Взаємозв"язок стилів сімейного виховання та соціального інтелекту молодших школярів

Взаємозв'язок стилів сімейного виховання та соціального інтелекту молодших школярів

ЗМІСТ

ВСТУП

1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯ СОЦІАЛЬНОГО ІНТЕЛЕКТУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

1.1 Поняття про соціальний інтелект як психічну якість особистості

1.2 Соціальний інтелект молодших школярів

2. СТИЛІ СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ

2.1 Проблема впливу сім'ї на розвиток особистості

2.2 Поняття про стилі сімейного виховання

3. ДОСЛІДЖЕННЯ ВЗАЄМОЗВ'ЯЗКУ СТИЛІВ СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ І РОЗВИТКУ СТРУКТУРНИХ КОМПОНЕНТІВ СОЦІАЛЬНОГО ІНТЕЛЕКТУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

3.1 Мета, завдання, методи дослідження

3.2 Охорона праці

3.3 Особливості вираженості стилів сімейного виховання

3.4 Особливості взаємозв'язку стилю сімейного виховання та психологічної адаптації

3.5 Особливості взаємозв'язку стилю сімейного виховання та емоційного компонента соціального інтелекту

3.6 Особливості вираженості психологічної адаптації й емоційного компоненту соціального інтелекту ВИСНОВКИ

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Для того щоб зрозуміти, в якому ступені когнітивна складова визначає поведінку людини, деякі автори пропонують простежувати динаміку розвитку компонентів соціального інтелекту в онтогенезі. Однак зробити це, базуючись на абстрактних визначеннях соціального інтелекту, надзвичайно складно. Неправомірний і автоматичний перенос методології дослідження з дорослої на дитячу вибірку. Вивчення соціального пізнання в різновікових вибірках проводиться без врахувань вікових новоутворень і без розвитку спільної діяльності й міжособистісна відносин.

Л.С. Виготський вказував на те, що не можна вищі культурні форми поведінки й інтелектуальної діяльності (наприклад, вербальні й невербальні компоненти соціального інтелекту) аналізувати тільки за їхнім складом і враховуючи генезис їхніх форм і структури. Це зумовлює необхідність звернутися до вікового підходу, у рамках якого можна знайти вихідні положення та відповіді на запитання про розвиток соціального інтелекту в онтогенезі та його роль у життєдіяльності людини в різні вікові періоди.

Структурно соціальний інтелект, на думку О.Б.Чеснокової, можна розглядати як багатокомпонентну когнітивно-афективну здібність, причому його компоненти можуть мати різну траєкторію розвитку протягом життя.

Отже, потрібний збір даних про розвиток соціального інтелекту у різних вікових категоріях та їх інтеграції з фактами, накопиченими в рамках інших підходів.

Надбання у сфері загальної та соціальної психології (К.А.Абульханова-Славська, Б.Г.Анан'єв, Г. М. Андреєва, В.Н.Дружинін, О.М. Лєонт'єв, Д. Майєрс, Л. Н. Собчик та ін.); праці вчених, що дотримуються загальної теоретичної моделі соціального інтелекту як інтегральної здібності до пізнання поведінки та соціальної адаптації (Дж.Гілфорд, Е. Торндайк); уявлення про природу соціального інтелекту, розроблені у рамках поведінкового (Е.Торндайк, Г. Олпорт, Г. Ю. Айзенк, М. А. Холодна, М.Л.Кубишкіна), когнітивного (Дж.Гілфорд, Н. Кентор, В. Штерн, М. Форд, М. Тисак, Н. А. Кудрявцева, Д.В.Ушаков), комунікативного (Н.А.Амінов, М. В. Молоканов, М.І.Бобнєва, Ю.Н.Ємєльянов, А.Л. Южанінова, Е.С.Михай-лова) та комунікативно-особистісного (В.Н.Куніцина) підходів до його вивчення, — все це виступає базою для розкриття вікового аспекту дослідження соціального інтелекту. Радянські класики психології надавали величезного значення пізнанню вікових особливостей розвитку людини (Л.С. Виготський, П. П. Блонський, О.М. Леонт'єв, С.Л. Рубінштейн, Д.Б. Ельконін та ін). Багато хто з них вказував, що в сензитивні періоди виникають сприятливі умови для становлення й розвитку окремих видів здібностей (Л.С. Виготський, О.М. Лєонтьєв, Н. С. Лейтес, Е. Еріксон та ін.).

Незважаючи на те, що в ряді досліджень зазначається прояв нерівномірності рівня розвитку когнітивного й соціального інтелекту у школярів різного віку, характеристики цього явища в літературі не описані. Експериментальних досліджень, що визначають специфіку функціонування соціального інтелекту в структурі особистості, недостатньо, щоб відповісти на велику кількість запитань, пов’язаних з його формуванням і розвитком.

Є цілком зрозумілим, що успішно керувати розвитком соціального інтелекту можливо лише на базі знань закономірностей цього процесу, що і є першозавданням досліджень у сфері розгляду соціального інтелекту з позицій вікового підходу.

Значний вплив на формування соціального інтелекту має сім'я. Важливість сім'ї як інституту виховання обумовлена тим, що в ній дитина знаходиться протягом значної частини свого життя і за тривалістю свого впливу на особистість жоден з інститутів виховання не може зрівнятися з сім'єю. Важливою характеристикою сімейного виховання є його стиль, тобто типова для батьків система прийомів і характер взаємодії з дітьми.

Об'єкт дослідження — соціальний інтелект молодших школярів

Предмет дослідження — взаємозв'язок стилю сімейного виховання і рівня розвитку соціального інтелекту.

Мета роботи — вивчити взаємозв`язок між стилем сімейного виховання і структурними компонентами соціального інтелекту молодших школярів.

Завдання дослідження:

1) дати поняття про соціальний інтелект як психічну якість особистості;

2) розглянути поняття стилів сімейного виховання;

3) визначити особливості вираженості структурних компонентів соціального інтеллекту;

3) простежити особливості вираженості стилів сімейного виховання;

6) визначити взаємозв'язок стилю сімейного виховання та розвитку структурних компонентів соціального інтелекту.

