Вплив когнітивної складової «Я-концепції» на поведінку людини у групі

Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України Рівненський державний гуманітарний університет Кафедра вікової та педагогічної психології

Курсова робота з вікової психології

на тему:

ВПЛИВ КОГНІТИВНОЇ СКЛАДОВОЇ «Я-КОНЦЕПЦІЇ» НА ПОВЕДІНКУ ЛЮДИНИ У ГРУПІ

Курсова робота з психології

студента психолого-природничого факультету,

ІІ курсу, групи П — 21

Знайдюка Євгена Олександровича Науковий керівник — кандидат педагогічних наук, проф. Безлюдна Валентина Іванівна Рівне-2013

Зміст

• Вступ
• Розділ 1. Історичні аспекти становлення і розвитку вікової психології в Україні та сучасний стан науки
• 1.1 Донаукові ідеї вікової психології в Україні
• 1.2 Становлення наукових ідей вітчизняної вікової психології
• 1.3 Харківська психологічна школа
• 1.4 Ланге Микола Миколайович і створення Одеської психологічної лабораторії
• 1.5 Педагогічні дослідження Петра Зінченка
• 1.6 Дослідження Лідії Іллівни Божович
• 1.7 Наукові ідеї Олександра Запорожця
• 1.8 Петро Якович Гальперін і теорія планомірно-поетапного формування розумових дій
• 1.9 Модель розвитку Г. Костюка
• 1.10 Інститут психології ім.Г. С. Костюка і сучасний стан вітчизняної вікової психології
• 1.11 Генетико-психологічна теорія С.Д. Максименка
• Розділ 2. Визначення основних напрямків і тенденцій вітчизняних досліджень
• 2.1 Обґрунтування та організація експериментальної роботи
• 2.2 Аналіз отриманих даних за допомогою контент-аналізу
• Висновки
• Перелік використаних літературних джерел

Вступ

Окремою галуззю психологічної науки є вікова психологія, зі своїм специфічним предметом досліджень. Предмет вікової психології - вікова динаміка психіки людини.

Дитина живе, росте і розвивається в переплетенні різного роду зв’язків і відносин. У дитячих і підліткових групах складаються міжособисті відносини, що відбивають взаємозв'язки учасників цих груп у конкретно-історичній ситуації розвитку суспільства. Незважаючи на те, що прояву міжособистих відносин у кожній конкретній групі мають свою неповторну історію, на різних вікових етапах діють загальні закономірності їхнього становлення і розвитку.

Будь-яка група на будь-якій віковій ступіні характеризується своєю особливою соціальною ситуацією розвитку. Поняття соціальної ситуації раз-витія було введено Л. С. Виготським для характеристики розвитку особистості дитини усередині визначеного вікового етапу на основі конкретно — історичної системи його відносин із соціальною дійсністю. Поняття соціальної ситуації розвитку може бути застосоване і до характеристики дитячої групи.

Сучасна українська психологія переживає особливий період становлення, обумовлений, головним чином, двома взаємопов'язаними факторами. З одного боку, відбуваються значні і неочікувані зміни в житті суспільства (а отже — в житті людини), які зовсім не пов’язані з історичними традиціями і отже вимагають креативного підходу, нових, нетрадиційних рішень і поворотів життя. Це, повторимо, відбивається на житті кожної людини. При цьому, вказані зміни, на жаль, (відносно існування особистості) за незначними винятками слід вважати негативними. Так, свобода, яка так приваблювала, обертається фінансовою залежністю, розгубленістю, неготовністю формувати і здійснювати відповідні рішення. Ми відмічаємо більш жорстку раціональність у стосунках, різке зниження емпатійності, формування особистісних квазіцінностей, різке зниження духовного потенціалу людини. Якщо звернутися до філософсько-психологічної думки, то можна зазначити, що відношення Я-Воно все більше домінує (а воно означає дистанціювання, пізнання, використання, маніпулювання). Натомість відношення Я-Ти, що означає духовне єднання, дійсну дружбу та любов зустрічаються все рідше.

Єдиним надійним критерієм успішності науки є позитивні практичні результати. З іншого боку, напрями і технології вітчизняної психології, як правило, не мають надійного теоретичного обґрунтування, всі вони запозичені з інших культур (що є важливим недоліком), фахівці, що здійснюють допомогу, відзначаються дуже різним рівнем підготовки і часто, на жаль, дуже низьким. В наш час психологічна наука розвивається по логіці науково-практичних парадигм, які породили той чи інший напрям. Вітчизняна психологія продовжує розвивати і вдосконалювати наукові погляди які було сформовано за часів СССР і які здобули широке признання в цілому світі.

Наукова база, яка залишилася незалежній Україні потребує доцільного її використання і подальшого розвитку. На даний момент в Україні діює Інститут психології імені Г. С. Костюка, одним з основних напрямів досліджень інституту є психологія навчання та виховання в сучасних умовах, вікова психологія та фізіологія. Дослідницьку діяльність в цих напрямках здійснюють лабораторії психології соціально дезадаптованих неповнолітніх, психології дошкільника та інші лабораторії які вивчають аспекти вікового становлення особистості опосередковано. Також функціонує Інституту спеціальної педагогіки НАПН України який здійснює фундаментальні і прикладні дослідження з проблем навчання та виховання дітей з порушеннями психофізичного розвитку.

Мета дослідження:

1. З’ясувати основні етапи розвитку вітчизняної вікової психології та базові наукові ідеї

2. Визначити сучасний стан вікової психології в Україні і напрями досліджень вітчизняних психологів в цій галузі

Об'єкт дослідження: напрями розвитку вікової психології в Україні

Предмет дослідження: сучасні дослідження та публікації вітчизняних психологів в галузі вікової психології Інституту психології ім.Г.С. Костюка

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати особливості становлення досліджень і наукових концепцій в галузі вікової психології в Україні

2. Проаналізувати наукові ідеї в вітчизняній психології, та їх спрямування.

3. Визначити сучасні домінуючі напрями досліджень в Українській віковій психології

Методи дослідження: При формуванні методик виходили із необхідності найбільш повного розкриття предмета дослідження, об'єктивності його відображення. Характер дослідження та його завдання обумовили використання низки методів та методик дослідження: аналіз та узагальнення літератури та публікацій вітчизняних психологів Інституту психології ім. Г. С. Костюка в галузі вікової психології методом контент-аналізу, для визначення основних тенденцій та стану розвитку вітчизняної науки.

