воно визначається як «спосіб життя». У одному з найбільш відомих формулювань спосіб життя розуміється як «сукупність типових видів життєдіяльності індивіда, соціальної групи, суспільства в цілому в єдності з умовами життя». Указана категорія переважно використовувалася в філософських, соціологічних і педагогічних роботах, де була здійснена значна кількість досліджень зв’язку способу життя з мотиваційно-ціннісними орієнтаціями, особливостями професійного вибору, рівнем і задоволеністю якістю життя. Психологічна наука почала використовувати поняття «Спосіб життя» лише останнім часом.

Пізнавальний потенціал даної категорії визначається можливістю комплексно, у взаємозв'язку аналізувати основні сфери життєдіяльності людей: їх працю, побут, суспільне життя і культуру.

Крім того, в образі життя відбувається інтеграція історично сталих і сучасних елементів реальності. Така «системність» в розгляді дозволяє точніше і детальніше відображати реальність і, отже, збільшує достовірність досліджень що робляться з її використанням.

Не дивлячись на те, що інтерес до когнітивної сфери особистості та безпосередньо до вивчення її структурних компонентів виник в 70-ті роки минулого століття, досі проблема вивчення когнітивної сфери особистості відповідно до способу життя людини є мало розробленою як в теоретичному, так і практичному аспекті.

Висновки до розділу 1

У змістовному плані когнітивні структури особистості є системами організації узагальнено-типізованих знань, що є одночасно механізмами збору, використання і зберігання інформації. Будова когнітивних структур характеризується різноманітністю елементів і ієрархічністю рівнів реалізації. Результати їх дії виявляються в особливостях різних сфер психічної діяльності: у перцепції, мисленні, мові, довільності поведінки, пам’яті, в кількості і чіткості знань, умінь. З функціональної точки зору, когнітивна структура є універсальною одиницею роботи свідомості, основою всіх форм взаємодії з дійсністю. Когнітивні структури і є та суть, що розвивається з віком і в процесі навчання. Розвиток когнітивних структур йде від синкретичних форм до впорядкованих, внутрішньо розчленованих. Складні структури формуються з простих, дифузних, але не через просте підсумовування, а шляхом інтеграції старих схем у нові, і утворення в результаті зовсім іншої якості.

Виділення когнітивних структур як предмету наукового дослідження відбулося в наступних теоретичних школах:

1) когнітивному напрямі неофрейдизма (Д. Раппапорт; Р. Гарднер, Ф. Хольцман, Р. Клейн);

2) когнітивній психології особистості (Дж. Келлі, У. Скотт, О. Харві, Д. Хантів, Х. Шродер);

3) когнітивній експериментальній психології (Ф. Бартлетт, С. Палмер, У. Найссер, Э. Рош, М. Мінський).

У нашій країні дослідження в рамках когнітивного підходу здійснювалися в роботах Б.М. Велічковського, Л. М. Веккера В.П. Зінченко, Н. Ю. Вергилес, Б.І. Беспалова, І.В. Блінникової, Е. Ю. Артемьевой, М.А. Холодної та ін.

Важливим внеском вітчизняних дослідників у когнітивну психологію стало уведення принципу діяльнісного опосередкування та стилю життя.

Розділ 2. Структура когнітивної сфери особистості

2.1 Психічні пізнавальні процеси як складові когнітивної сфери особистості

Психічними пізнавальними процесами є відчуття, сприйняття, пам’ять, уява, увага та мислення.

