Онтогенетичний аналіз проблеми формування культури іншомовного професійного спілкування в підготовці майбутніх інженерів

Постановка проблеми та її актуальність. Процес модернізації системи вітчизняної освіти в умовах інтенсивного розвитку суспільства актуалізує проблеми підвищення якості вищої освіти. Це зумовлює не тільки збільшення обсягу знань за фахом для засвоєння студентами, але й формування здатності майбутніх випускників до їх творчого застосування в реалізації завдань професійного спрямування, спроможності здійснювати іншомовне спілкування з фахівцями інших країн та виконувати професійну діяльність в умовах іншомовного середовища.

За останні роки суттєво змінилися методи і технології навчання та підготовки спеціалістів у вищих навчальних закладах. Це стосується, зокрема, сфери навчання іноземних мов. Проте, як зазначає В. Александров [1], за результатами опитування Міжнародної благодійної організації з удосконалення освіти в Україні, 70% роботодавців вважають, що випускники технічних ВНЗ не вміють застосовувати іноземну мову для професійного спілкування і лише 30% роботодавців констатують достатній рівень володіння іноземною мовою своїх працівників.

Аналіз наукових праць, присвячених проблемі. Окремі складові формування культури іншомовного професійного спілкування (надалі - КІПС) фахівців інженерних спеціальностей стали предметом наукових розвідок таких учених: М. Гордієнко (формування в майбутніх інженерів умінь і навичок самостійної роботи з іноземною фаховою літературою), Н. Макоєд (формування в майбутніх інженерів умінь перекладу фахових текстів із застосуванням комп’ютерних технологій), Т. Рукас (формування культури ділового мовлення майбутніх інженерів), Г. Сукачова (формування професійного мовленнєвого етикету майбутніх інженерів-педагогів).

Дослідники О. Артем'єва, Л. Гайсіна, І. Галимзянова, Н. Крилова, Р. Мільруд та інші зазначають, що ідеї гуманізації та гуманітаризації стають складовою освітнього середовища та належать до пріоритетних напрямів реформування вищої інженерної освіти. Однак на сьогодні гуманітаризація освіти зводиться до розширення кількості гуманітарних дисциплін у навчальному плані. У сфері професійної підготовки інженерів простежується суперечність між потребою гуманітарної підготовки фахівців і системою навчання, орієнтованою на конкретну спеціалізовану сферу професійної діяльності [4; 7; 8; 12; 13].

Формулювання мети статті. Отже, метою статті є з’ясування особливостей підготовки фахівців інженерних спеціальностей на сучасному етапі у процесі формування культури іншомовного професійного спілкування. інженерний навчальний іншомовний.

Виклад основного матеріалу. Сучасний ринок праці перенасичений вузькопрофільними, недостатньо кваліфікованими фахівцями, зокрема й інженерами, що ускладнює їхню професійну мобільність та конкурентоздатність. Із метою вдосконалення процесу підготовки майбутніх фахівців в умовах ВНЗ необхідним є системне бачення цілей і цінностей інженерної діяльності, урахування особистісних якостей майбутнього фахівця, налаштування до саморозвитку і професійної творчості, забезпечення взаємозв'язку гуманітарних та професійних навчальних дисциплін у процесі підготовки та інше. Система вищої інженерної освіти має забезпечити умови для формування нового покоління високоосвічених професіоналів, готових до самореалізації, розвитку професійної культури й майстерності, формування індивідуального стилю діяльності.