вікова психологія україна поведінка

Розділ 1. Історичні аспекти становлення і розвитку вікової психології в Україні та сучасний стан науки

1.1 Донаукові ідеї вікової психології в Україні

Розвиток вікової психології в Україні, як і всієї психологічної науки, має суттєві особливості, зумовлені тривалим розташуванням її між імперіями на заході і сході, тому немало вітчизняних учених, мислителів починали свої дослідження в Україні, а потім з різних причин перебиралися до політичних центрів цих імперій і нерідко асимілювалися там. Попри те, вони залишали помітний слід у вітчизняній психологічній науці, яка розвивалася і на українських теренах, часто всупереч багатьом різноманітним труднощам і перешкодам.

З гуманістичних позицій досліджували розвиток особистості українські просвітники Василь Суразький (середина 50-х років XVI ст. — 1604/1608), Клірик Острозький (XVI ст.), Дем’ян Наливайко (середина 50-х років XVI ст. — 1627), Симон Пекалід (1567 — після 1601). Згідно з поглядами Василя Суразького, тільки зосередившись на внутрішньому світі духовного розуму, зважаючи на зовнішню мудрість і розумову силу знань, викладених у Святому Письмі, можна зрозуміти божественну істину. Для розвитку гуманізму обов’язкова орієнтація на вищу досконалість, на Бога. Таким є ефективний шлях динамічного розвитку особистості, духовності. Розвиток духовності опосередковується розвитком інтелектуально-емоційно-вольового комплексу внутрішньої суті особистості.

Становлення духовності, за Кліриком Острозьким, є реалізацією в людині «подоби Божої». Цей процес має активно-творчий характер, а зусилля людини спрямовані на досягнення богоподібності. Духовне перетворення починається з докорінної зміни її самосвідомості. Вирішальним моментом в усвідомленні людиною своєї природи є покаяння, яке полягає у зміні способу життя. Воно свідчить про наявність у процесі самотворення аналітичного аспекту, згідно з яким для боротьби з пристрастями потрібні досконале знання про них і вміння розпізнавати їх у собі. Тому самотворення передбачає самоспостереження, аналіз власних учинків, думок, психічних станів, самооцінку, тобто самопізнання. На думку Клірика Острозького, орієнтирами особистісного та суспільного розвитку людини є моральні цінності, які набувають ролі організуючого і регулюючого чинника, будучи інтеріоризованими, ставши внутрішніми мотивами поведінки. А необхідною умовою морального життя та духовного становлення людини є свобода, тобто можливість здійснювати трансцендентацію, бути собою, відповідати за свій вибір перед собою.

Значну роль у психологічному розумінні ідей гуманістичного розвитку людини відіграла поетична творчість Дем’яна Наливайка та Симона Пекаліда, які переймалися проблемами образу ідеальної людини o — носія загальнолюдських і національних рис.

Дем’ян Наливайко одним із перших намагався теоретично обґрунтувати необхідність світської освіти для гуманізації людських стосунків, вважаючи, що процес становлення гуманізму відбувається на сімейному рівні (наслідування), освітньому (цілеспрямований процес) і на рівні самовиховання особистості, який є узагальненням сімейного та освітнього. Розвиток гуманізму передбачає активне земне самоутвердження особистості у різних сферах діяльності. Вміння використовувати активність для власного розвитку пов’язане з повноцінним використанням свого життєвого часу. Системотвірним чинником у становленні моральної свідомості особистості Дем’ян Наливайко вважав сумління.

Симон Пекалід у формуванні гуманізму особливу увагу приділяв внутрішньому, морально-психологічному фактору — толерантності, пов’язаній з добровільним самообмеженням, співчуттям, відповідальністю. Це обмеження є внутрішньою інтенцією (прагненням) свідомості, здійснюється на основі досвіду переживання страждань, співчутливості іншому або на основі особистих переконань, які є імперативами (вимогами) терпимості, милосердної поведінки. Внутрішня толерантність є якістю особистості і свідчить про таку морально-психологічну ідентифікацію з іншою людиною, яка робить можливим екзистенційний діалог Я і Ти і створює передумови для розвитку гуманізму. [1.245]

Над проблемами становлення духовно розвиненої особистості багато розмірковував філософ, письменник Григорій Сковорода (1722−1794), який обстоював ідеї гармонії тілесного і духовного в людині, зв’язку між самопізнанням і формуванням сенсу життя.

Буттєве начало Всесвіту, який сам себе розуміє, усвідомлює, Г. Сковорода уявляв у образі кільця, тобто в поверненні людини із зовнішнього світу до себе, до суті свого існування. Ідея кільця, застосована до взаємодії тілесного і духовного, допомогла йому обґрунтувати антропологічну цінність людини, що на той час було домінуючою проблемою психології. Він вів мову не тільки про духовне бачення, а й про тілесне, зокрема руками, вважаючи їх найтоншим знаряддям відображення предметного світу. Найтонші дії рук, за його словами, наче безліч дзеркал, повноцінно і всебічно відображають обличчя Бога, Всесвіту. [13 42]

Розкриваючи ідею єдності людини і світу (мікро — і макрокосму), Г. Сковорода намагався пізнати сенс життя стосовно його мети: «Я вірю і знаю, що все те, що існує у великому світі, існує і в малому, і що можливе у малому світі, те можливе і в великому у зв’язку зі схожістю будови та на основі єдності всього того, що виконує дух». У малому світі (серці) він намагався розмежувати непорочну і тлінну природу, реалізувати свою волю, здобути свободу думки, визначати сенс життя, знаходити в ньому «веселощі духу», що і є щастям життя.

Ідея великого повернення до себе передбачає проникнення не тільки у великий і малий світи, а й у світ біблійний. Взаємодія цих трьох світів визначає характер людського життя, життєвий шлях людини.

Життєве призначення людини, сенс її життя полягають у переході від зовнішнього (неістинного) до внутрішнього (істинного), що є справою не окремого акту пізнання, а всього життєвого шляху. Протягом нього людина зі «сліпої» стає «очитою» .