Відчуття є відображенням у мозку людини окремих властивостей, якостей предметів та явищ об'єктивної дійсності внаслідок їх безпосереднього впливу на органи чуття. Відчуття, сприймання — процеси чуттєвого пізнання. Це такий ступінь чуттєвого відображення дійсності, коли значення про світ безпосередньо пов’язані з впливом предметів на органи чуття. У процесі діяльності, на практиці людина здобуває перші чуттєві знання про навколишні предмети, якості та властивості їх, про власне тіло. Фізіологічно ці знання забезпечуються діяльністю першої сигнальної системи, а тому чуттєві форми відображення спільні для людини і тварин. Слід відзначити, що відчуття, сприймання й уявлення є як у тварин, так і в людини, але вони не тотожні. Праця і мова в процесі антропогенезу (походження людини) сформували специфічно людські відчуття, сприймання та уявлення. Вони відрізняються від подібних образів у тварин за змістом (людина відображає соціальні умови життя суспільства, предмети, створені в процесі праці, і через них природу, на яку вона активно діє); за фізіологічними механізмами (відчуття, сприйняття й уявлення людини виникають у взаємодії образу і слова в специфічно людській першій сигнальній системі); за роллю в процесі пізнавання (у деяких тварин це вища форма орієнтування, у людини — лише початковий ступінь пізнання).

Сприйняття — відображення у свідомості людини предметів і явищ у сукупності їх якостей та частин, що діють у певний момент на органи чуття. Сприйняття не зводиться до суми окремих відчуттів, хоча й передбачає їх наявність у відображенні дійсності. Сприйняття залежить від певних відношень, що існують між відчуттями, взаємозв'язок яких, у свою чергу, залежить від зв’язків і відношень між якостями, властивостями, різними частинами, що входять у предмети і явища. Без відчуттів сприйняття неможливе. Але, крім відчуттів, сприйняття включає досвід людини у вигляді уявлень та знань. Усяке сприйняття є залежним від попереднього досвіду людини. Предмет, діючи на аналізатори людини, завжди якоюсь мірою активізує раніше утворені тимчасові нервові зв’язки, що є здобутком її життєвого досвіду. Тому не можна в образі певного предмета відокремити те, що виникає в даний момент, від того, що додається за рахунок минулого досвіду. У нас не буває сприйнять, які вичерпувалися б тільки враженнями, що безпосередньо одержуються від їхніх об'єктів. Попередній досвід прискорює процес виділення об'єкта, розпізнання його особливостей, збагачує зміст сприйняття, підвищує його повноту і точність. Будучи необхідною умовою орієнтування в навколишній дійсності, сприйняття формується в процесі діяльності людини. Людина відображає різні предмети та явища в мовах праці та інших різновидах своєї діяльності. Відповідність сприйняття явищам об'єктивної реальності, що ним відображається, його правильність перевіряється на практиці.

Пам’ять — одна з форм психічного відображення. Завдяки пам’яті індивід може закріплювати, зберігати і відтворювати свій життєвий досвід. Образи предметів і явищ дійсності, що виникають у процесі сприймання, а також пов’язані з ними думки, емоції, дії за певних умов знову з’являються тоді, коли предмети і явища, що їх викликали, не діють на органи відчуттів. Ці ідеально відтворені образи предметів і явищ навколишнього світу називаються уявленнями. Вони утворюються внаслідок взаємодії різних аналізаторів і поділяються на зорові, слухові, дотикові, рухові, нюхові та ін. Завдяки пам’яті людина може отримувати безліч змістових зв’язків між явищами світу; за її відсутності створюються «болісні розриви» в усьому духовному житті людини, що може призвести до тяжких хворобливих явищ. Набуття життєвого досвіду в широкому розумінні можливе тому, що до сучасного пам’ять додає минуле, а уява допомагає перенестись в майбутнє. Досвід охоплює не лише індивідуальне, а й суспільне життя. Завдяки пам’яті, індивід у формі знання привласнює досягнення попередніх поколінь, оволодіває продуктами культури. Людська пам’ять, таким чином, — ланка зв’язку між минулим, сучасним та майбутнім. Утрачаючи пам’ять, індивід утрачає не лише своє минуле, а й здатність нормально жити. Отже, пам’ять забезпечує цілісність і розвиток особистості людини, посідає важливе місце в системі пізнавальної діяльності.

