Индивидуально-типологические особливості пізнавальної сфери, і успішність навчальної діяльності

Индивидуально-типологические особливості пізнавальної сфери, і успішність навчальної деятельности

М.С. Малешина.

Наше суспільство характеризується підвищеним інтересом до іноземних мов. Тому вивчення індивідуальних відмінностей у навченості, відмінностей у стильових підходах стає особливо актуальним. Відомі два напрями у методиці навчання іноземних мов: зване традиційне і інтенсивне, обидва напрями мають як свої переваги, і недоліки.

Успешность навчальної діяльність у великою мірою залежить від индивидуально-типологических особливостей, які, на жаль, який завжди враховуються викладачем. Сучасні технології навчання, хіба що виносячи за дужки індивідуальність учня, особливості її особистість, її пластичність, орієнтовані головним чином на об'єктивно поставлене норматив і часто призводять до того, що з студента розвивається «навчальна тривожність «/Парафіян А.М., Катаева О. Л. та інших./, яка проявляється у плані місто й до досліджуваному предмета. У цьому разі потрібно чітко диференційована програма стра тегий і тактик педагога, які враховують индивидуально-типологические передумови учня і структуру її особистість. Більшість психологів і сучасних педагогів сходяться в думці, що у практиці як і мають місце недостатньо диференційований підхід, недооблік конкретних причинно-наслідкових зв’язків, що у основі порушень навчальної адаптації, типі реагування.

Каждый тип реагування, як Л. Н. Собчик, є продовження тієї индивидуально-личностной провідною тенденції, що базується на типі вищої нервової роботи і властивості нервової системи /СР/. Дослідження вітчизняних і зарубіжних психологів і психофизиологов на проблеми индивидуально-типологических розбіжностей їх природних передумов /Небылицын В.Д., Лейтес М. С., Голубева Э. А., Domar R., Livingstone L. та інших./ послужили відправною точкою у вирішенні практичних завдань навчання загалом і іноземному мови, зокрема, з позицій комплексного аналізу здібностей та його природних передумов. Звісно ж, що одноманітність методів обучения, без обліку індивідуальних особливостей учнів, знижує то ефективність навчання, ігнорує способи придбання знань і оперування вже сформованими навичками і вміннями. До речі, ця сфера перестав бути винятком /Бєляєв Б.В., Соколов О. Н., Зимова І.А. та інших./, ще 1931 р. Хъюз зауважив, що методи завжди «нав'язувались «згори: надаючи велике значення методиці, недостатньо враховувалися особистісні особливості учня.

Изучаемый нами контингент — 75 людина, мають вищу медичну освіту, в віці 25−30 років, які вдосконалювали знання англійської. У досліджувану групу не ввійшли особи, закінчили школу з поглибленим вивченням іноземних мов. Навчання проводилося традиційним методом /з декотрими модифікаціями/. Доказовість роботи забезпечена застосуванням статистичних прийомів аналізу матеріалу.

В основу дослідження покладено гіпотеза: учнів з «некоммуникативным », чи когнитивно-лингвистическим типом оволодіння іноземну мову, зі своїми индивидуально-типическими особливостями /аналітичність, вербальность, власне лінгвістичні здібності, зорова пам’ять/, більш адекватні умови й підвищити вимоги традиційного методу навчання.

Опираясь на сучасні уявлення, що які навчаються з різними типологічними властивостями СР використовують різні стратегії і тактики оволодіння іноземним мовою тільки в і тих самих умовах навчання, можна припустити, що можливі такі співвідношення методу навчання дітей і індивідуального стилю оволодіння іноземну мову, саме: 1. Який Навчається може неусвідомлено «опиратися «/виявляти резистентність/ запропонованої методиці: невідповідність резервних можливостей та індивідуального стилю роботи і основних принципів застосовуваної методики зрештою можуть призвести до «ослаблення бар'єра психічної адаптації «/Олександрівський Ю.О./; 2. Для студента дана методика може бути найадекватнішою /комфортною/: застосовувані кошти та прийоми навчання відповідають його індивідуальним особливостям.

Анализ індивідуальних особливостей учнів в пізнавальної сфері включав вивчення індивідуальних відмінностей процесів запам’ятовування і відтворення матеріалу як рідною, і іноземною мовами.

Исследовались також швидкісні параметри мовної діяльності: швидкість читання рідною і іноземному мовами. Було проведено порівняння співвідношення вербальних і невербальних компонентів інтелектуальних здібностей. Індивідуальні характеристики пізнавальних здібностей сопоставлялись, з одного боку, з успішністю оволодіння іноземну мову /успішність визначалася за оцінками експертів/, з іншого боку, з основними властивостями СР: лабильностью — інертністю, силою — слабкістю. Встановлено, що продуктивність слуховий пам’яті на матеріалі рідної мови виявилася що з лабильностью СР, а зорової - на матеріалі іноземних мов — з інертністю СР. З іншого боку, сприйняття і слуховая пам’ять виявилися тісно пов’язані з виразністю деяких комунікативних умінь, зокрема, з оцінкою компетентності в иноязычно-речевом спілкуванні /по експертному аналізу/.

Данные підтвердили гіпотезу, що з традиційної системи навчання, на відміну інтенсивної, найважливішими параметрами є продуктивність зорової довгострокової пам’яті на іноземні слова інертність СР, що з довгострокової пам’яттю. Співвідношення параметра «вербальность — невербальность «з успішністю оволодіння іноземну мову також кілька інше, аніж за інтенсивному навчанні: «вербалисты «тут понад успішні, ніж особи з величезним переважанням невербального інтелекту. У цілому нині результати даної праці свідчать, що з на осіб із лабільною СР яскравіше виражені комунікативні характеристики, тоді і з інертної - сильніше виражені «граматичні тенденції «. Друге типологическое властивість СР, яку ми аналізували, це властивість сили — слабкості. Особи зі слабкою СР воліли, щоб навчання іноземної мови було спрямовано на засвоєння граматики і навчання читання: вони взагалі вважали себе здатними до вивчення іноземних мов. У на осіб із сильної СР у цілому відзначалася менша зацікавленість у вивченні іноземних мов. Отже, групи слабких — сильних по СР розрізнялися у сфері логико-грамматических аспектів языка-речи.

Список литературы

Александровский Ю. О. Очима психіатра. — М., 1985.

Беляев Б. В. Нариси з психології навчання іноземних мов. — М., 1965.

Голубева Э.А. Здібності та зберегти індивідуальність. — М., 1993.

Domar R. Can Russian Courses be saved? MLJ, XLII, 1950, N 1.

Зимняя І.А. Психологія навчання іноземних мов у школі. — М., 1991.

Катаева О.Л. та інших. До генезису розвитку мислення у віці // Питання психології. — N 3. — 1991.

Лейтес М.С. Розумові спроможністю і вік. — М., 1971.

Livingstone L. «Organic «vs «Functional ». MLJ, XLVI, 1962, N7.

Небылицын В.Д. Психофізіологічні дослідження індивидуальных відмінностей // М., 1976.

Прихожан А. М. Вивчення особистісної тривожності в кінтексті теорії Л. Божович /Формування особистості онтогенезе/. -М., 1991.

Собчик Л. Н. Характер і доля цього /введення у психологію індивідуальності/. — М., 1995. 12. Соколов О. Н. Внутрішня і мислення. — М., 1967.