Особливість підготовки фахівців інженерних спеціальностей полягає в тому, що, безперечно, провідним у цьому процесі є формування професійних компетентностей у галузі фундаментальних наук, інженерного аналізу, інженерного проектування, досліджень, інженерної практики, а меншою мірою — універсальних і особистісних компетентностей. Підготовка сучасного інженера спрямована на розвиток пізнавальних здібностей особистості, її світогляду, моральності, професійної культури. Для інженерних факультетів вітчизняних ВНЗ характерна практична спрямованість процесу іншомовної підготовки фахівців, зосередженість на оволодінні мовною діяльністю, що обумовлює як зміст, так і організацію навчального процесу. Професійна комунікація іноземною мовою в умовах технічних спеціальностей насамперед є навчальним спілкуванням, що передбачає досягнення комунікативних цілей, визначених викладачем. За такого підходу береться до уваги тільки безпосередня одномовна комунікація, коли в ролі комунікантів виступають носій мови та спеціаліст. Водночас конкретний профіль майбутнього фахівця допускає вихід за межі навчального спілкування з огляду на його зацікавленість професійною інформацією [14; 15]. Це зумовлено зростанням інформаційних процесів, необхідністю вирішення майбутніми фахівцями різноманітних комунікаційних завдань.

В Україні, де відкриваються нові можливості для іншомовного спілкування в багатьох сферах суспільного й економічного життя, розвиваються політичні та ділові контакти, більш вагомою стає роль фахівця, який володіє культурою іншомовного професійного спілкування, — посередника міжкультурного спілкування, що забезпечує інформаційну діяльність суспільства. Останнім часом зростає потреба у фахівцях, які володіють необхідними професійними компетенціями в певній предметній галузі. Також спеціалісти прагнуть самостійно набути необхідних компетенцій, які уможливлюють здійснення професійної діяльності на високому рівні. У зв’язку з цим постає питання пошуку ефективних способів підвищення якості освітнього процесу в умовах ВНЗ, автономізації навчання, самовдосконалення майбутніх фахівців.

Інженерна діяльність передбачає вирішення різноманітних завдань технічного характеру та втілення результатів праці у виробничу діяльність і виробничі відносини, що передбачає обмін професійно значущою інформацією, представленою в усній та письмовій формах. Відбувається комунікація (взаємодія) суб'єктів, тобто створення, використання й передавання професійної інформації. Проте комунікація фахівців інженерного профілю можлива не тільки рідною, а й іноземною мовою. Отже, на основі взаємодії суб'єктів виробничого процесу, передавання інформації й обміну нею відбувається пізнання інших галузей знань.

Третя особливість зумовлена професійною спрямованістю змісту навчання іноземної мови [1; 2]. Цілі вивчення іноземної мови — практична, загальноосвітня, виховна — на інженерних факультетах університетів обумовлені, по-перше, соціальним замовленням на компетентних, конкурентоздатних фахівців зі знанням іноземної мови; по-друге, змістом вищої професійної освіти; по-третє, специфікою навчання мови у ВНЗ того чи іншого профілю. Досягнення практичної мети означає застосування студентами іноземної мови як засобу отримання нової інформації та обміну інформацією у сфері професійної діяльності. Так, у реалізації загальноосвітньої цілі завдяки вивченню країнознавчого матеріалу розширюється інтелектуальний кругозір студентів, розвивається логічне мислення, тренується пам’ять, виробляються емоційно-вольові якості.

Виховна ціль дозволяє сформувати адекватне позитивне ставлення до країни досліджуваної мови, до її культури, традицій, національних особливостей.

Узагальнення практичного досвіду викладання іноземних мов на інженерних факультетах ВНЗ [1; 7; 8; 2] дало можливість виокремити основні проблеми цього процесу (рис. 1.).

Рис. 1. Загальні проблеми вивчення іноземних мов на інженерних факультетах вітчизняних ВНЗЗа останні роки проведено значну роботу з підвищення якості викладання іноземних мов у навчальних закладах різного типу, зокрема, збільшилася кількість навчальнометодичних посібників для мовних і немовних спеціальностей. Однак проблема недостатньої розробленості методичного забезпечення професійно орієнтованого навчання, нераціональна організація навчального процесу залишаються актуальними. Незначна кількість годин, відведених для вивчення іноземної мови, недостатній рівень забезпечення технічними й допоміжними засобами, застосування в основному традиційних форм і методів навчання актуалізують проблему відсутності мовного середовища у процесі вивчення іноземної мови в університеті [7; 8; 16].