Опановуючи чуття вічності, людина вдруге народжується. Завдання Біблії - сприяти цьому. На відміну від Арістотеля, який здійснив логічний поділ душі на рослинну, почуттєву і розумну, Г. Сковорода тлумачив розумну душу як справді людську, як душу прозріння, завдяки якій людина істотно відрізняється від тварин. Ідею спасіння він пов’язував із Преображенням (другим народженням), яке заперечує тваринну природу в людині. Давнє вчення про душу Г. Сковорода тлумачив як сходинку прозріння, а світ Біблії - як міст у цьому переході.

Отже, Г. Сковорода обстоював ідею гармонії тілесного і духовного у розвитку людини, необхідність самопізнання та постійного осмислення сенсу життя, можливість людини переходити завдяки мудрості та особистісній рефлексії від буденного до вищого буття. [21.151]

Ідеї вікової психології представлені у багатогранній літературній і науково-публіцистичній спадщині Івана Франка (1856−1916). Він цікавився такими проблемами психології, як проблеми особистості («людини загалом»), її характеру та інших психічних властивостей, умов становлення особистості, розвитку різних типів людей, яких доводилося описувати у своїх творах. Для І. Франка проблема особистості була пов’язана з вихованням дітей. В оповіданнях («Олівець», «Грицева шкільна наука», «Отець-гуморист» та ін.) він виявив себе прекрасним знавцем психології дитинства та юності, глибоко проаналізував умови, в яких розвивається особистість, певний її тип, характер, здібності тощо. Людину І. Франко розумів передусім як соціальну істоту, характер якої залежить від умов суспільного буття. Кожна людина є насамперед дитиною певного часу, народу, певних умов. За сприятливих умов виховання розвиваються найкращі риси характеру і здібності дитини, а за їх відсутності навіть найкращі природні задатки, будучи «не вживані і приголомшені, заніміють і захиріють у зав’язку» .

В оповіданні «Борис Граб» і незакінченій повісті «Не спитавши броду» І. Франко описав процес становлення особистості обдарованого учня, який завдяки наполегливій праці над собою і з допомогою свого улюбленого вчителя досягнув значних успіхів у навчанні, формуванні позитивних рис характеру, вихованні інтересу до фізичної праці тощо. «Обдарований незвичайними здібностями, величезною пам’яттю, бистрим і чесним розумом, він із тими вродженими дарами єднав велику пильність і працьовитість, замилування до порядку і точності і вироблене гімнастикою та фізичною працею здоров’я та сильну будову тіла. Свій час умів він розподілити так, що на всяку роботу, на всяку науку знаходив час і пору». [13.48]

1.2 Становлення наукових ідей вітчизняної вікової психології

Наукові ідеї щодо становлення особистості, його джерела та рушійних сил розробляв С. Рубінштейн, будучи певним у необхідності аналізу життєвого шляху людини з метою вивчення її вікового розвитку, розглядаючи діяльність як найважливіший чинник його, вважаючи особистість суб'єктом психічного розвитку. Сучасний погляд на психічний розвиток у вітчизняній психології ґрунтується на положеннях, запропонованих Л.С. Виготським

Психологію дитини упродовж тривалого періоду вивчав український психолог Степан Балей (1885−1952). Він вважав, що дослідження буде об'єктивним тоді, коли ставитиметься запитання «Як є?», а не «Як повинно бути?» .

Психічний розвиток дитини С. Балей розглядав як постійний процес пізнання нею навколишнього світу. Кожен віковий період, на його думку, характеризується певним способом пізнання. На першому році життя дитина пізнає чуттєві властивості предметів світу, що її оточує. Коли вона починає говорити, настає «вік запитань». Дитячу гру й фантазію С. Балей розглядав також як форму пізнання. У процесі гри дитина контактує з різними предметами, пізнає їх властивості, вчиться ними користуватися. Систематично здобувати знання про світ вона здатна у 6−7 років, саме тоді найдоцільніший її вступ до школи. Шкільне навчання С. Балей (під впливом ідей російського фізіолога Івана Павлова (1849−1936)) пояснював як навчання шляхом утворення умовних рефлексів. Він вважав, що людина — це не tabula rasa, вона має вроджені властивості, інстинкти, які є матеріалом виховного процесу.

Науковим здобутком представника психологічного напряму Львівсько-Варшавської філософської школи Владислава Вітвіцького (1878−1948) стала теорія кратизму (грец. kratos — сила), вибудувана на ідеї про властиве людині інстинктивне прагнення до міцності, яке є основою розвитку чотирьох основних емоційних станів і форм компенсації: схильності до підвищення чи пониження, спрямованої на інших або на самого себе схильності.

Психологічні та соціально-психологічні чинники, що зумовлюють особливості становлення релігійної свідомості, її структуру і функції детально вивчав філософ-богослов, психолог, письменник і публіцист Гавриїл Костельник (1886−1948), який аналізував розвиток людської психіки взагалі і психіки віруючих людей, які прийшли до релігії (труднощі і суперечності, які виникають у їхньому житті внаслідок ломки старого, звичного, стереотипного).

Велику увагу аналізу феномену віри приділяв Валеріан Горбачевський (1891−1957). У 30-х роках XX ст. у праці «Ідеократизм» він стверджував, що «віра в Бога стає для мислячої людини категоричним імперативом, бо дає людському духові обпертя». Розуму вона дає синтетичну ідею, що допомагає гносеологічно охопити повноцінність буття; для серця є джерелом, що цілющою водою скріплює почуття людської гідності; для волі є імпульсом до творчої праці та самовдосконалення. Без віри в Бога душа дитини, дорослого і літньої людини стає пусткою, бо замість віри в ній укорінюється скептицизм і нігілізм. Завдяки вірі в Бога людина зберігає душевну рівновагу й упевненість, налаштовується на творчість, ставлячи перед собою світлу мету — наближення до Бога.