Методики дослідження:

1) опитувальник за шкалою психологічної адаптації Роджерса-Даймонда (дитячий варіант);

2) методика Н. Холла «Оцінка емоційного інтелекту» (дослідження ємоційного компоненту соціального інтелекту) ;

3) методика «Малюнок сім'ї» ;

4) методика Ейдеміллера Ц.Р. і Юстицкіса В.В. «Аналіз сімейних відносин» (АСВ);

5)) Модифікований варіант методики «Батьківський твір» у формі незавершених речень;

6) метод математичної обробки — метод рангової кореляції Спірмена.

Вибірка: 60 батьків (із них 30 матерів і 30 батьків), а також 30 молодших школярів (з них 15 дівчаток і 15 хлопчиків), віком від 8 до 10 років.

1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ СОЦІАЛЬНОГО ІНТЕЛЕКТУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

1.1 Поняття про соціальний інтелект як психічну якість особистості

Соціальний інтелект можна визначити як здібність орієнтуватися на суттєві характеристики комунікативної ситуації, недоступні безпосередньому спостереженню (на психічну активність? думки, почуття, наміри; причини взаємообумовленого поводження в міжособистісній ситуації й соціальні позиції в системі відносин) і здібність на основі цього орієнтування намічати можливі способи опосередкованого досягнення своїх або загальних цілей в умовах, коли прямі способи їх досягнення неможливі.

Інтелектуальний розвиток особистості відбувається у тісному зв’язку з її формуванням: соціальний інтелект є тією здібністю, яка має еволюційну значущість для людини, навички спілкування набуваються людиною протягом життя та залишаються практично до самої старості. В основі соціального пізнання лежить здібність причиново пов’язувати зовні спостережувану поведінку й різні психічні стани людей. Будь-які об'єкти, дані в зовнішньому матеріальному плані (наочні ознаки фізичних об'єктів або явні наслідки вчинків) пізнаються в більш ранньому віці, а об'єкти, які безпосередньо сприймати неможливо (внутрішні форми психічної активності або приховані властивості фізичних об'єктів), — у більш пізньому віці (Салливан, Гилфорд).

Кожний віковий період характеризується інтенсивним розвитком не лише інтелектуальних здібностей особистості, а й міжособистісної взаємодії, уявлення про особистість та поведінку. Соціальний інтелект, являючи собою когнітивну складову комунікативних здібностей особистості, забезпечує самопізнання, саморозвиток та самонавчання, вміння прогнозувати та планувати розвиток міжособистісних подій, і являє собою чітку, узгоджену групу ментальних здібностей, що визначають успішність соціальної адаптації.

Формування соціального інтелекту відбувається в процесі соціалізації особистості. Поняття «соціалізація» вперше було описано в роботах американських психологів і соціологів (А. Парк, Д. Доллард, Дж. Кольман, В. Уолтер та ін.). Воно розкривалося через термін «адаптація», що означає процес пристосування людини до умов соціального середовища. У сучасній психології є різні підходи до визначення поняття соціалізації. Так, наприклад, у психоаналізі соціалізація розглядається як набуття особистістю контролю над імпульсами з боку «Ід» з метою адаптації до середовища; в індивідуальній психології - як набуття людиною життєвого досвіду; в аналітичній психології - як знаходження людиною власної психічної індивідуальності, «шлях до себе»; у біхевіоризмі - як перехід суспільних цінностей і норм в особистісні або внутрішні. Е. Еріксон зазначав вплив на соціалізацію інститутів суспільства, гуманістична психологія розглядає соціалізацію як процес самоактуалізації Я-Концепції.

Рівень розвитку соціального інтелекту більшою мірою визначає успішність адаптації при влаштуванні на роботу, ніж рівень розвитку загального інтелекту. Люди з високим соціальним інтелектом звичайно легко уживаються в колективі, сприяють підтримці оптимального психологічного клімату, проявляють більше інтересу, кмітливості і винахідливості в роботі. Л. С. Виготський говорив про соціалізацію як про перетворення інтерпсихічного в інтрапсихічне в ході спільної діяльності. Соціалізація — це індивідуальне відбиття суспільних відносин, їхнє прийняття або неприйняття, тобто вибіркове ставлення до світу, постійне осмислення дійсності. Л.І. Анциферова зазначає, що завдяки процесу соціалізації особистість стає особистістю, і вона тим унікальніше, чим більше й повніше «увібрала» соціальний досвід.

Особистості з високим соціальним інтелектом здатні здобувати максимум інформації про поведінку людей, розуміти мову невербального спілкування, висловлювати швидкі й точні судження про людей, успішно прогнозувати їхні реакції в заданих обставинах, проявляти далекоглядність у відносинах з іншими, що сприяє їх успішній соціальній адаптації. Люди з розвиненим соціальним інтелектом звичайно мають виражений інтерес до пізнання себе й розвинену здібність до рефлексії.

При цьому важливо підкреслити, що сам по собі рівень розвитку соціального інтелекту ще не є гарантією продуктивності соціальної поведінки. В основі соціальної дезадаптації можуть лежати деякі психологічні особливості, такі як невротизація особистості, акцентуації характеру, особливості мотиваційної сфери, негативні установки тощо, що можна виявити за допомогою відповідних психодіагностичних методик.

Особистості з високим соціальним інтелектом, як правило, бувають успішними комунікаторами. Їм властиві контактність, відкритість, тактовність, доброзичливість і сердечність, прагнення до психологічної близькості в спілкуванні. Високий соціальний інтелект пов’язаний з інтересом до соціальних проблем, з потребою впливати на інших і часто сполучається з розвиненими організаторськими здібностями.

Проте говорити про соціальний інтелект як про сформовану здібність можна лише базуючись на певній періодизації його розвитку, яка у вітчизняній літературі ще не була представлена.

1.2 Соціальний інтелект молодших школярів

Уже на початку свого життя дитина «вступає в особливі відносини» з навколишнім середовищем. Вона не пасивно адаптується і пристосовується до навколишнього світу предметів і явищ, створеному попередніми поколіннями людей, а активно опановує їхніми досягненнями в процесі багатопланової діяльності, завжди опосередкованої відносинами дитини й дорослого.

Те, що повинне вийти наприкінці розвитку, вже дано в середовищі від самого початку життя дитини, відзначав Л. С. Виготський. При цьому, як зазначає Л.І. Божович, важлива й власна внутрішня позиція дитини, тобто те, як вона сама ставиться до свого положення, яке значення має для неї навколишня дійсність, і як вона переживає її вимоги до себе особисто. Середовище відіграє не тільки роль зовнішньої обстановки, не наявних умов життя, що лише впливають на дитину, а служить основним джерелом її розвитку, виконуючи роль своєрідного пускового механізму, який підсилює або гальмує внутрішні процеси.