В умовах мінімальної кількості часу, відведеного на вивчення іноземної мови в немовному ВНЗ (одне або півтора заняття на тиждень протягом чотирьох семестрів), аудиторні години доводиться присвячувати переважно вивченню базового граматичного та лексичного матеріалу. Дуже важко розвинути достатню усно-мовленнєву комунікативну компетенцію студентів, тим більше, що рівень володіння мовним матеріалом студентівпершокурсників, зазвичай, дуже низький. Щоб удосконалити знання та підвищити рівень володіння іноземною мовою студентів технічних ВНЗ, потрібно, щоб вони опановували іноземну мову протягом усього періоду навчання.

Вивчення іноземних мов здійснюється за чинними вітчизняними, а також залученими зарубіжними підручниками. На основі критеріїв аналізу цих підручників як основних засобів навчання І. Корейба [11] окреслює низку їх недоліків: більшість українських підручників має некомунікативний характер; у них відсутні проблемні завдання; переважає навчання читання, перекладу, поза увагою залишається розвиток діалогічного мовлення; не передбачено завдання та вправи для розвитку аудіативних умінь; недостатнім є ілюстративний ряд, обмежене використання його функцій: фото, малюнки, графіки, діаграми, які ілюструють соціокультурний контекст ситуацій, подано в незначній кількості або вони взагалі відсутні. Водночас зарубіжні навчально-методичні комплекси з іноземних мов — це комунікативно спрямовані навчальні матеріали, що охоплюють усі види мовленнєвої діяльності, звично яскраво проілюстровані.

Також варто відзначити, що вітчизняні підручники з вивчення іноземних мов часто презентують лише загальну та ділову культуру країни, мова якої вивчається, що обмежує діалог культур; не формують соціокультурної чутливості й усвідомлення «свого рідного» та «чужого», що може призвести до непорозумінь і зриву домовленостей (наприклад, між вітчизняними інженерними фахівцями й зарубіжними партнерами). У цих засобах навчання не враховано специфіку майбутньої професії студентів та сферу діяльності, тобто вони не орієнтовані професійно.

Питання управління якістю освіти в організації навчального процесу з дисципліни «Іноземна мова» потребує обов’язкового врахування мотиваційних механізмів як потужних чинників, що стимулюють процес її вивчення студентами [3]. Якщо для дисципліни «Іноземна мова» в мовному ВНЗ (факультеті) мотивація є природною, то в немовних вищих навчальних закладах в умовах відсутності реального мовного оточення вкрай необхідна штучна мотивація. Тому мета викладача полягає не тільки і не стільки в тому, щоб ознайомити студентів із предметом на першому занятті, скільки зацікавити їх, створити умови для активізації пізнавальної діяльності.

Запроваджений в Україні Болонський процес сприяє виникненню нових, додаткових джерел мотивації у вивченні іноземної мови — у студентів з’являється можливість обирати найкращі вищі навчальні заклади Європи і в них продовжувати навчання за фахом. Деякі ВНЗ України, розуміючи перспективи, що відкриває Болонський процес, перейшли до викладання загальних і спеціальних дисциплін іноземною мовою. Це частково вирішує проблему подальшого навчання і працевлаштування студентів за кордоном. Такими вищими навчальними закладами з навчанням іноземною мовою на деяких факультетах є Національний технічний університет «ХПІ» (факультети бізнесу і фінансів, інформатики і управління), Національний аерокосмічний університет (факультет авіації і космонавтики), Харківський національний університет радіоелектроніки (факультет комп’ютерної інженерії і управління), деякі медичні ВНЗ.

На жаль, невисокий рівень іншомовної підготовки студентів інженерних спеціальностей (незначний словниковий запас, володіння тільки елементарними граматичними конструкціями, обмежені можливості читання) не дозволяє здійснювати іншомовну професійну комунікацію ефективно. Після складання іспиту з іноземної мови студенти не працюють самостійно над удосконаленням якості володіння іноземною мовою, що знижує рівень КІПС. Причина цього явища полягає в тому, що формування КІПС майбутніх інженерів здійснюється в основному на аудиторних заняттях, у той час як дві третини навчального часу відводиться на самостійну роботу. Варто також зауважити, що цілісного структурованого дослідження проблеми формування КІПС студентів технічного вузу у процесі позааудиторної самостійної роботи з іноземної мови немає.