Особливо активно розвивалася вікова психологія у XX ст. Так, у 30-ті роки у Харкові було організовано Психоневрологічний інститут, а згодом на його основі - Всеукраїнську психоневрологічну академію, у структурі якої функціонував відділ дитячої та генетичної психології. У ньому працювали Олександр Запорожець (1905;1981), Лідія Божович (1908;1981), Петро Гальперін та інші вчені, які досліджували психологію практичної діяльності, образу, свідомості й діяльності, пам’яті, сприймання, особливості засвоєння знань учнями на основі розвитку мислення. [13.96]

1.3 Харківська психологічна школа

Харківська психологічна школа — неформальна назва спільноти радянських психологів, що виникла у Харкові на початку 30-х рр. минулого століття, і пов’язана, насамперед, з розвитком діяльнісного підходу в вивченні явищ людської психіки.

На початку 30-х років Наркомздрав України запропонував Л. С. Виготському, А.Р. Лурія й А.Н. Леонтьєву організувати відділення психології в психоневрологічній академії в Харкові. Цю групу учених фактично очолив А.Н. Леонтьєв, що почав розвивати власний варіант теорії Виготського. Він провів цикл експериментальних досліджень, що розкривають механізм формування вищих психічних функцій (довільна увага, пам’ять і ін.).

У Харкові Леонтьеву довелося одночасно очолювати кафедру психології в педінституті і відділ психології в НДІ педагогіки. Так виникла знаменита Харківська школа психології.

У 20-х роках ХХ століття в Харкова вже склалася репутація відомого наукового центра, у якому розвивалися різні напрямки як гуманітарних, так і природних наук. У цей період Харків також був столицею України, що обумовило відкриття в ньому нових наукових і навчальних закладів, тим більше що ще в ХІХ столітті для цього була закладена гарна база.

У 1922 році в Харкові був відкритий Український науково-дослідний психоневрологічний інститут, директором якого став відомий невропатолог А. И. Гейманович, а в 1926 році на базі психіатричної клініки — Український інститут клінічної психіатрії і соціальної психогігієни (директор В.П. Протопопов).

У 1932 році було прийняте рішення про укрупнення цих установ, і їх об'єднали в одну організацію — Всеукраїнську психоневрологічну академію. Вона була унікальною полі-функціональною установою, до складу якого входив і сектор психології. Він складався з відділів загальної і генетичної психології і клінічної психології. У зв’язку з цим виникла потреба знайти і запросити психологів-фахівців для роботи в цих відділах.

Ще одна група психологів, що до них приєдналася, вийшла з аспірантури Харківського педагогічного інституту й Українського науково-дослідного інституту педагогіки — до неї входили В.І. Аснін, П.І. Зінченко, Г. Д. Цибуль. Усі вони разом і склали ядро Харківської школи психологів.

Однак ще в 1936 році, коли столиця України перемістилася в Київ, різноманітні психологічні дослідження, що проводилися на базі Всеукраїнської психоневрологічної академії, почали звертатися, а постанова 1936 року про педологічні перекручення в системі Наркомпросу, цей процес завершило.

Так психоневрологічна академія перестала бути головною базою експериментальних досліджень Харківської школи. Однак вони продовжувалися в Українському науково-дослідному інституті педагогіки, Харківському педагогічному інституті, у якому кафедрою психології завідував О. В. Запорожець і працювали В.І. Аснін, К. Е. Хоменко, Г. Д. Цибуль і ін., і в Харківському інституті іноземних мов, у якому працював П.І. Зінченко.

Постанова про педологію не зупинила наукову діяльність харківської групи, оскільки вони ніколи не дотримували педологічних позицій, вважаючи психологію і педологію двома різними науками. Однак їхня діяльність призупинила війна.

Міждисциплінарна область досліджень і практична діяльність, відома під назвою «дефектологія» і зв’язана з проблемами психічного росту і розвитку фізично і (або) розумово-відсталих дітей розвивалася в Харкові з початку 1920;х років. Унікальний психолого-медично-педагогічний інноваційний експеримент проходив з ініціативи та під керівництвом випускника Бехтерівського психоневрологічного інституту І.А. Соколянського і його співробітників (напр., В. П. Протопопова, ще одного колишнього учня В.М. Бехтерева), які розробляли методики виховання і навчання глухонімих, сліпих і сліпоглухонімих дітей. Теоретичне обґрунтування своїм дослідженням харківські дефектологи знаходили в теоретичних роботах Бехтерева, тобто в руслі Бехтерівський версії марксистської психології, яку він просував під назвою «рефлексологія». Найвідоміший з його вихованців того часу — Ольга Скороходова. Дослідження проходили на базі Українського науково-дослідного інституту педагогіки і дещо сповільнилися після арешту Соколянського в грудні 1933 року (вийшов на свободу за клопотанням Горького в березні 1934 р.). Значно скоротився обсяг дефектологічних досліджень після другого арешту (жовтень 1937 — травень 1939) і переїзду Соколянського з Харкова до Москви в 1939 р [7.345]

1.4 Ланге Микола Миколайович і створення Одеської психологічної лабораторії

Микола Миколайович Ланге (1858−1921) відстоював біологічний підхід і я виступав протиепифеноменализма у різноманітних варіантах. Ланге називав необхідним постулатом психології поєднання двох точок зору психічну життя — об'єктивної, що розглядає психіку як реальний життєвий процес, і суб'єктивної, що розглядає психіку як суб'єктивні переживання цьому житті: «Без наших суб'єктивних переживань ми мали б жодного взагалі ставлення до психічної життя. Без об'єктивного ними погляду було б психології як науки». [13.46]

Експериментальні дослідження сприйняття привели його до теорії сприйняття як фазового процесу. Сприйняття немає моментально в усій повноті, у ньому виділяється 4 щаблі, з зміни яких Ланге вивів закон перцепції: почуттєвий образ формується поступово — від цілісного враження до тому детальному розрізненню його властивостей. Ці щаблі викарбувано всім ходом біологічної еволюції. Було зроблено висновок про предметності сприйняття в людини. Експериментальні дослідження привели його до рухової теорії уваги: увагу — це рухова реакція організму, яке поліпшує умови сприйняття. Моторная теорія уваги Ланге отримала великого резонансу у світовій науці. Його дослідження вносили до науки об'єктивні методи лікування й з’явилися великим досягненням у науці. Виступаючи поборником експериментального методу, Ланге створив університеті Новоросійському першу у Росії університетську лабораторію експериментальної психології (1896). Серед найвідоміших публікацій М. Ланге: стаття «Элементы воли» (1890); книга «Душа ребенка в первые годы жизни» (1892), де він виступає як тонкий психолог і досвідчений педагог. [22.84]