Уява належить до вищих пізнавальних процесів. Вона виникла та розвинулась у процесі праці людини. Уява — це психічний процес створення людиною нових образів на основі її попереднього досвіду. Функції уяви полягають у моделюванні кінцевого результату діяльності людини і тих засобів, які необхідні для його досягнення; у створенні програми поведінки людини, коли проблемна ситуація невизначена; у створенні образів, які не програмують діяльність, а підміняють її; у створенні образів об'єктів з опорою на схеми та описи.

Увага — зосередженість діяльності суб'єкта в певний момент часу на якомусь реальному чи ідеальному об'єкті - предметі, події, образі, міркуванні тощо. Увага є не психічним процесом, а формою організації пізнавальних процесів та умовою її успішного протікання, бо мислить не саме по собі мислення і не саме по собі сприймання, а сприймаюча та мисляча особистість. Функції уваги полягають у тому, що людина серед безлічі подразників, що діють на неї, обирає потрібні, важливі, а інші гальмує, виробляє таки чином програми дій та зберігає зосередженість, контроль над протіканням їх. Увага відіграє важливу роль у житті людини. Завдяки увазі здійснюється регуляція діяльності та поведінки людини. Без уваги неможлива цілеспрямована практична діяльність, неможлива ні фізична, ні розумова діяльність, бо людина повинна з увагою ставитися до об'єкта діяльності, до плану своєї діяльності, уважно стежити за перебігом цієї діяльності та її наслідками. Особливо велике значення має увага в навчальній діяльності школяра. Увага є необхідною умовою чіткого, усвідомленого відображення навчального матеріалу та міцного засвоєння його. Згідно з поглядами К. Д. Ушинського, увага є тими єдиними дверима нашої душі, через які, безумовно, проходять усі об'єкти зовнішнього світу, відображені свідомістю.

Мислення ґрунтується на усвідомленні зв’язків і відношень між речами і явищами. Друга не менш важлива ознака мислення полягає в тому, що воно являє собою узагальнене пізнання дійсності. Наше пізнання починається з відчуттів і сприймань. Але сприймаємо ми завжди поодинокі факти. У всякому процесі мислення ми маємо справу з відображенням загальних властивостей речей, тобто властивостей, які стосуються цілої групи схожих предметів або явищ. Основу мислення становить утворення тимчасових зв’язків, які відбивають об'єктивні зв’язки предметів реальної дійсності. Учення І.П. Павлова про дві сигнальні системи вказує на фізіологічний механізм мислення: це — утворення тимчасових зв’язків у другій сигнальній системі, які спираються на зв’язки в першій сигнальній системі. Мислення дає нам змогу знати те, чого ми безпосередньо не спостерігали. Мало того, воно дає нам змогу передбачити хід подій і наслідки наших власних дій. Отже, мислення — це соціально зумовлений, пов’язаний з мовленням психічний процес самостійного відображення істотно нового, тобто процес узагальненого та опосередкованого відображення дійсності в ході її аналізу і синтезу, що виникає на основі практичної діяльності з чуттєвого пізнання і здатний виходити далеко за його межі.

2.2 Розвиток когнітивної сфери особистості в онтогенезі

У розвитку уваги дитини можна відзначити перш за все дифузний, нестійкий її характер в ранньому дитинстві. У розвитку уваги дитини істотною є її інтелектуалізація, яка здійснюється в процесі розумового розвитку дитини: увага, що спирається спочатку на чуттєвий зміст, починає перемикатися на розумові зв’язки. У результаті розширюється об'єм уваги дитини. Розвиток об'єму уваги знаходиться в найтіснішому зв’язку із загальним розумовим розвитком дитини .

Розвиток стійкості дитячої уваги вслід за Х. Гетцер вивчав Ж. Бейрль, визначаючи, яка в середньому максимальна тривалість дитячих ігор у різні віки. Зростання концентрації уваги Ж. Бейрль визначав по кількості відвернень, яким піддавалася дитина протягом 10 хвилин гри. Абстрагованість 2−4-річної дитини в 2−3 рази більше відволікання 4−6-річої. Друга половина дошкільного віку — роки, що безпосередньо передують початку шкільного навчання, дають таке значне зростання концентрації уваги.