Розвиток соціального інтелекту дитини від 6 до 11 років прямо пов’язаний зі зміною її способу життя та розширенням кола спілкуваннявона починає вчитися в школі. Як і раніше, триває швидкий розвиток і вдосконалення «емоційної мови» дитини. До кінця молодшого шкільного віку зростає вміння дитини володіти своїми почуттями. У цей віковий період у дітей активно розвиваються соціальні емоції, такі, як почуття відповідальності, почуття довіри до інших людей і здібність до співпереживання.

Орієнтація дітей у своїй поведінці на дорослих у 2−4 класі замінюється орієнтацією на колектив однолітків. У молодшому шкільному віці все більшого значення для розвитку дитини набуває її спілкування з однолітками, що сприяє ефективному розвитку соціального інтелекту.

Слід зазначити, що найважливішим фактором розвитку соціального інтелекту в цей віковий період є вступ до школи та пов’язане із цим розширення сфер діяльності і спілкування.

Зі вступом дитини до школи різко змінюється весь її уклад життя, її соціальне становище, положення в колективі, у родині. Основною діяльністю дитини відтепер стає навчання (провідна діяльність цього вікового періоду), найважливішим суспільним обов’язком — обов’язок вчитися, здобувати знання.

Головне місце в розвитку соціального інтелекту молодших школярів, які мають недостатній життєвий досвід і невеликий, порівняно з дорослими, запас знань про навколишній світ, займає дослідницька діяльність. Цей вид діяльності для молодшого школяра є головним джерелом отримання уявлень про навколишнє середовище. Основний шлях підтримки й розвитку пошукової поведінки молодшого школяра — максимальне зниження обмежень на дослідження. Особливе значення для розвитку соціального інтелекту в пошуковій діяльності дитини має гра, образотворча діяльність, конструювання, спілкування з дорослими й іншими дітьми, вивчення природних явищ.

Соціальний інтелект молодших школярів формується в процесі спілкування. Потреба спілкування задовольняється головним чином у провідній навчальній діяльності, що й визначає їх взаємини. Головна роль тут належить учителеві, який показує зразки моральної поведінки через оцінювання учнів, їхніх успіхів і невдач. На початку навчання в молодших школярів відсутня моральна оцінка своїх товаришів, немає справжніх міжособистісних відносин. Зв’язки й відносини починають складатися в процесі навчальної діяльності й удосконалюються в навчальному житті. Процес цей складний і суперечливий. Дуже часто активні діти захоплюють ініціативу в суспільному житті, але мотив їхньої діяльності? бажання показати себе, виділитися.

На другому-третьому році навчання поведінка школяра стає соціально адаптованою. Встановлюються більш тісні контакти з однокласниками, з якими дитина разом засвоює знання, приймає участь у суспільному житті, пов’язаним з іграми, змаганнями, походами. Соціальна взаємодія поступово починає підкріплюватися моральною оцінкою поведінки кожного з дітей. Молодші школярі починають усе глибше усвідомлювати ті або інші сторони особистості однолітків.

Соціальний інтелект уже в молодшому шкільному віці впливає на особисті взаємини. Оцінка почуттів, визначення настрою своїх однокласників, розуміння мотивів їхніх вчинків сприяє створенню дружніх, так званих «малих» груп. У цих групах складаються свої норми поведінки, свої інтереси. Усвідомленість своїх взаємин з оточуючими передбачає аналіз, внутрішнє обговорення на підставі своїх дій, вчинків, тобто певний рівень розвитку рефлексії, яка є одним з найважливіших психічних новоутворень, що формуються в молодшого школяра в процесі навчальної діяльності.

Таким чином, рефлексія в молодшому шкільному віці формує відношення до себе, до світу, до суспільства, до інших людей і, що найголовніше, — це відношення реалізується переважно через навчальну діяльність як ставлення до методів навчання, вчителя, класу, школи.

Навчальна діяльність змінює зміст емоційної складової соціального інтелекту й відповідно визначає загальну тенденцію особистісного розвитку учня. На цей процес суттєвий вплив мають батьки, однолітки, більш широке соціальне оточення, телебачення. На думку Ж. Піаже, спілкування дітей, позбавлене постійного батьківського нагляду, дозволяє їм розвивати рефлексію власного розвитку. Однак інші дослідники вважають, що таке спілкування послабляє рефлексивні процеси й гальмує процес первинної соціалізації, заважаючи формуванню соціальних якостей дитини.

Співпереживання, подолання морального й комунікативного егоцентризму взаємозалежні й становлять основу моральної поведінки дитини. У молодшому шкільному віці, як вказують дослідники, діти здатні до співпереживання, що проявляється у взаємодопомозі, бажанні бути поруч із товаришем у складній ситуації. Подібні реакції зазвичай з’являються після надання реальної допомоги. Діти, як правило, співчувають тим, хто схожий на них самих, тобто представникам тієї самої статі, віку, соціальної групи.

У різних формах спільної діяльності діти ближче й глибше пізнають один одного. Кожний учень оцінюється в другому, а тим більше в третьому класі вже не по якійсь окремій дії, не по випадковому вчинку. Предметом оцінки дитини стають успіхи в навчанні, основні риси її характеру (весела, розумна, багато знає, все вміє). На межі переходу в середні класи на перший план виходять моральні риси особистості.

Найважливіший показник високого рівня розвитку соціального інтелекту? регулювання власного емоційного життя школяра, що виражається в здібності чітко визначати свої емоційні стани й бажання.

До кінця молодшого шкільного віку починають розвиватися навички рефлексії. Саме цей факт дозволяє в зазначений віковий період формувати свідому регуляцію.

Головною особливістю розвитку соціального інтелекту дітей молодшого шкільного віку є ускладнення змістовних характеристик структурних компонентів соціального інтелекту та його перехід на більш високий рівень.