Таким чином, основними проблемами процесу формування КІПС майбутніх інженерів у ВНЗ є недостатня розробленість навчально-методичного забезпечення, нераціональна організація аудиторної та самостійної роботи студентів із вивчення іноземних мов, невмотивованість студентів немовних факультетів до іншомовної професійної комунікації, недостатній рівень застосування активних форм і методів навчання, орієнтованих на підвищення культури іншомовного професійного спілкування тощо.

У сучасних психолого-педагогічних дослідженнях проблема формування КІПС майбутніх інженерів розглядається в тісному взаємозв'язку з питанням їх професійної підготовки (А. Бєлкін [6], В. Симоненко [17] та ін.). З огляду на це необхідно розглянути функції та компоненти процесу формування КІПС майбутніх інженерів.

Відповідно до Державного освітнього стандарту вищої професійної освіти в Україні навчальні плани підготовки фахівців, зокрема інженерного профілю, включають такі цикли дисциплін: гуманітарні та соціально-економічні, математичні та загальноприродничі, загальнопрофесійні (для певного напряму підготовки або спеціальності), професійно-практичні. Основними компонентами професійної підготовки є такі: загальнокультурна, загальнопрофесійна та спеціально наукова, предметна підготовка фахівців. Кожен складник має специфічні завдання. Так, загальнокультурна підготовка спрямована на оволодіння студентами філософськими знаннями, іноземною мовою, вивчення досягнень культури, що відповідає вимогам соціуму до фахівця з вищою освітою і високим культурним рівнем, здатного кваліфіковано вирішувати різні проблеми суспільного життя (Є. Бабошина [5], В. Зінченко [9] та ін.).

У професійній підготовці майбутнього інженера цей компонент має особливо вагоме значення, оскільки передбачає наявність і вияв ерудиції, уміння аналізувати й обговорювати питання з різних сфер життя суспільства, вступати в іншомовну комунікацію із представниками інших культур.

Загальнопрофесійна підготовка визначає дослідницький напрям у галузі фундаментальних наук і технічної освіти у сфері забезпечення надійності машин, конструкцій, приладів та безпеки техніки, включаючи сукупність засобів, способів і методів людської діяльності, спрямованих на дослідження, створення та експлуатацію машин із високою ефективністю функціонування.

Предметна підготовка здійснюється у вивченні циклу спеціальних дисциплін; у цьому процесі майбутні інженери засвоюють знання з конкретної спеціальності й набувають відповідні вміння.

Інтеграція названих компонентів сприяє досягненню поставленої мети — забезпеченню якісної підготовки інженера як фахівця.

Основними функціями, які уможливлюють інтеграцію елементів системи професійної підготовки студентів, дослідниця Н. Іпполітова [10] вважає трансляційну, аксіологічну, діяльнісну, освітню, виховну й розвивальну.

Таким чином, визначення функціональних компонентів професійної підготовки майбутніх інженерів пов’язане з розкриттям процесуального аспекту підготовки та врахуванням структури і специфіки інженерної діяльності. Реалізація виділених функцій у взаємозв'язку та єдності забезпечує ефективність професійної підготовки, а також дозволяє визначити компоненти змісту формування КІПС майбутніх інженерів.

Висновки

Онтогенетичний аналіз проблеми формування культури іншомовного професійного спілкування майбутніх інженерів засвідчив, що особливість підготовки фахівців інженерних спеціальностей на сучасному етапі полягає в тому, що в цьому процесі, безумовно, домінує формування професійних компетентностей у галузі фундаментальних наук, інженерного аналізу, інженерного проектування, інженерної практики, а меншою мірою забезпечується формування універсальних та особистісних компетентностей. Основні проблеми, наявні у процесі формування КІПС майбутніх інженерів, є такими: недостатня розробленість навчально-методичного забезпечення, нераціональна організація аудиторної та самостійної роботи студентів із вивчення іноземних мов, незначна мотивація студентів немовних факультетів до іншомовної професійної комунікації, недостатній рівень застосування активних форм і методів навчання, орієнтованих на підвищення рівня культури іншомовного професійного спілкування тощо.