1.5 Педагогічні дослідження Петра Зінченка

Після закінчення педагогічних курсів Зінченко працював вчителем початкових класів у сільській школі, потім інспектором народної освіти. З 1926 по 1930 р. навчався в Харківському ін-ті народної освіти, потім в аспірантурі Українського НДІ педагогіки (1930;1933). З 1934 по 1951 р. — доцент кафедри психології Харківського педагогічного ін-ту іноземних мов. Одночасно вів науково-дослідну роботу в УНДІ педагогіки і під керівництвом О.М. Леонтьєва у Всеукраїнській психоневрологічній академії (1932;1936). У 1936 р. захистив канд. дис. на тему: «Про забуванні і відтворенні шкільних знань» (опублікована як монографія в 1939 р.), в якій обґрунтував гіпотезу про смисловому характері мимовільної пам’яті, її залежності від змісту і характеру діяльності людини, розробив оригінальну, принципово нову методику дослідження процесів запам’ятовування. У 1959 р. захистив докторську дисертацію на тему «Мимовільне запам’ятовування» (опублікована як монографія у 1961 р), в якій розкрив основні закономірності мимовільної пам’яті, вивів залежність процесів пам’яті від структури та умов організації діяльності, від її цілей, мотивів, способів логічної організації навчального матеріалу. Цей капітальна праця збагатив психологію новими фактами і закономірностями, що мають важливе значення для розуміння природи процесів пам’яті і для практики навчання. Ідеї, викладені З. у цій книзі, змінили постановку проблеми пам’яті в психології, стали загальновизнаними і увійшли в усі нові підручники психології. З 1960 р.З. — професор Харківського університету, де в 1961 р. організував кафедру психології та лабораторію психології навчання. Стимулював появу ряду нових напрямків у дослідженні мнемічних процесів: інформаційного та структурно-функціонального. Під його керівництвом проводилися дослідження проблем загальної та інженерної психології: оперативної пам’яті, структури мнемічних дії, процесів пам’яті та кодування інформації, обсягу пам’яті у зв’язку з кількістю і цінністю інформації. У загальній складності було опубліковано більше 100 експериментальних і теоретичних робіт. У 1965 р. під його редакцією було видано збірник праць кафедри «Проблеми інженерної психології», а в 1969 р. — колективна монографія «Проблеми психології пам’яті». Ще одне важливе дослідницький напрямок стосувалося проблеми підвищення ефективності навчання і продуктивності пам’яті у навчанні. Лабораторія психології навчання, де велися ці дослідження під керівництвом Зінченка, стала визнаним центром пропаганди нових психологічних знань серед вчителів. [24.50]

Перші експериментальні роботи Зінченко (1939) концептуально ґрунтувалися на теорії діяльності та передували першим публікаціям А.Н. Леонтьєва (1941, 1944 і ін), в яких викладалися основні поняття і положення психологічного аналізу діяльності. На основі теорії діяльності відкрив і ретельно досліджував цілий ряд мнемічних ефектів: ефект інтерференції мнемічної і «пізнавальної» завдань; структурно-діяльнісний ефект (матеріал, що становить мета дії, запам’ятовується більш ефективно ніж аналогічний матеріал, що відноситься до умов досягнення мети); негативний ефект віку (перевага першокласників над більш старшими віковими групами в мимовільному запам’ятовуванні чисел при вирішенні арифметичних завдань); а також ефект, який відкрили американські когнітивні психологи Н. Сламека і П. Граф (The generation effect: delineation of a phenomenon, 1978), що дали йому назву «ефект генерації» (generation effect): краще запам’ятовується матеріал, який випробовувані самі придумують, в порівнянні з аналогічним матеріалом, який їм пред’являється. Останній можна розглядати як варіант структурно-діяльнісного ефекту і, по справедливості повинен називатися «ефектом Зінченко». Дослідження Зінченко мали тісний зв’язок з педагогічною практикою. [22.94]

Система педагогічних рекомендацій, розроблена П.І. Зінченко, що не обмежується молодшим шкільним віком. Вона диференційовано стосується як дошкільного, так і більш старшого шкільного віку. Не можна представляти П.І. Зінченко як прихильника лише мимовільної пам’яті. У строгому згоді з експериментально обґрунтованими закономірностями розвитку мимовільного і довільного запам’ятовування, він визнавав, що найбільш сприятливі і раціональні умови для свідомого і міцного засвоєння знань створюються саме тоді і там, де пізнавальна задача може бути поєднана з мнемической установкою «або, інакше кажучи, коли активні пізнавальні процеси можуть виступати як способів довільного, логічного запам’ятовування». Фактично П.І. Зінченко пропонував гнучкий підхід, з одного боку, враховує вікові та індивідуальні особливості учнів, а з іншого боку, використовує методи активного формування того, що входить в зону найближчого розвитку. І хоча П.І. Зінченко не використовував цей термін Л. С. Виготського, але на глибинному рівні його рекомендації з розвитку пам’яті і мислення є конкретною програмою, побудованої відповідно до принципу зони найближчого розвитку. [25.324]

1.6 Дослідження Лідії Іллівни Божович

Праці Лідії Божович були пов’язані з процесом формування особистості дітей, який вона розуміла як розвиток незалежно від оточуючої ситуації, коли поведінка людини визначається не зовнішньою ситуацією, а внутрішніми мотивами. Так, вчена вказує на провідну роль переживань в психічному розвитку, а потребу у враженнях тлумачить як джерело виникнення індивідуального психічного життя дитини та базу для розвитку інших психічних функцій.