Характеризуючи психологічний феномен соціального інтелекту, вчені відзначають його роль у пристосуванні індивіда до соціального оточення. Одним з доказів того, що формування соціального інтелекту здійснюється на перших етапах розвитку особистості, на думку В.Н. Дружиніна, може слугувати висунута Н. Хомським і пізніше розроблена Дж. Макнамара та М. Дональдсом, гіпотеза про першопочаткову здібність дитини до сприйняття універсальних властивостей мови. В результаті проведених досліджень було встановлено, що діти швидко засвоюють мову, тому що мають здібність підкреслювати зміст ситуацій, пов’язаних з безпосереднім поводженням людей. Це дозволило зробити висновок про первинність «емоційно-поведінкового коду» і операцій, пов’язаних з ним. М. Дональдс пише з цього приводу: «На вирішальних стадіях розвитку, перш ніж у дитини сформується повне усвідомлення мови, мова включена в потік подій, у зв’язку з якими вона використовується. Поки це відбувається, дитина розуміє не окремі слова, вона інтерпретує ситуацію. Її більше турбує зміст того, що роблять люди, коли вони говорять і діють, ніж значення слів, вона сама структурує контекст». Незважаючи на те, що соціальний інтелект розвивається пізніше, ніж емоційна складова комунікативних здібностей — емпатія, соціальний або «поведінковий» інтелект є одним з первинних у процесі розвитку особистості, він виступає «базою» для розвитку всіх інших форм інтелекту.

Потреба молодших школярів у спілкуванні, яке є базою для формування соціального інтелекту, задовольняється головним чином у навчальній діяльності: на початку навчання в учнів відсутня моральна оцінка своїх товаришів, але вже на другому-третьому році навчання поведінка школяра стає соціально адаптованою, соціальна взаємодія відбувається паралельно з процесом усвідомлення особливостей особистостей однолітків. Головною особливістю розвитку соціального інтелекту дітей молодшого шкільного віку є ускладнення змістовних характеристик структурних компонентів соціального інтелекту та перехід його на більш високий рівень. Розвиток соціального інтелекту певним чином організує життя та діяльність дитини, її взаємовідносини з оточуючими людьми, всю систему її ставлення до дійсності.

Л.С. Виготський зазначає, що потреба в мисленні виникає тільки тоді, коли існують ускладнення, і звичні способи досягнення мети не приводять до вирішення завдання. Потреба в соціальному інтелекті виникає у дитини в ситуації спілкування з людьми тільки за двох умов: по-перше, коли інтереси дитини розходяться з інтересами партнерів по спілкуванню, які або не знають про її бажання, або перешкоджають досягненню мети; по-друге, коли дитина не може досягти бажаної мети самостійно або за допомогою прямого тиску на інших людей, а тільки під час опосередкованого впливу на їхні наміри (наприклад, обманом, хитрістю).

Важливий вплив на розвиток інтелекту спричиняє стиль батьківського виховання. Оптимальним сполученням факторів такого стилю є схильність батьків до співробітництва, лідерство батька (але й поступливість), упевненість у собі (але відомість) матері; любов матері до дитини й помірне прийняття дитини батьком («умовна любов»). Негативний вплив спричиняють «емоційний симбіоз» матері й дитини, надмірна залежність дитини від батька, а також домінування в сполученні з непевністю в собі матері. Зайва критичність також впливає на розвиток інтелекту: критичність матері негативно впливає на вербальний інтелект, а критичність батька? на невербальний інтелект дитини.

У самому загальному сенсі можна сказати, що соціальний інтелект дітей розвивається в декількох взаємозалежних напрямках: від зовнішніх ціннісних проявів до думок про справжні цінності, виражені у вчинках, поведінці оточуючих людей; від простих міркувань і понять до більш складних; від наочного до абстрактного мислення; від прямолінійного мислення — до гнучкого; від егоцентризму — до децентризму.

Формування й розвиток соціального інтелекту в молодшому шкільному віці відбувається через научіння, розширення знань і досвіду, а також під час проведення спеціальної психологічної корекційно-розвиваючої роботи, яка включає тренування компонентів структури соціального інтелекту. Соціальний інтелект розвивається завдяки формуванню соціально-бажаних особистісних і комунікативних властивостей, удосконаленню механізмів, психічному регулюванню, самоконтролю й самореалізації, які підвищують стресостійкість. Високий рівень розвитку соціального інтелекту в молодшому шкільному віці проявляється в таких властивостях, як адекватність, автономність і автентичність.

Розвиток соціального інтелекту дітей молодшого шкільного віку дозволяє більш адекватно виражати почуття й емоції, ефективно взаємодіяти з оточуючими людьми, дозволяє вдосконалювати соціальну компетентність, розвивати емпатичні здібності особистості учня. Розвиток здібностей молодших школярів розуміти почуття й виражати своє ставлення до них безпосередньо пов’язаний з особистим успіхом дітей у різних видах діяльності: навчальній, ігровій, спілкуванні. Вираження почуттів супроводжується інтонацією голосу, мімікою, позою. Ці показники дозволяють краще розпізнати почуття співрозмовника, більш чітко сформулювати свої відчуття, допомагають уникнути ситуації, у якій партнер по спілкуванню змушений інтерпретувати й вкладати свій зміст в те, що відбувається.

Соціальний інтелект, являючи собою когнітивну складову комунікативних здібностей особистості, забезпечує самопізнання, саморозвиток та самонавчання, вміння прогнозувати та планувати розвиток міжособистісних подій, і являє собою чітку, узгоджену групу ментальних здібностей, що визначають успішність соціальної адаптації. Особистості з високим соціальним інтелектом здатні здобувати максимум інформації про поведінку людей, розуміти мову невербального спілкування, висловлювати швидкі й точні судження про людей, успішно прогнозувати їхні реакції в заданих обставинах, проявляти далекоглядність у відносинах з іншими, що сприяє їх успішній соціальній адаптації. Люди з розвиненим соціальним інтелектом звичайно мають виражений інтерес до пізнання себе й розвинену здібність до рефлексії.

Розвиток соціального інтелекту дитини від 6 до 11 років прямо пов’язаний зі зміною її способу життя та розширенням кола спілкування, дослідницькою діяльністю. Важливий вплив на розвиток інтелекту спричиняє стиль батьківського виховання. Оптимальним сполученням факторів такого стилю є схильність батьків до співробітництва, лідерство батька (але й поступливість), упевненість у собі (але відомість) матері; любов матері до дитини й помірне прийняття дитини батьком («умовна любов»). Рефлексія в молодшому шкільному віці формує відношення до себе, до світу, до суспільства, до інших людей і, що найголовніше, — це відношення реалізується переважно через навчальну діяльність як ставлення до методів навчання, вчителя, класу, школи.