Подальшого вивчення потребують питання вдосконалення змісту та завдань самостійної роботи у формуванні КІПС майбутніх інженерів.

Список використаних джерел

• 1. Александров В. М. Методика інтенсивного навчання інженерів професійно-орієнтованої англійської мови: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.02 «Теорія і методика навчання (германські мови)» / В. М. Александров. — Одеса, 2009. — 20 с.
• 2. Алексєєва М.І. Взаємозалежність викладання іноземних мов і міжкультурної комунікації / М.І.Алексєєва // Вісник ЛДУ БЖД.- Львів, 2010. — (Серія «Педагогічні науки»). — Вип. 4. — С. 9−13.
• 3. Арістова Н. О. Формування мотивації вивчення іноземної мови у студентів вищих нелінгвістичних навчальних закладів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Н.О. Арітсова. — К., 2009. — 20 с.
• 4. Артемьева О. А. Методология организации профессиональной подготовки специалиста на основе межкультурной коммуникации: монография / Артемьева О. А., Макеева М. Н., Мильруд Р. П. — Тамбов: Изд-во ТГТУ, 2005. — 160 с.
• 5. Бабошина Е. Б. Культурологическая модель гуманистической образовательной среды / Е. Б. Бабошина // Школа. — 2002. — № 6. — С.22−26.
• 6. Белкин А. С. Профессиографический мониторинг подготовки специалиста в системе высшего педагогического образования / А. С. Белкин, С. Н. Силина. — Шадринск: ТТТГПИ. — 1999. — Вып. 4. — С. 43−58.
• 7. Гайсина Л. Ф. Готовность студентов вуза к общению в мультикультурной среде и ее формирование: монография / Л. Ф. Гайсина. — Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. — 1 13 с.
• 8. Галимзянова И. И. Педагогическая система формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров: автореф. дис. на соискание учен. степени д-ра пед. наук: 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» / И. И. Галимзянова. — Казань, 2009. — 32 с.
• 9. Зінченко В.П. Педагогічні вміння як основа формування майстерності / В.П. Зінченко // Педагогічна майстерність: проблеми, пошуки, перспективи: монографія. — К.; Глухів: РВВ ГДПУ, 2005. — С. 74−80.
• 10. Ипполитова Н. В. Система профессиональной подготовки студентов педагогического вуза: личностный аспект / Ипполитова Н. В., Колесников М. Н., Соколова Е. А. — Шадринск: Издательство ПО «Исеть», 2006. — 236 с.
• 11. Корейба І.В. Новітні навчально-методичні комплекси з німецької мови / І. В. Корейба // Іноземні мови. — 2005. — № 1. — С. 55−63.
• 12. Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста: методическое пособие / Н. Б. Крылова. — М.: Высшая школа, 1990. — 142 с.
• 13. Мильруд Р. П. Компетентность в изучении иностранного языка / Р. П. Мильруд // Иностранные языки в высшей школе. — 2004. — № 7. — С. 30−36.
• 14. Морозова Т. Актуальные направления иноязычного обучения студентов вузов / Т. Морозова // Учитель. — 2005. — № 6. — С. 64−70.
• 15. Мыльцева Н. А. Подготовка специалистов со знанием иностранных языков в высших учебных заведениях / Н. А. Мыльцева // Иностранные языки в школе. — 2006. — № 7. — С. 11−19.
• 16. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебн. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / [Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.]; под ред. С. А. Смирнова. — 4-е изд., испр. — М.: Академия, 2001. — 512 с.
• 17. Симоненко В. Д. Современные педагогические технологии: учебн. пособие / В. Д. Симоненко, Н. В. Фомин. — Брянск: Издательство БГПУ, 2001. — 395 с.