Заслугою Божович є створення нею власної оригінальної концепції особистості, заснованої на культурно-історичної концепції Виготського. Уявлення про активність, протиставляє реактивності, стійкості і свободі особистості складали основу її концепції особистості. У монографії «Особистість і її формування в дитячому віці» Божович під особистістю розуміє «людину, яка досягла певного рівня психічного розвитку». Цей рівень розпізнається нею як стан, коли «в процесі самопізнання людина починає сприймати і переживати самого себе як єдине ціле, відмінне від інших людей і виражається в понятті» Я". Для того щоб з повним правом називатися особистістю, на думку Божович, людина повинна мати «власні погляди і відносини, власні моральні вимоги та оцінки, що роблять його відносно стійким і незалежним від чужих його власним переконанням впливів середовища». Необхідною характеристикою особистості, на думку Божович, є «активність», що полягає в «свідомому впливі на навколишню дійсність, зміні її в своїх цілях; здатності керувати своєю поведінкою, діяльністю і своїм психічним розвитком» Божович була не тільки великим теоретиком, а й чудовим практиком: протягом 30 років вона керувала лабораторією психології формування особистості в НДІ загальної та педагогічної психології. Експериментальні дослідження, що проводилися під її керівництвом в цій лабораторії, застосовувалися на практиці в суворовських училищах, школах-інтернатах, школах для важких підлітків. [3.12]

Наукові роботи, виконані співробітниками лабораторії під керівництвом Божович, за 30 років внесли величезний внесок у розвиток як експериментальної педології, так і у розвиток психології в цілому Так, ці роботи були присвячені проблемам мотивації, проблем навчання радянських школярів; проблем домінування мотивів та спрямованості особистості. Божович приділяла особливу увагу дослідженню ідеалів, вищих почуттів, довільності, волі Незважаючи на осуд з боку більшості радянських вчених усілякого новаторства, співробітниками лабораторії вивчалася проблематика самосвідомості, самооцінки, афекту неадекватності та емпатії, конформізму і стійкості особистості, що відповідало проблемам, що займає розуми прогресивних європейських психологів того часу. Тим не менш, незважаючи на всілякі репресії, які загрожували їй протягом усього життя, Божович не намагалася встати на шлях дисидентства. [3.56]

Вона прагнула переробити радянське суспільство в традиціях європейського гуманізму. Так, спільно з т. е Коннікова Божович по-новому, з гуманістичної точки зору, намагалася поглянути на проблеми піонерської організації, зокрема на виховання колективізму. У їх розумінні колективізм представляв собою альтруїзм, доброту, співчуття, співпереживання. Саме в цей час співробітниками лабораторії Божович було введено в лексикон вітчизняній психології поняття «емпатія». Сама ж ідея маніпулювання дитиною в ім'я чого б то не було, нехай навіть найблагородніших ідей, так часто і небезуспішно використовувалась піонерської організацією, докорінно суперечила вченню школи Божович Позиція Божович в ті важкі для радянської психології часи поділялася далеко не всіма. Сама ідея експериментального вивчення особистості розцінювалася і сприймалася виключно як схильність буржуазним віянь у науці, що, само собою зрозуміло, жодним чином не відповідало ідеологізованим вченню радянських психологів. [3.34]

1.7 Наукові ідеї Олександра Запорожця

На противагу думці багатьох зарубіжних спеціалістів Олександр Володимирович Запорожець доводить: дитина дошкільного віку спроможна розумно і послідовно розмірковувати, робити висновки, якщо спиратиметься на достатній досвід дій з предметами. Вчений стверджує, що мова, хоч і відіграє надзвичайно важливу роль у розумовому розвитку дитини, між тим не є провідною причиною розвитку; більш того: розвиток мови залежить від вирішення дитиною практичних завдань, оволодіння нею під керівництвом дорослих способами застосування предметів. Процес психічного розвитку дитини містить широке коло психологічних властивостей і здібностей, які необхідно враховувати під час побудови навчання і виховання. Головним є те, що розвиток кожної дитини йде своїм особливим шляхом, в якому загальні закономірності виявляються в індивідуальній формі.

О.В. Запорожець простежив основні стадії виникнення у дітей емоційних уявлень. Він стверджував, що емоції складаються в ході практичної діяльності, взаємин дитини з людьми, які її оточують. Підкреслив, що дитина відчуває те чи інше переживання після того, як вона здійснила певний вчинок, позитивно чи негативно оцінений дорослими чи іншими дітьми. Далі дитина переходить до емоційного передбачення наслідків своїх вчинків, їх «програвання» у плані емоційних образів. Це дозволяє їй здійснити певну корекцію поведінки відповідно до очікуваних результатів.

Роль практичної діяльності у розвитку емоційних процесів Олександр Володимирович вивчав на матеріалі сприйняття дітьми казок. Його стаття «Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником» опублікована ще 1948 р. на сторінках журналу «Дошкольное воспитание» (№ 9). Вчений підкреслював, що емоції, викликані діями казкових персонажів, виникають на основі активної «співдії», співпереживання, коли дитина стає ніби учасником хвилюючих її подій. (Узагальнення саме цих досліджень і лягло в основу першої докторської дисертації науковця, яку йому не судилося захистити). [4.46]

Головним видом діяльності дошкільного віку О. В. Запорожець називав гру. Вважав її надзвичайно привабливою для дитини, бо вона є спрямованою на орієнтацію у загадковий світ дорослих. В умовах гри значно зростає можливість засвоєння необхідних навичок, спостерігається вищий, ніж за інших умов, рівень сприйняття, мислення, запам’ятовування. Гра є вагомим засобом розвитку найважливіших психічних властивостей і здібностей дитини. Під її впливом відбувається розвиток загальної здібності до уяви та образного мислення. [6.59−60]

Олександр Володимирович різко заперечував спроби штучної акселерації - прискорення розвитку дошкільників, намагання виховувати п них психічні якості, характерні для пізніших етапів розвитку, зокрема для шкільного дитинства. На противагу таким спробам він висунув ідею розширення і поглиблення тих сторін розвитку, що є специфічними саме для дошкільного віку. [5.87−99]

1.8 Петро Якович Гальперін і теорія планомірно-поетапного формування розумових дій

Петро Якович Гальперін є одним з провідних вітчизняних вчених у галузі загальної, вікової та педагогічної психології, автор всесвітньо відомих теорій і підходів. Їм висунуто оригінальне розуміння предмета психологічного дослідження і специфіки психічного розвитку людини. Розвиваючи світоглядні традиції вітчизняної психології, Петро Якович аргументовано висунув і розвинув положення про перевагу цілеспрямованого формування як базового методу психологічного дослідження.

Всесвітню популярність завоювала висунута Гальперіним теорія планомірно-поетапного формування розумової діяльності людини. В якості теорій другого рівня Гальперін висуває і експериментально обгрунтовує теорію мовної свідомості, теорію уваги, ряд інших приватних психологічних теорій, які увійшли до золотого фонду вітчизняної науки.