2. СТИЛІ СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ

2.1 Проблема впливу сім'ї на розвиток особистості

Сімейне виховання є однією з форм виховання молодших школярів у в суспільстві, що поєднує цілеспрямовані дії батьків з об'єктивним впливом життєдіяльності сім'ї.

Унікальність домашнього виховання пояснюється, насамперед, його первинністю (на це вказував ще Ж.-Ж. Руссо), особливою значущістю близьких дорослих у житті дитини в силу його біологічної та психологічної залежності.

Одним із факторів, що визначають особливу значущість сімейного виховання у формуванні особистості дитини, його пріоритетність порівняно з іншими виховними інститутами (дитячий садок, школа, дитячий будинок та ін.), є глибоко емоційний, інтимний характер сімейного виховання, його індивідуально-емоційна спрямованість. (С.А. Козлова [16], О.М. Леонтьєв [19], Т. А. Маркова [10], А. В. Петровський та ін.).

Дієвість, силу, стійкість сімейного виховання забезпечують ще два чинники (Т.А.Маркова): постійність і тривалість виховних впливів матері, батька, інших членів сім'ї; наявність об'єктивних можливостей для включення дітей у побутову діяльність родини. Родина найбільш повно відповідає вимогам поступового залучення дитини до соціального життя та поетапного розширення світогляду й досвіду. Це дозволяє дитині найбільш широко проявляти свої емоційні та інтелектуальні можливості, швидше і повніше реалізувати потреби (Ю.П.Азаров, И. В. Гребенников, А.Г.Харчев).

Виховна функція сім'ї залежить від її структури, тобто будови сім'ї, яка виступає як єдність стійких взаємозв'язків між її членами. Внутрішньосімейні відносини для дитини — перший специфічний зразок суспільних відносин. Протягом певного часу родина для дитини єдиним місцем отримання досвіду соціальних взаємодій. Потім у життя людини включаються такі соціальні інститути, як дитячий садок, школа, вулиця. Проте і в цей час сім'я залишається одним із найважливіших, а іноді і найбільш важливим фактором соціалізації особистості. Родину можна розглядати в якості моделі і форми базового життєвого тренінгу особистості.

Дослідники відзначають і таку особливість сімейного виховання, як регулювання різноманітних відносин дитини з навколишнім світом.

Основними трансляторами соціальних і культурних цінностей є батьки дитини.

Проблема впливу батьків на розвиток особистості дитини цікавила багатьох зарубіжних і вітчизняних вчених — представників різних напрямків у психології.

Важливою заслугою психоаналітичного напрямку є те, що його засновники звертали увагу на ранній досвід взаємодії батьків з дітьми і на різні види психічної травматизації в дитячому віці (З.Фрейд, С. Хол, К. Хорні та ін.).

А. Адлер вважав, що, перш за все мати, а потім інші члени сім'ї, сприяють розвитку соціального інтересу дитини.

Згідно з теорією Є Еріксона, повнота розв’язання психосоціальних криз раннього віку залежить переважно від типу батьківської поведінки відносно дитини.

Згідно з переконаннями К. Хорні, вирішальним чинником у розвитку особистості дитини є соціальні відносини між нею й батьками.

Представники гуманістичного напрямку в психології зазначали вплив батьків на розвиток «самості» (почуття самоповаги, способу раціонального управління самим собою) у формуванні структури «Я» дитини (позитивного або негативного образу себе). А. Маслоу визнавав вплив оточення на розвиток особистості дитини тоді, коли воно було неймовірно руйнівною силою, що викликає подальший емоційний розлад у дитини.

Представники біхевіорального напрямку в психології, які вивчали вплив навколишнього середовища на поведінку індивіда, (Б. Ф. Скіннер, А. Бандура та ін.) розглядали вплив батьків як соціальні стимули, що викликають та підкріплюють поведінку дитини.

Вітчизняними науковцями також розглядалося питання впливу найближчого оточення дитини на формування його особистості.

Б.Г.Ананьєв вважав, що на розвиток особистості біологічні та соціальні детермінанти впливають комплексно.

О.М. Леонтьєву належить теза про визначальну роль зовнішніх соціальних умов у формуванні вищих прижиттєвих здібностей.

В.М. Бехтерєв вважав, що різні особистості знаходяться в різних умовах в сенсі спілкування з оточуючими особами, а так само і в неоднакових умовах виховання, що є значущим відносно майбутнього розвитку кожної особистості.

У культурно — історичній теорії Л. С. Виготського абсолютизувалася роль соціального розвитку і сутності особистості. Л. С. Виготський наполягав на тому, що середовище («соціальна ситуація розвитку») відіграє роль не обстановки, а джерела дитячого розвитку.

С.Л. Рубінштейн розкривав співвідношення зовнішнього (насамперед виховного) впливу і внутрішніх умов психічного розвитку дитини, на якій цей вплив виявляється. Згідно з С.Л. Рубінштейном, дитина розвивається в умовах виховання і навчання, тобто певним чином організованого впливу на неї.

Лінію С.Л. Рубінштейна продовжує А.В.Брушлінський тезою про онтологічну неподільність природного та соціального абсолютно на всіх рівнях і етапах психічного розвитку людини.

М.Я. Басов робив спроби виділити позитивні й негативні умови розвитку дитини, досліджуючи середовище.

Концепція Д.Б.Ельконіна, що стосується ранніх періодів життя людини, будується на положенні про те, що психічний розвиток в ранні роки виступає як процес якісного перетворення відносин «дитина — дорослий» .

Розвивальне середовище, яке не є спонтанним і випадковим, повинне бути добре організоване і навіть побудоване. Основною вимогою до розвивального середовища є створення атмосфери, в якій будуть панувати гуманні відносини, надійність, безпека, можливість особистісного зростання, емоційна синтонність (співзвуччя) та ін.

Отже, сім'ю можна віднести до групи мікрофакторів соціалізації, які безпосередньо впливають на конкретних людей.