У шкільному віці, у міру того, як розширюється круг інтересів дитини і вона привчається до систематичної учбової праці, її увага — як мимовільна, так і, особливо, довільна — продовжує розвиватися. Проте спочатку в школі доводиться ще стикатися зі значним відволіканням дітей.

Значніші зрушення наступають тоді, коли встигнуть позначитися результати навчання; розмір цих зрушень, природно, залежить від його ефективності. До 10−12 років, тобто до того періоду, коли здебільшого спостерігається помітне, часто стрибкоподібне зростання в розумовому розвитку дітей, розвиток абстрагованого мислення, логічної пам’яті і так далі, зазвичай спостерігається також помітне зростання об'єму уваги, її концентрації і стійкості. Іноді в літературі стверджується, ніби у підлітка (14−15 років) доводиться спостерігати нову хвилю схильності до відволікання. Проте ніяк не можна прийняти твердження, ніби увага в підлітка взагалі гірше, ніж в попередні роки. Правильно, мабуть, те, що в ці роки іноді важче буває привернути увагу дитини. Кажучи про ці вікові відмінності в розвитку уваги, не можна випускати з уваги існування індивідуальних відмінностей, і притому вельми значних.

Розвиток уваги в дітей здійснюється в процесі навчання і виховання. Вирішальне значення для його розвитку має формування інтересів і привчання до систематичної, дисциплінованої праці.

Тепер щодо розвитку мислення. Це поступовий процес. Спочатку мислення у великій мірі визначається розвитком маніпулювання предметами. Маніпулювання, яке спочатку не має свідомої цілі, потім починає визначатися об'єктом, на який воно направлене, і набуває осмисленого характеру.

Інтелектуальний розвиток дитини здійснюється в ході її наочної діяльності та спілкування, в ході освоєння суспільного досвіду. Наочно-дієве, наочно-образне та словесно-логічне мислення — послідовні ступені інтелектуального розвитку. Генетично найбільш рання форма мислення — наочно-дієве мислення, перші прояви якого в дитини можна спостерігати в кінці першого — початку другого року життя, ще до оволодіння нею активною мовою.

Примітивна чуттєва абстракція, при якій дитина виділяє одні сторони та відволікається від інших, приводить до першого елементарного узагальнення. У результаті створюються перші нестійкі угрупування предметів в класи і химерні класифікації.

У своєму становленні мислення проходить дві стадії: допонятійну та понятійну. Допонятійне мислення — це початкова стадія розвитку мислення у дитини, коли її мислення має іншу, ніж у дорослих, організацію; думки дітей одиничні, про даний конкретний предмет. При поясненні чогось все зводиться ними до знайомого. Більшість думок — думки по схожості, або аналогії, оскільки в цей період в мисленні головну роль грає пам’ять. Найраніша форма доказу — приклад. Ураховуючи цю особливість мислення дитини, переконуючи її або що-небудь пояснюючи їй, необхідно підкріплювати свою мову наочними прикладами.

Центральною особливістю допонятійного мислення є егоцентризм. Унаслідок егоцентризму дитина до 5 років не може подивитися на себе з боку, не може правильно зрозуміти ситуації, що вимагають деякого звільнення від власної точки зору і ухвалення чужої позиції. Егоцентризм обумовлює такі особливості дитячої логіки, як:

1) нечутливість до суперечностей,

2) синкретизм (тенденція пов’язувати все зі всім),

3) трансдукція (перехід від одиничного до одиничного, минуючи загальне),

4) відсутність уявлення про збереження кількості. При нормальному розвитку спостерігається закономірна заміна мислення допонятійного, де компонентами служать конкретні образи, мисленням понятійним (абстрактним), де компонентами служать поняття і застосовуються формальні операції. Понятійне мислення приходить не відразу, а поступово, через ряд проміжних етапів. Так, Л. С. Виготський виділяв п’ять етапів у переході до формування понять. Перший — у дитини 2−3 років — виявляється в тому, що при проханні покласти разом схожі, відповідні один до одного предмети, дитина складає докупи будь-які, вважаючи, що ті, які покладені поряд, і є відповідні, — це синкретизм дитячого мислення. На другому етапі діти використовують елементи об'єктивної схожості двох предметів, але вже третій предмет може бути схожий тільки на один з першої пари — виникає ланцюжок попарної схожості. Третій етап виявляється в 6−8 років, коли діти можуть об'єднати групу предметів по схожості, але не можуть усвідомити і назвати ознаки, що характеризують цю групу. І, нарешті, у підлітків 9−12 років з’являється понятійне мислення, проте ще недосконале, оскільки первинні поняття сформовані на базі життєвого досвіду і не підкріплені науковими даними. Досконалі поняття формуються на п’ятому етапі, в юнацькому віці 14−18 років, коли використання теоретичних положень дозволяє вийти за межі власного досвіду. Отже, мислення розвивається від конкретних образів до досконалих понять, позначеним словом. Поняття спочатку відображає схоже, незмінне в явищах і предметах.

Таким чином, наочно-образне мислення виникає в дошкільників у віці 4−6 років. Зв’язок мислення з практичними діями хоча і зберігається, але не є таким тісним, прямим і безпосереднім, як раніше. У ряді випадків не вимагається практичне маніпулювання з об'єктом, але у всіх випадках необхідно виразно сприймати та наочно представляти об'єкт. Тобто дошкільники мислять лише наочними образами і ще не володіють поняттями (у строгому сенсі). Істотні зрушення в інтелектуальному розвитку дитини виникають в шкільному віці, коли її провідною діяльністю стає вчення, направлене на засвоєння понять з різних предметів. Розумові операції, що формуються у молодших школярів, ще пов’язані з конкретним матеріалом, недостатньо узагальнені; поняття, що утворюються, носять конкретний характер. Мислення дітей цього віку є понятійно-конкретним. Але молодші школярі оволодівають уже й деякими складнішими формами висновків, усвідомлюють силу логічної необхідності.

Школярам у середньому і старшому віці стають доступні складніші пізнавальні завдання. У процесі їх рішення розумові операції узагальнюються, формалізуються, завдяки чому розширюється діапазон їх перенесення та застосування в різних нових ситуаціях. Здійснюється перехід від понятійно-конкретного до абстрактно-понятійного мислення.

2.3 Когнітивний стиль як індивідуальна інтеграція особливостей пізнавальних процесів

У світлі загально-психологічної теорії діяльності О.М. Леонтьєва стиль постає перед нами як механізм, що здійснює функції регуляції діяльності на різних її рівнях. Дослідники інтерпретують когнітивний стиль як вираження інструментальної цілісності особистості, як набір певних способів вибору операційного складу процесів переробки і структурування інформації, що визначає не стільки рівень, скільки спосіб, манеру здійснення діяльності. Вони розглядають «когнітивний стиль» як стабільну систему установок, що характеризують індивідуальну стратегію вирішення пізнавальних задач (що і як я повинен робити, щоб дізнатись), а також механізм, що здійснює функцію регуляції діяльності на різних її рівнях, а також, що характеризується стійкістю в часі.

У дослідженнях когнітивних стилів торкаються питань, що пов’язані з роллю когнітивного фактору в психічній організації людини, механізми різноманітності проявів пізнавальної активності, психологічної взаємності методичних процедур і т.д. Проблематика пізнавальних стилів співвідноситься із зародженням та розвитком нової «структурної» методичної парадигми, що орієнтована на пояснення природи стильової постійності в індивідуальній пізнавальній сфері за рахунок привнесення поняття «когнітивна структура» .

Таким чином, поняття когнітивного стилю використовується для позначення, з одного боку, міжіндивідуальних особливостей в процесах обробки інформації та, з іншого боку, виділення типів людей в залежності від особливостей їх когнітивної організації.