На кафедрі психології МДУ Гальперін вів курси «Загальна психологія», «Історія психології», «Марксизм і питання мовознавства». Після створення факультету психології у 1971 році очолив кафедру дитячої психології.

В 1976 році вийшла друком праця «Введение в психологию», яка стала узагальнюючою для творчого шляху Петра Яковича. У 1980 році отримав звання «Заслужений діяч науки РРФСР», у вісімдесятирічному віці він продовжував працювати на факультеті психології МДУ як професор-консультант. [9.38]

Саме психоневрологія була початковою сферою інтересів ученого.

В результаті знайомства і співпраці з О.М. Леонтьєвим та іншими учнями Виготського, в 1936 р. Гальперін захистив кандидатську дисертацію «Про психологічну відмінність знарядь людини від допоміжних засобів тварин», основою праці були експериментальні дослідження з дітьми-дошкільнятами. Ця тема лежала в руслі основних пошуків харківської школи, дослідження якої, за свідченням Рубінштейна,". встановлюють, що практичні інтелектуальні дії дітей вже на найбільш ранніх ступенях розвитку носять специфічно людський характер. «

Харківська школа розвивала ідеї культурно-історичної теорії Виготського, але змінила акцент у дослідженнях. За спостереженням Гальперіна: «Л. С. Виготський виділяв вплив вищих психічних функцій на розвиток нижчих психічних функцій і практичної діяльності дитини, а О.М. Леонтьєв підкреслював провідну роль зовнішньої, предметної діяльності в розвитку психічної діяльності, в генезі свідомості.» Сказане тут про Леонтьєва відображає погляди й самого Гальперіна.

Його особисті і колективні дослідження харківського періоду та періоду роботи в евакуаційному шпиталі лягли в основу психологічної теорії діяльності.

В поглядах на проблему діяльності Гальперін дотримувався марксистських позицій. В його працях психічна діяльність, система психічних процесів, є діяльність орієнтаційна, тобто спрямована на дослідження середовища та обставин практичної діяльності і підпорядкована цілям останньої. Формування способів психічної діяльності людини — соціальний процес, стрижнем якого є практичне перетворення матеріальних об'єктів супроводжений спілкуванням. [10.68]

Теорія планомірно-поетапного формування розумових дій

Гальперін спирався на ідеї своїх попередників, зокрема, розвивав поняття інтеріоризації та розуміння ролі мовлення в процесі інтеріорізації, широко вживані в працях Жана Піаже та в культурно-історичній психології. Також його теорія тісно пов’язана з працями колег, її вважають зразковою в руслі теорії діяльності ^[4]. Водночас, сам Гальперін вже наприкінці 60-х рр. критично ставився до діяльнісного підходу. І, як відзначає В.П. Зінченко, його теорія розглядається як самостійний підхід або напрямок, що вкорінений у культурно-історичній психології.

Після першої доповіді в 1953 році теорія пройшла десятирічний шлях до оформлення у докторській дисертації 1965 року. Надалі відбувалась її спеціалізація та уточнення.

На думку Гальперіна, розумові дії не є природженими (в цьому з ним не погоджувався, наприклад, Рубінштейн), вони засвоюються дитиною в процесі предметної діяльності (саме шляхом інтеріоризації) і спілкування з дорослими; основними чинниками формування розумових дій є мотивація, правильне виконання дій у їх зовнішніх предметних формах, планомірне набуття дією певних параметрів (узагальнення, обдуманий характер) її повноцінне відтворення в ментальному плані (зокрема, і усвідомлення — здатність точно окреслити дію словами).

Гальперіним та його учнями експериментально обґрунтований підхід до научіння, завдяки якому формування нових дій, уявлень і понять відбувається без попереднього заучування нового матеріалу (він засвоюється шляхом автоматичного запам’ятовування в ході діяльності), без використання так званого методу проб і помилок.

Розроблена Петром Яковичем надзвичайно докладна схема утворення розумових дій знайшла практичне застосування в різних сферах життя. Наприклад, у 1971;1972 роках в радянській армії проводився масштабний експеримент під керівництвом Б.Ц. Бадмаєва по застосуванню теорії Гальперіна для підготовки військових спеціалістів. [11.54]

1.9 Модель розвитку Г. Костюка

З ініціативи українського психолога Григорія Костюка (1899−1982) відбулося створення Українського інституту психології, який тривалий час очолював його. У своїх працях багато уваги він приділяв проблемам вікової психології. Так, розглядаючи співвідношення біологічного та соціального в онтогенезі людської психіки, спростував однобічні тлумачення психічного розвитку, в яких наголошувалося на вирішальній ролі то спадковості, то середовища в його біологічному або фізичному розумінні. На думку Г. Костюка, не вирішує проблему і запропонована В. Штерном теорія конвергенції як спроба пов’язати між собою обидва фактори. З огляду на це він обґрунтував ідею, згідно з якою онтогенетичний розвиток людини є цілісним процесом, який виражається у морфологічній, фізіологічній, психічній, соціальній формах. Вроджені безумовно-рефлекторні структури є основою розвитку психічних функцій і властивостей, але не визначають його змісту. Специфічна якість психічних новоутворень залежить від соціальних умов життя, формується за культивованими у суспільстві взірцями. Внаслідок цього психічний онтогенез набуває конкретно-історичного характеру. Хоч дитина і народжується природною істотою, вона має можливість стати істотою суспільною завдяки навчанню (від зустрічі з предметним світом до використання суспільно-історичного досвіду). Навчання й виховання є визначальними чинниками, які зумовлюють розвиток психіки.

Соціалізація дитини, вважав Г. Костюк, відбувається через її діяльність, засвоєння соціального досвіду, вростання в життя суспільства, через перехід зовнішніх (інтер-індивідуальних) відношень у внутрішні (інтраіндивідуальні) властивості особистості, яка розвивається. За його твердженням, вчаться не тільки діти, а й дорослі, що впливає на їхній психічний та особистісний розвиток. Провідну роль у житті дорослої людини відіграє діяльність зі створення матеріальних і духовних цінностей.