Аналіз літератури дозволив виділити наступні параметри батьківсько — дитячих взаємин:

— ступінь розуміння і задоволення батьками потреб дитини (К.Хорні, А. Маслоу, К. Роджерс та ін.);

— прийняття (доброзичливість, емоційна підтримка) або заперечення (неприйняття) батьками дитини (О.І.Захаров, А. Я. Варга, В.Н.Дружинін, Е. А. Воробйова та ін.);

— ступінь дистанції у відносинах батьків з дитиною (Е.Г. Ейдеміллер та ін.);

— ступінь емоційної близькості, прихильності, згода між дитиною і батьками (В Шутц, І.М. Марковська та ін.);

— контроль (стримування) чи автономія (терпимість, самостійність, свобода) з боку батьків (С.Броуді, І.М. Марковська, В.Н.Дружинін, Е. А. Воробйова та ін.);

— вимогливість (вимога зрілості) (І.М. Марковська, Е.Г. Ейдеміллер та ін.); суворість (П.Слатер, І.М. Марковська та ін.),

— непослідовність — послідовність (В.Х. Севелл, О.І. Захаров, І.М. Марковська та ін.),

— дисциплінарні впливи батьків (Э.Г. Ейдеміллер та ін.).

2.2 Поняття про стилі сімейного виховання

Під стилем сімейного виховання слід розуміти характерне ставлення батьків до дитини, які застосовують певні засоби й методи педагогічного впливу, що полягають у своєрідній манері словесного звертання та взаємодії.

У психологічній літературі виокремлюють такі стилі сімейного виховання: потуральний, змагальний, розважливий, запобігливий, контролюючий, співчутливий, гармонійний.

На формування стилів сімейного виховання впливають об'єктивні та суб'єктивні фактори, а також генетичні особливості батьків і дитини. На вибір стилю сімейного виховання впливають:

типи темпераменту батьків, їхня сумісність;

традиції родин, у яких виховувалися самі батьки;

науково-педагогічна література, яку читають батьки;

рівень освіти батьків.

Розглянемо кожен зі стилів.

Потуральний стиль сімейного виховання Майже з пелюшок дитині надано повну, безконтрольну свободу дій. Дорослі в таких родинах частіше за все зайняті собою: власними справами, друзями та роботою, їх майже не хвилює душевний стан дитини, вони байдужі до її потреб і запитів, а іноді просто не вважають за потрібне звертати на них увагу.

Непослідовно й невміло такі батьки використовують методи як покарання, так і заохочення: наприклад, карають дитину й відразу ж заохочують її, лишень би вона не засмучувалася та не заважала батькам.

Головний метод виховання в такій родині — батіг та пряник. Взаємини з дитиною будуються таким чином, що мимоволі провокують її на пошук найбільш вигідних форм взаємодії з оточуючими, стимулюють формування таких якостей, як догідництво, лестощі та підлабузництво. Батьки постійно демонструють дитині нещире ставлення до оточуючих: друзів, сусідів і родичів, у присутності дітей у таких родинах обговорюють інших людей, а в міру дорослішання дитини — разом із нею. Діти занадто рано опановують науку вигоди: вигідні люди, вигідні взаємини, вигідне для родини розв’язання проблем. На перший погляд дитина з такої родини вільна у виборі форм поводження, однак поза власною родиною від неї вимагається формальне прилюдне дотримання правил пристойності. Такі діти зберігають свої таємниці за сімома печатками, тобто весь час перебувають насторожі, у стресовому стані. Навіть інтелектуальну діяльність своїх дітей батьки в таких сім'ях стимулюють для отримання максимальної вигоди. Як наслідок такого виховання — формування конформного соціально-психологічного типу особистості.

У дитячому середовищі молодші школярі конформного типу мають славу наклепників, підлабузників і підлиз. Такі учні полюбляють вихвалятися, не здатні на щире співчуття та співпереживання. Діти цього типу не люблять ані розумової, ані фізичної праці: ця тенденція триває усі вікові періоди життя. Під час уроку молодші школярі такого типу дуже швидко втомлюються і намагаються під будь-яким приводом ухилитися від роботи. Часто такі учні несумлінно ставляться до доручень учителя і різноманітних обов’язків. Для них нерідко не існує заборон і моральних норм: уже з молодшого шкільного віку вони зовсім не налаштовані на навчальну діяльність, бо їх цікавить лише кінцевий результат — оцінка.

Такі учні можуть демонструвати самовпевненість, яка межує з хамством. Виявлятися це починає в молодшому шкільному віці, але наочно спостерігається у старшому. Насамперед це відбивається на батьках, коли підліток починає грубити їм, не зважаючи на реакцію дорослих. З раннього дитинства характерові цих дітей притаманно обіцяти, але не виконувати свої обіцянки; вимогливо ставитися до інших, але не до себе. Такі учні не здатні безкорисливо дружити, важко вживаються в дитячий колектив, намагаються весь час бути «на очах» і, якщо такого не відбувається, готові обвинувачувати у своїх проблемах будь-кого, крім себе. Найчастіше манера поведінки таких учнів призводить до конфліктних ситуацій, ними ж і спровокованих. Під час психологічних консультацій батьки нерідко скаржаться на те, що в класі дитину не люблять, не дають їй можливості проявити себе; у класі не проводиться нічого цікавого, класний керівник не приділяє уваги учнівському колективу. Насправді ж дитина сама ігнорує і відкидає пропозиції педагога та однолітків, різко критикує всі колективні заходи, натомість не пропонуючи нічого.

У свою чергу, батьки не вважають за потрібне розібратися в ситуації і цілковито довіряють своїй дитині, весь час підкреслюючи її достоїнства, навіть до вад ставляться з любов’ю і розчуленням. Зазвичай такі батьки кажуть: «Я сам був таким, однак виріс порядною людиною».

Змагальний стиль сімейного виховання У разі застосування змагального стилю сімейного виховання батьки з раннього віку вбачають у діях своєї дитини щось видатне і незвичайне, постійно заохочують активність самої дитини, іноді не лише морального, але й матеріального характеру. Батьки постійно порівнюють своє малятко з іншими й дуже страждають, якщо це порівняння не на її користь. Намагаючись розкрити таланти своєї дитини, батьки — іноді всупереч її бажанню — наполягають на багатобічному і не завжди виправданому розвиткові, однак такий різнобічний розвиток, зовсім не пов’язаний з інтересами дитини, — це наслідок батьківського егоїзму. За зручної нагоди такі батьки охоче заявляють про те, що їхній малюк, наприклад, «захоплюється тенісом, займається вокалом» тощо. Врешті-решт це призводить до того, що дитина стає цілком переконаною у своїй перевазі над іншими дітьми. Якщо ж вона раптово зазнає поразки, це надовго вибиває її зі звичної колії і призводить до депресії й апатії. Участь дитини з раннього віку в різноманітних гуртках і секціях інколи спричиняє проблеми, пов’язані з її здоров’ям: перевантаження, хронічна втома згодом можуть позначитися на дитині хворобами.