Поняття «стиль» спочатку було уведено в якості глобального психологічного параметра, що трактується як стиль вивчення реальності. У вужчому значенні термін «когнітивні стилі» використовувався для позначення і специфікації особливого ряду індивідуальних особливостей інтелектуальної діяльності, які не могли отримати адекватної теоретичної інтерпретації в межах традиційної психології пізнання. Спочатку феномен когнітивних стилів визначався з урахуванням ряду принципових положень:

1) індивідуальні розбіжності інтелектуальної діяльності, що позначаються як когнітивний стиль, обмежувались від індивідуальних особливостей в ступені успішності інтелектуальної діяльності, що виявляються на основі інтелектуальних тестів;

2) когнітивні стилі, будучи характеристикою пізнавальної сфери, в той же час розглядались як прояв особистісної організації в цілому, оскільки індивідуалізовані способи опрацювання інформації виявлялись тісно пов’язаними з потребами, мотивами, афектами;

3) когнітивні стилі оцінювались, у порівнянні з індивідуальними особливостями традиційно описаних пізнавальних процесів, в якості форми інтелектуальної активності вищого порядку, оскільки основна функція когнітивних стилів полягала вже не стільки в отриманні і опрацюванні інформації щодо зовнішніх впливів, скільки в координації, регулюванні «базових» пізнавальних процесів;

4) когнітивні стилі трактувались як «посередники» між суб'єктом і дійсністю, що здійснюють прямий вплив на особливості проходження адаптаційних поведінкових процесів.

Конструктивісти вважають, що людину можна краще зрозуміти, якщо вона буде розглянута з точки зору перспективи віків, ніж в світлі сучасного моменту, а кожна людина розглядає ланцюг подій свого життя через призму своїх уявлень. Загалом, вони дають свою класифікацію когнітивних стилів: полізалежність — полінезалежність; імпульсивність — рефлексивність; ригідність — гнучкість пізнавального контролю; вузькість — широта діапазону еквіваленту; широта категорії; толерантність до нереалістичного досвіду; когнітивна простота — когнітивна складність; вузькість — широта сканування; конкретна — абстрактна концептуалізація; плавність — загострення.

Поняття індивідуального стилю діяльності і когнітивного стилю особистості схожі за змістом. Також схожі і явища, що описані цими термінами. Визначний момент схожості - це вказівка на «здатність», інструментальність: будучи відносно незалежними від змісту діяльності, що виконується, стиль діяльності і стиль особистості характеризують манеру виконання діяльності з точки зору її ефективності. Але поза формальністю є ще одна дуже важлива риса цих «стилів» — їх компенсаційний характер, тобто, в результаті формування певного стилю, нейтралізуються ті особливості особи, які заважають, і сама діяльність базується на тих, які сприяють досягненню цілі.

Другий момент подібності - це продуктивний характер стилів, тобто узаконюється те, що певний стиль має шанси на існування не тільки за умови його об'єктивної придатності, зручності, тому що полегшення діяльності - це одна з основних його функцій. Когнітивні стилі, з визначенням, розглядаються як формальні або формально-динамічні характеристики діяльності, її спосіб, форма, стратегія, операційний склад, на відміну від змісту діяльності, рівня здібностей. Стиль характеризує діяльність з процесуальної сторони, а не з рівневої.

Наступна схожість індивідуального стилю діяльності з когнітивним стилем в тому, що їх функціонування і відповідність даній ситуації не оцінюється з точки зору усвідомленості - неусвідомленості: стильові особливості можуть стихійно формуватись і свідомо використовуватись.

Одночасно індивідуальний стиль діяльності і когнітивний стиль особистості мають суттєві відмінності.

По-перше, індивідуальний стиль стосується певного виду діяльності. Щодо когнітивного стилю, він розуміється передусім як формальна характеристика особистісної організації в цілому.

Друга відмінність полягає в тому, що когнітивний стиль, будучи сформованим, проявляється як індивідуальна особливість, на яку можна спиратися і яку слід враховувати, в той час як індивідуальний стиль діяльності може формуватись стихійно, а може вибиратись (і відпрацьовуватись), свідомо чи несвідомо відкидатись.