Г. Костюк відкидав будь-які спроби піддати сумніву ідею розвитку, онтогенезу. За його словами, розвиток не можна розуміти «лише як засвоєння та інтеріоризацію зовнішніх відношень», він передбачає перероблення, систематизування засвоєного, що зумовлює зміни особистості, виникнення нових спонук до діяльності, нових її структур, нової екстеріоризації (породження зовнішніх психічних проявів — висловлювань, дій — у процесі перетворення внутрішніх структур). Навчання сприяє розвитку, а розвиток стає основою навчання. При цьому закони навчання й розвитку, будучи пов’язаними між собою, мають суттєві відмінності. Внутрішні умови розвитку, формуючись під впливом зовнішніх умов, не є їх простою механічною проекцією. Вони діалектично взаємодіють. З віком виникають різні форми активності особистості в її розвитку (самовиховання, самовдосконалення тощо). На вищому рівні свого розвитку особистість постає як його суб'єкт, який свідомо обирає свій життєвий шлях.

Виступав Г. Костюк і проти спрощених моделей розвитку, що зводять його лише до накопичення знань, до виховних впливів дорослих. Підтверджуючи необмежені можливості виховання, такі моделі насправді занижують його значення, бо «справжнє мистецтво виховання виявляється там, де воно спирається на прояв „саморуху“, ініціативи, самостійності, творчої активності». Та це не означає, що модель з «екстремальним ступенем свободи» відповідає реальному процесу розвитку особистості, оскільки вона так само віддалена від реальності, як і детермінізм, що робить індивіда продуктом природних законів. [12.31]

Навчання та виховання, за Г. Костюком, мають сприяти не лише успішному вирішенню життєвих «суперечностей», а й виникненню нових. У формулюванні нової мети, яку індивід усвідомлює і приймає, проявляються розходження між актуальною метою та рівнем досягнень людини. У цьому полягає складна діалектика розвитку, врахування якої необхідне для оволодіння процесом розвитку, передусім для встановлення стадій онтогенетичного розвитку психіки. Результатом онтогенезу Г. Костюк вважав становлення індивідуальних особливостей: «особистість розвивається завжди як індивідуальність. і своєрідність неповторна. Віковий і диференційний аспекти онтогенетичного розвитку людської психіки пов’язані між собою. Загальні закономірності вікового розвитку особистості знаходять свою конкретизацію в її індивідуальних особливостях» .

Характеризуючи онтогенетичний розвиток, Г. Костюк вказував на його типологічні та індивідуальні відмінності, що виявляються у функціональних особливостях нервової системи, у розумових, емоційних, моральних, вольових якостях, у потребах, інтересах, здібностях, характерологічних рисах дітей та молодих людей. У процесі розвитку твориться індивідуальна неповторність особистості. Якщо розвиток може бути не тільки творчим, усвідомленим, а й неусвідомленим процесом, то потреба в неповторності індивідуального розвитку є його рушійною силою. Вікові особливості набувають індивідуалізованого характеру, а сама індивідуалізація може розглядатися як загострення вікових ознак. [14.40]

Вивченням проблем вікової психології займалися й інші вітчизняні вчені. Зокрема багато уваги приділяли дослідженню особливостей розвитку в дітей сприймання (Е. Рибалко), пам’яті (П. Зінченко, А. Смирнов), уяви, мислення, мовлення (М. Жинкін, І. Синиця та ін.), уваги (М. Добринін, І. Страхов), емоцій (П. Якобсон), вольових процесів (В. Селіванов). Помітними є напрацювання психологів з проблем вікового та індивідуального становлення і розвитку особистості у молодшому, середньому та старшому шкільному віці, формування спонукальної сфери, свідомості та самосвідомості (Б. Ананьєв, Г. Костюк, П. Чамата, Л. Божович, О. Ковальов, М. Левітов, В. М’ясищев, М. Боришевський та ін.), розвитку самосвідомості дітей (М. Бори-шевський, С. Тищенко, В. Котирло та ін.). Багато досліджень зосереджено на питаннях виникнення і розвитку в дітей і молоді здібностей до музики, математики, малювання (Б. Теплов, В. Крутенький). Цінними для вікової психології є дослідження генезису саморегуляції як фундаментальної функції особистості (М. Боришевський), становлення навчальної діяльності дітей дошкільного віку, впливу навчання на розвиток перцептивних дій, довільного запам’ятовування, мовлення, формування суджень, узагальнень, числових понят (В. Давидов, Б. Ельконін, С. Максименко), а також вікових особливостей навчальної діяльності школярів, її цілей і мотивів, операційної структури, зміни співвідношення в ній образних, вербальних і понятійних компонентів.

Теоретико-методологічні проблеми вікової психології порушують у своїх працях сучасні дослідники І. Бех, М. Боришевський, С. Максименко, Т. Титаренко, Н. Чепелєва та ін.

Різноманітні аспекти проблеми вікового розвитку розглядають О. Лактіонов, З. Карпенко, Т. Говорун, Т. Хомуленко, О. Кононко, Ю. Приходько, Т. Пироженко, І. Булах, Н. Максимова, В. Моляко, В. Москалець, Л. Орбан-Лембрик, І. Пасічник, М. Томчук та ін. [13.153]

Окремі питання вікового розвитку особистості досліджують у лабораторіях Інституту психології імені Григорія Костюка АПН України та на кафедрах психології класичних і педагогічних університетів. Систематично розглядаються проблеми вікової психології на з'їздах та наукових конференціях психологів. Останнім часом в Україні захищено ряд докторських дисертацій, у яких аналізуються питання вікової психології.

Однак в Україні ще не створено спеціальних профільних лабораторій, які б займалися системним вивченням вікового розвитку особистості від народження до похилого віку, відсутні тривалі лонгітюдні дослідження, не публікуються щоденники розвитку дитини в сучасних соціально-економічних умовах тощо. Вітчизняна вікова психологія ще методологічно не визначила характер вищої стадії онтогенетичного розвитку — психічну зрілість. У ній відсутні наукові критерії психічно розвиненої особистості.

1.10 Інститут психології ім.Г. С. Костюка і сучасний стан вітчизняної вікової психології

Науковий поступ сучасної вітчизняної вікової психології відбувається завдяки діяльності лабораторій Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України, очолюваному нині академіком С. Д. Максименком, науково-дослідних інститутів та кафедр психології університетів.