За змагального стилю сімейного виховання батьки використовують методи як заохочення, так і покарання. Однак, якщо поведінка дитини порушує норми, які прийняті в родині, покарання може бути не тільки суворим, але й невиправдано жорстоким.

У своїй любові до дитини такі батьки інколи не звертають уваги на особистісні якості маляти, захищаючи свою дитину від будь-яких претензій з боку інших, у тому числі школи, вони при цьому не звертають те, права чи не права їхня дитина. Ці батьки не виносять кривдників своєї дитини, не бояться конфліктувати з ними, не зважаючи на те, дорослий це чи дитина.

Внаслідок такого виховання формується пошуковий соціально-психологічний тип особистості.

Батьки в таких сім'ях уважно стежать за інтелектуальним розвитком своїх дітей і заохочують пошукову діяльність дитини похвалою, діти ж, у свою чергу, привчаються демонструвати свої здібності й інтелектуальні досягнення. Для надання допомоги такій родині педагог повинен навчити батьків своїх учнів бачити також і слабкі боки дитини, адекватно реагувати на них і вчасно їх виправляти.

Учні пошукового типу, починаючи з першого класу, можуть навчатися тільки на «відмінно». Вони постійно демонструють свою ерудицію та здібності, внаслідок чого їм уже в початковій школі важко спілкуватися з однолітками. Висока активність цих дітей дозволяє їм легко та швидко досягати значних успіхів, особливо за умов конкуренції. У будь-якій діяльності їх цікавить результат. Такі учні охоче хапаються за будь-які справи в класі, беруть участь в усіх заходах, аби лише їх помітили й оцінили. Психологи вважають, що ці діти можуть виявляти агресивність, якщо результати їхньої діяльності не буде належно оцінено або якщо в них хоча б щось не вийде.

У дитячому колективі такі учні претендують на лідерство й офіційне визнання. Вони полюбляють командувати іншими дітьми й дуже задоволені, якщо хтось потрапляє у залежність від них.

Свої помилки та промахи учні цього типу дуже глибоко переживають. У таких дітей надзвичайно розвинена воля. Уже з раннього дитинства вони на диво дисципліновані та ініціативні. Їм притаманні самовпевненість, зарозумілість, егоїстичність, перебільшення своїх можливостей, байдужість до інтересів колективу, цілковита зосередженість на демонстрації своїх можливостей. Проте за умови плідної співпраці родини та педагогів такі діти матимуть можливість відкрити все найкраще, що закладено в них природою, та зможуть виявити й товариськість, й інтелект, й упевненість у собі, а також самоконтроль і сумлінність.

Розважливий стиль сімейного виховання Від самого початку дитині надано повну свободу дій, можливість набувати особистого досвіду шляхом власних спроб і помилок. Педагогічний арсенал таких батьків виключає окрики, гримання та докори: батьки вважають, що активність дитини повинна мати природний вихід. У вихованні своєї малечі вони повністю виключають будь-яку примусовість та фізичні покарання, бо вважають, що дитина здатна сама обрати собі діяльність до душі, а вони мають право лише на рекомендацію або пораду.

У таких сім'ях складаються теплі, добрі та відверті взаємини. Діти разом із дорослими беруть участь у сімейних радах, розв’язанні сімейних ситуацій. Батьки опікуються тим, щоб гідність їхньої дитини ніколи не принижувалася ані сторонніми людьми, ані родичами. Крім того, батьки таких дітей з ентузіазмом беруть участь у житті того дитячого колективу, в якому перебуває їхня дитина.

Результатом такого стилю сімейного виховання є сенситивний соціально-психологічний тип особистості.

Діти з малих років шанобливо ставляться до старшого покоління: бо саме так чинять у їхній родині. В такій сім'ї покарання не завжди миттєво супроводжує поганий вчинок — батьки дають можливість дитині обміркувати вчинене, усвідомити свої помилки та провину Таким чином, дитина має змогу осмислити проблему з позицій різних людей, втягнених у конфлікт, у таких родинах діти виростають допитливими й активними. Вже в початковій школі вони добре поінформовані про події навколишнього світу, досить самостійні, не потребують зайвих нагадувань.

Запобігливий стиль сімейного виховання Запобігливий стиль сімейного виховання можуть спричинити як патологічна хворобливість дитини, так і особливості характеру батьків. У випадку, якщо дитина часто хворіє, батьки стають надзвичайно недовірливими й болісно реагують на будь-який прояв її нездоров’я. Вони ані на хвилину не залишають дитину без догляду та опіки. Дитина в такій родині практично позбавлена активної діяльності, лише батьки визначають коло її інтересів, ініціюють дитячі ігри, регламентують її поведінку Таке ставлення батьків можна пояснити ще й тим, що вони страшаться порушити раз і назавжди заведений удома порядок, жахаються будь-яких проявів ініціативи з боку дитини. Ледве не з пелюшок батьки намагаються відсторонити своє дитя від будь-яких покарань з будь-якого боку. Дуже часто в таких родинах заведено задовольняти найменшу примху дитини. Коли дитина дорослішає, батьки починають використовувати матеріальне стимулювання для того, щоб вона не виходила з покори та була слухняною. Батьки вважають, що подібний нагляд захистить дитину і від гормональних змін, і від кризових ситуацій.

Несвідомо виховуючи в дитині інфантилізм, її батьки роблять усе можливе і навіть неможливе, щоб вона уникла будь-яких труднощів, особливо якщо їхнє життя труднощі не оминули. Оскільки такі батьки вважають інших людей джерелом неприємностей для своїх дітей, то усі сторонні люди викликають у них велику осторогу.

На жаль, вихованню моральних цінностей ці батьки приділяють занадто мало уваги, у дітей з таких сімей формується ситуативна мораль: опинившись в тій чи іншій соціальній групі, вони дотримуються моральних принципів цієї групи, із заплющеними очима довіряють чужій думці.

У процесі запобігливого стилю сімейного виховання формується інфантильний соціально-психологічний тип особистості.

Ще однією особливістю учнів інфантильного типу є те, що вони майже не мотивовані на навчальну діяльність. Маючи від природи непогані здібності до навчання, вони зовсім не бажають працювати, що призводить до поганої успішності. Багато проблем виникає з такими дітьми вже в початковій школі, тому що вони цілковито не самостійні, не хочуть виконувати домашні завдання, постійно відволікаються на уроках.

Останнім часом почастішали ситуації, коли батьки, втрачаючи терпіння, виконують домашні завдання за своїх дітей. Такі діти легко потрапляють до поганих компаній, тому що схильні одержувати задоволення негайно: віддалений результат цих дітей не цікавить, їм потрібен миттєвий.

Учні інфантильного типу досить прагматичні. У дитячому колективі ці діти на лідерство не претендують: вони слідують або за лідером, або за більшістю. До критики такі діти дуже часто ставляться байдуже. Вони не здатні до самокритики, самостійного прийняття рішень. У класних колективах поводяться досить спокійно, дисципліну ж порушують просто за компанію.

Головними відмінними рисами цих дітей є пасивність, безвідповідальність, їхні байдужість і флегматизм зникають, якщо запропонована діяльність цікава та незвичайна.

Контролювальний стиль сімейного виховання За контролювального стилю сімейного виховання формується тривожний соціально-психологічний тип особистості.

Цьому сприяють будь-які з таких причин:

Дитина виховується або в дитячому будинку, або в родині опікунів, які досить жорстко поводяться з нею.

Дитина тривалий час живе без батьків: можливо, вона перебувала в лікувальному закладі, де до неї ставилися інакше, ніж у родині. При цьому дитина могла зазнати стресового стану у зв’язку із жорстокістю дорослих, унаслідок чого замкнулася в собі, стала злою й агресивною.

Батьки автоматично перенесли жорстокий стиль виховання родини, у якій вони виховувалися, на власну сім'ю.

Батьки зважають на думку інших людей про власних дітей і керуються нею.

У таких родинах воля дитини суворо регламентується та контролюється: батьки диктують дитині, як одягатися, з ким дружити, визначають її режим дня. Молодші школярі переносять це досить спокійно, але більш старші протестують проти такого ставлення.

Батьки досить активно застосовують методи покарання: це може бути і командний тон, і гримання, і фізичне покарання, причому інколи досить жорстоке фізичне. У подібних родинах діти позбавлені батьківської ласки, тепла та підтримки.

Такі діти занадто добре знають свої слабкі сторони та зовсім позбавлені можливості демонструвати чи якимось іншим чином підкреслювати свої кращі сторони. Якщо ж вряди-годи батьки побачили та відзначили певний вчинок дитини, повз який не можна було пройти, то відразу ж знаходять привід вказати їй на недоліки. Батьки в подібних сім'ях не зважають на думку своєї дитини, говорячи: «Яйця курку не вчать».

Іноді такі батьки карають свою дитину лише задля демонстрації своєї влади над нею. Вони плекають надію на те, що їхня дитина виросте людиною високоморальною. Оскільки поведінка дитини завжди не задовольняє високі батьківські вимоги, то вона росте невпевненою в тому, де і як треба поводитися. Вчинки такої дитини вже в початковій школі можуть бути неадекватними та сприйматися як захисні реакції.

Звичайно, у таких учнів виникають проблеми з навчанням: їхня розумова діяльність позбавлена самостійності, вони не здатні мислити творчо, хоча їм і притаманні творчі здібності, не намагаються боротися за правду. Як наслідок, у них дуже високий рівень тривожності.

Ці діти відрізняються від інших зовні. Вони похмурі, підозрілі, схильні провокувати конфліктні ситуації навіть за відсутності потреби. Учні такого типу занадто нерішучі та замкнені, але цінують товариство і дружбу: саме заради дружби з кимсь вони готові на все. Через жорстокість удома, вони стають грубими та немилосердними до інших.

Такі школярі не здатні зосереджено працювати протягом 15−20 хвилин, однак у початковій школі вони можуть навчатися досить успішно. Якщо згодом педагоги залучатимуть цих дітей до участі в гуртках і секціях, то вони неодмінно потребують успіху, інакше більше ніколи не підуть на ці заняття. Якщо в них щось не виходить або виходить гірше, ніж в інших дітей, вони спроможні знищити все, що пов’язувало їх з цією роботою або забавкою, аби більше ніколи до неї не повертатися.

У дітей тривожного типу в колективі складаються досить непрості взаємини. У школі вони часто конфліктують не лише зі своїми однолітками, але й з учителями, що в колективі призводить до їхньої ізольованості.

За дослідженнями психологів, у таких учнів спостерігається гіпертрофована любов до самого себе. Ці діти практично не сприймають зауваження та критику на свою адресу. Найменша спроба з боку дорослих вказати на помилки викликає досить неадекватну реакцію: посмішку або сльози. Вже и початковій школі учнів такого типу дуже часто педагог «переводить» до розряду некерованих і недисциплінованих.

Співчутливий стиль сімейного виховання Умовою формування співчутливого стилю виховання є недостатній матеріальний статок родини, погані побутові умови, відсутність духовної спорідненості членів родини або одного з батьків. У таких сім'ях дитина змалку залишається без належного нагляду. За відсутності вікового ігрового матеріалу дитина базує свої ігри, на трудових операціях, які виконують її батьки або інші близькі їй люди. Занадто багато часу такий малюк спостерігає життя батьків. Таким чином, дитина рано починає доросле життя та трудову діяльність, активно допомагаючи батькам. Такі діти переймаються проблемами своїх батьків через плідну та активну працю, однак при цьому вони сильно замикаються на житті родини. Зазвичай такі діти малоактивні, безініціативні, зі звуженим кругозором. У дитячому колективі такі малюки поводяться насторожено, довго придивляються до оточуючих, не бажають говорити ані про себе, ані про свою родину. За такого стилю сімейного виховання немає потреби використовувати методи заохочення або покарання: в цій обстановці діти дорослішають досить рано, бачать і розуміють як труднощі, з якими стикається родина, так і ті радощі, якими вона живе. Потреби дітей у таких родинах задовольняються залежно від можливостей їхніх батьків та в межах розумного, тобто ніхто й ніколи не балує дитину. Батьківське завдання в таких сім'ях — навчити дитину пристосуватися до життя у світі, долаючи труднощі та радіючи найменшій, але досягнутій власною працею перемозі. У таких родинах намагаються захистити дитину від зайвих переживань та засмучень, не розповідають про проблеми на роботі, не обговорюють та не засуджують людей, які спричинили ці труднощі. Однак діти все бачать і розуміють своїх батьків, намагаються їх підтримати; більш того, поведінкабатьків є для них еталоном і прикладом.